Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Digitala lärresurser i pedagogiska och specialpedagogiska
sammanhang i grundskolan: En intervjustudie
Författare: Christina Legnerud och Kari Zaar Marcus
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
-specialpedagog Johanna Lundqvist
Avancerad nivå Examinator: Margareta Sandström
15 högskolepoäng Vårterminen 2020
Sammanfattning Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA111, Självständigt arbete i specialpedagogik-specialpedagog, 15 hp
Författare: Christina Legnerud och Kari Zaar Marcus
Titel: Digitala lärresurser i pedagogiska och specialpedagogiska sammanhang i grundskolan: En intervjustudie
Termin och år: VT 2021 Antal sidor: 59
Sammanfattning
I dagens klassrum möter elever och pedagoger mängder av digitala lärresurser i form av både hård- och mjukvaror. Syftet med denna småskaliga studie var att undersöka och analysera hur lärare, speciallärare och specialpedagoger beskriver att de använt digitala lärresurser i
pedagogiska och specialpedagogiska sammanhang. Kvalitativa intervjuer genomfördes och analyserades genom en tematisk analys. Den teoretiska utgångspunkt som användes var det sociokulturella perspektivet samt det teoretiska ramverket TPACK, som beskriver olika kompetenser lärare anses behöva. Resultatet visade att den traditionella undervisningen var central, men att de digitala lärresurserna fått fäste i klassrummet och användes som ett komplement för att variera, strukturera och motivera eleverna till lärande. Lärare,
speciallärare och specialpedagoger arbetade på lite olika sätt utifrån de skilda yrkesrollerna de har. De använde en mängd varierade digitala lärresurser och arbetade på ett kreativt sätt med dessa. Pedagogerna hade olika mycket kunskap kring digitala lärresurser och hur de kan användas i undervisningen. Det framkom även att de upplevde ojämlikhet vad gällande tillgången till digitala lärreurser och kompetens. Pedagogerna, som i studien avser lärare, speciallärare och specialpedagoger, var positivt inställda till digitaliseringen men upplevde sig själva sakna tillräcklig kompetens och framför allt tid för att lära sig och hålla sig uppdaterade med tekniken som finns tillgänglig i skolorna idag. En implikation till
specialpedagoger är att skapa sig en överblick över vilka digitala lärresurser som används och behövs, men också en överblick över lärarnas TPACK. På så sätt kan specialpedagoger stötta lärares arbete och ordna med kompetenshöjning om behovet finns.
Innehållsförteckning Inledning ... 5 Bakgrund ... 6 Centrala begrepp ... 6 IKT ... 6 Assisterande teknik ... 7 Digitala lärresurser ... 7
Det svenska skolsystemet och läroplanen ... 8
Digital kompetens i läroplanen ... 8
Ansvarsfördelning ... 9
Tidigare forskning ... 9
Tillgång och användning av digital teknik... 9
Vad innebär digitala verktyg i klassrummet för elever och lärare? ... 11
Nya sätt att bedöma elevernas förmågor behöver utvecklas ... 13
Hur påverkar digitaliseringen pedagogiken? ... 14
Kompetenshöjning behövs men tar tid ... 15
Teoretiskt ramverk ... 17
Den sociokulturella teorin ... 17
TPACK – Kunskap om teknik, pedagogik och ämnesinnehåll ... 19
Syfte ... 22
Metod ... 22
Datainsamlingsmetoder... 23
Urval och deltagare ... 23
Tabell 1a. Översikt över lärare... 25
Tabell 1b. Översikt över speciallärare ... 26
Tabell 1c. Översikt över specialpedagoger ... 27
Dataanalys ... 27
Trovärdighet ... 28
Etiska överväganden ... 29
Resultat ... 29
Mängder av lärresurser – (tema 1) ... 29
Digitala verktyg ... 30
Digitala läromedel ... 30
Digitalt innehåll ... 31
Engagerade pedagoger (tema 2)... 31
Möjliggöranden och förtjänster (Tema 3) ... 32
Att kunna läsa med öronen och skriva med munnen (tema 3:2) ... 33
En bild säger mer än tusen ord (tema 3:3) ... 34
Bidrar till ordning och reda (tema 3:4) ... 35
Ett av många verktyg (tema 4) ... 35
Utmaningar (tema 5) ... 36
Inte på mitt bord (tema 5:1) ... 36
Brist på tid - vill veta och kunna mera (tema 5:2) ... 37
Ojämlika tillgångar (tema 5:3) ... 38
Utvärderingar som borde gjorts (Tema 6) ... 39
Diskussion ... 40 Metoddiskussion ... 40 Resultatdiskussion... 42 Verktyg i praktiken ... 42 Yrkesroller i praktiken ... 42 Förtjänster i praktiken ... 43
Förtjänster med bild och film ... 44
Ett av många verktyg ... 44
Utmaningar i praktiken ... 45
Lärares tidsbrist ... 45
Fortbildning efterfrågas ... 45
Inte likvärdig utbildning eller tillgång till teknisk utrustning ... 46
Olika utvärderingsrutiner av digitala lärresurser ... 47
Intressanta resultat ... 47
Implikationer till special pedagoger ... 48
Förslag till vidare forskning ... 49
Referenser ... 50
Bilaga 1 ... 56
5 Inledning
Den här småskaliga studien handlar om lärare, speciallärare och specialpedagoger som beskriver sitt arbete med digitala lärresurser i pedagogiska och specialpedagogiska
sammanhang i grundskolan. Med sammanhang menas undervisning men också bland annat att välja, utvärdera och matcha digitala lärresurser till elever.
I dagens samhälle har tekniken integrerats i våra liv. Den får av naturliga skäl även en allt större plats i dagens klassrum. Det är ett faktum att datortekniken skapar nya sätt att lära och undervisa, men tekniken medför både för- och nackdelar. Framför allt är det viktigt att pedagogerna vet på vilket sätt den bäst används (Singh, 2021).
Den svenska regeringen beslutade 2017 om en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet (Regeringen, 2017) med avsikt att fler skulle få tillgång till stöd genom undervisning där digitala verktyg var en naturlig del. I skolvärden slog digitaliseringen igenom i samband med revideringen av läroplanerna som gjordes 2018 (Skolverket, 2019). Där framgår att eleverna ska få utveckla förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Eleverna ska också kunna använda såväl digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande, informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande.
För att det ska vara möjligt att realisera detta är det första steget att eleverna har tillgång till digitala verktyg i klassrummen. I dagsläget skiljer sig både tillgången och den pedagogiska användningen åt mellan skolor (Isling Poromaa, 2016). Skolans digitaliseringsprocess innebär inte bara en förändring av de tekniska verktygen utan även av den pedagogiska praktiken (From, Pettersson, & Pettersson, 2020).
Att ha elevernas behov i centrum innebär att hitta rätt digitalt verktyg för att de ska få effektivt stöd. Det innebär att eleven och verktygen behöver en god matchning
(Specialpedagogiska skolmyndigheten, [SPSM], 2020). I klassrummet behöver sedan både lärare och elev teknisk och pedagogisk utbildning för att verktygen ska bli en
framgångsfaktor (SPSM, 2020).
Digitaliseringen i skolan innebär ökade krav på pedagoger då de behöver en kunskap som omfattar flera dimensioner. Koehler och Mishra (2009) benämner denna kompetens TPACK, Teknologisk Pedagogisk Innehåll Kunskap. TPACK väver samman pedagogik, ämne och
6
teknik och utgör en samlad kompetens vars delar samverkar.
Digitala satsningar och den snabba tekniska utvecklingen har skapat än billigare teknik som lärare kan tillgå och använda sig av. Dessa kan även utgöra ett innovativt stöd till elever med eller utan något funktionshinder. Mängden teknik som är tillgänglig för lärare idag samt användningsmöjligheter av tekniken kan vara överväldigande. Redan 2019 fanns över två miljoner appar tillgängliga på Google Play och Apple App Store (Carreon, Smith, & Rowland, 2020). En stor utmaning för pedagoger är att välja ut en app eller program som förbättrar elevernas lärande och stödja den.
I dagsläget arbetar många pedagoger helt eller delvis med digitaliserade läromedel, digitala verktyg och digitalt innehåll. Någon särskild kvalitetssäkring finns inte, utan varje pedagog behöver själv avgöra vilka digitala lärresurser som ger resultat. Att behärska de digitala lärresurserna, att anpassa undervisningen efter eleverna behov samt att systematiskt utvärdera undervisningen och lärreurserna är ett arbete som behöver fortgå. Det är ett arbete som Willermark (2018) visat på är tidskrävande och som förutsätter praktisk experimenterande över en längre tid.
Denna småskaliga studie undersöker hur några lärare, speciallärare och specialpedagoger beskriver hur de använt digitala lärresurser i pedagogiska och specialpedagogiska
sammanhang i grundskolan.
Bakgrund Centrala begrepp
Det finns en mängd olika begrepp som relaterar till denna småskaliga studie. Dessa är bland annat IKT, assisterande teknik, digitala hjälpmedel och verktyg. I den här studien används även begreppet digitala lärresurser. I texten om tidigare forskning tillkommer några begrepp som forskarna själva använt. Studien utgår från lärare, speciallärare och specialpedagogers tankar.
IKT
IKT är en förkortning för Informations- och kommunikationsteknik. Riis (2000) förklarar IKT som en kanal för kommunikation mellan människor i olika roller och ger nytt inslag i
7
den kontext som omger lärandet. IKT syftar alltså till den kommunikation som uppstår mellan människor i användandet av digitala verktyg och då menas bland annat datorer, smartboards och mobiltelefoner.
Assisterande teknik
Assisterande teknik kan bestå av programvara, apparat, instrument eller utrustning. Den används för att stödja olika förmågor som till exempel att kunna läsa. I hårdvaror som datorer, lärplattor och mobiler finns oftast redan förinstallerade program som kan vara användbara för elever med och utan funktionshinder (Wook Ok & Rao, 2019). En uppsjö av appar, tillägg och funktioner finns tillgängliga som kan stödja läsning, matematik och organisatoriska färdigheter såsom ljudboksappar, tydliggörande matematikappar och
kalendrar (Wook Ok & Rao, 2019). Alla kan ha nytta av att använda assisterande teknik och den kan bidra till inkludering (Skolverket, 2019).
Digitala lärresurser
Lärresurser är samlingsnamnet på de digitala verktyg och hjälpmedel som används inom skolan. Skolverket (2020) har skapat en modell avsedd för att definiera fältet digitala lärresurser (Skolverkets upplysningstjänst, e-post, 2021, 23 april).
Notera. Återges med tillåtelse.
Figur 1: Digitala lärresurser (Skolverket, 2020, ”Digitala lärresurser- ett brett samlingsbegrepp”, stycke 3).
Digitala lärresurser delas in i tre delar, digitalt innehåll, som kan vara webbsidor, artiklar, podcast och filmklipp Det kan även vara digitala verktyg som datorer eller surfplattor samt digitala läromedel som oftast handlar om mjukvaror. Skolverket (2020) beskriver
8
digitala läromedel som ett pedagogiskt material med koppling till läro-, kurs och
ämnesplaner. De består av resurser som är anpassade för undervisning som i likhet med en lärobok. innefattar ett kunskapsområde eller hela ämnen. Det kan handla om drillprogram som är självrättande och används för att befästa kunskaper, digitala lärspel där eleven kan lösa utmaningar eller samla poäng när de lär sig om något nytt kunskapsområde, interaktiva böcker som ofta baseras på en tryckt bok men som kombineras med multimodala och interaktiva funktioner och simuleringsprogram som används för att bygga modeller eller visualisera processer, genom att modellera verkliga eller tänkta händelser (Skolverket, 2020).
Det svenska skolsystemet och läroplanen
Svenskt utbildningssystem omfattar verksamheter för alla barn från ett års ålder upp till vuxen ålder (SFS, 2010:800, kap. 1 §1). Hela utbildningssystemet styrs av staten med mål och riktlinjer genom lagar och förordningar. Den svenska skolans uppdrag finns beskrivet i skollagen, skolförordningen, gymnasieförordningen och förordning om vuxenutbildning samt i läroplanerna för respektive skolform. Skolsystemets uppdrag finns skrivet i flera olika läroplaner som riktar sig till olika skolformer. Läroplaner och kursplaner definierar
kunskapsmål och ramar så skolformerna i Sverige blir så likvärdiga som möjligt, oavsett var i landet du bor eller vilken skola du går på. För grundskolan finns idag läroplanen för
grundskolan samt förskoleklass och fritidshem som förkortades Lgr 11.
Digital kompetens i läroplanen
Den senast läroplanen för grundskolan, kallad Lgr11, trädde i kraft 2011 och har sedan dess reviderats ett flertal gånger (Skolverket, 2019). I revideringen från 2018 blev arbetet med elevers digitala kompetens särskilt framskrivet. I läroplanen förmedlas fyra aspekter som beskriver digital kompetens. Här talas det om att elever ska få kunskap kring digitaliseringens påverkan av samhället. De ska få kunskaper kring och kunna använda digitala verktyg och medier. Elever ska få utveckla sin förmåga att använda programvaror, internetbaserade tjänster eller digitala medier samt förmågan att kunna lösa problem och omsätta idéer i verkligheten samt ha ett kritiskt och ansvarfullt förhållningssätt (Skolverket, 2017). Elever förväntas även få förståelse för etiska och moraliska frågor. I kurs och ämnesplanernas delar konkretiseras kraven för de olika ämnena. De fyra aspekterna kan återfinnas i några ämnens kursplaner men ligger inte till grund för någon bedömning. Däremot ses de som färdigheter och förmågor som bör betraktas som nödvändiga för att tillägna sig ämneskunskaper (Godhe, 2019).
9
Digital kompetens nämns redan i det svenska utbildningssystemets första läroplan för förskolan, med en beskrivning på att barn ska ges förutsättning till att utveckla digital kompetens (Skolverket, 2018). Den digitala kompetensen fortsätter sedan att utvecklas genom hela utbildningssystemet. Digitalisering går därmed som en röd tråd genom alla ämnen och skolformer.
Ansvarsfördelning
SPSM(2021) poängterar att tydlighet i olika aktörers ansvar är en förutsättning för att elever ska få de digitala hjälpmedel och stöd de behöver. SPSM förtydligar att skolhuvudmän och skolledare har ansvaret för den digitala utvecklingen. De ska se till att alla elever både har tillgång till teknik och pedagogiska arbetssätt. De ska också ge personalen möjlighet till utbildning och utveckling. De digitala lärresurserna förändras, förnyas och försvinner i rask takt. Elever behöver därför inte bara lära sig de nya verktygen. Arbetssätt för elever och pedagoger behöver också förändras. Specialpedagoger och speciallärare har en central roll i denna process genom att bevaka intressen för elever i behov av särskilt stöd. Den
examensordning som specialpedagoger examinerats mot, betonar övergripande
arbetsmoment. Speciallärares examensordning lägger vikten vid praktiskt utförande i arbetet med barn och elever i behov av särskilt stöd (SFS, 2017:1111). Deras gemensamma roll i digitalisarbetet är att bidra med ett specialpedagogiskt perspektiv. De ska kunna ge stöd till skolledning och arbetslag likväl som ge stöd till eleverna. Perspektivet behövs även i utvärderingar och planeringar när tillgänglighet, likvärdighet, delaktighet och jämlikhet står på dagordningen. Läraren ska tillvarata digitaliseringens möjligheter genom att lägga
tyngdpunkten på digital kompetens och pedagogisk användning. För lärare är det ett centralt arbete att kunna välja ut och anpassa digitala verktyg och systematiskt planera den
pedagogiska användningen så att digitala verktygs funktioner blir ett stöd (SPSM, 2021).
Tidigare forskning
I stycket nedan presenteras både nationell och internationell forskning om digitala lärresurser och dess påverkan.
Tillgång till och användning av digital teknik
Skollagen (SFS, 2010:800, kap. 1 §8) förmedlar tydligt att det inte får innebära begränsningar för elevens utbildning oavsett sociala, geografiska eller ekonomiska förutsättningar. Det ska vara lika för alla. Idag finns stor materiell skillnad mellan skolor vad gäller bland annat
10
tillgång och användning av IKT, visar Isling Poromaa i sin studie (2016). Studien syftade till att se vilken betydelse grundskolors olika materiella förutsättning har för elevers
utbildningsmöjligheter och skolans utbildningsuppdrag. Det gjordes omfattande
observationer och intervjuer med elever, lärare och rektorer i tre olika skolor. Sedan gjordes en jämförelse mellan skolorna. Resultatet visar stora skillnader, vilket påverkade elevernas utbildningsmöjligheter, men också skolpersonalens förutsättningar att utföra sitt
uppdrag. Isling Poromaa (2016) menar att denna skillnad också är ett uttryck för vad elever anses värda. Särskilt skolor i utsatta områden har en begränsad tillgång till datorer och dataprogram. Även den fysiska miljön är mer sliten. Rektorer vittnar om att lärare söker sig bort på grund av denna brist och att det också är svårt att rekrytera nya
lärare (Isling Poromaa, 2016). De ges inte samma förutsättning till att bedriva undervisning som på skolor i ett mer prioriterat område. Han visar även på att den svenska skolan varit mycket framgångsrik i att kompensera för elevernas socioekonomiska och
utbildningsmässiga bakgrund fram till 1990-talet. Därefter har likvärdigheten minskat.
I några studier (Samuelsson 2010, 2012; Samuelsson & Olsson, 2014; Samuelsson & Nilholm, work in progress) visas vilken plats IKT har i undervisningen. Utifrån ett
utbildningssociologiskt perspektiv undersöks om alla elever i Sverige har samma möjlighet till utbildning i IKT. Samuelsson (2014) har sedan gjort en sammanläggningsavhandling som innefattar de fyra tidigare studierna. Syftet beskrivs vara att öka kunskapen kring digital (o)jämlikhet bland unga, med ett särskilt fokus på skolans roll i sammanhanget. Genom enkäter och intervjuer ställs frågor till elever i högstadiet om deras tankar och vanor kring IKT användande både hemma och i skolan (Samuelsson 2010, 2012). Några år senare gjordes en uppföljning av några av eleverna (Samuelsson, 2012). Samuelsson gjorde sedan en
granskning av internationell forskning samt prövade resultat gentemot en teori om tekniskt kapital (Samuelsson & Olsson, 2014). Den fjärde studien (Samuelsson & Nilholm, work in progess) syftade till att pröva en teori om tekniskt kapital mot kunskapen kring den digitala ojämlikheten. Ett av det viktigaste resultatet i Samuelssons avhandling (2014) visade sig vara att skolan inte är digitalt jämlikt. Särskilt stora skillnader fanns i grundskolan, vilket
åskådliggör att skolan inte klarar sitt uppdrag med att ge eleverna en likvärdig
utbildning. Samuelsson (2014) menar att skolans dokument om IKT användning är otydliga, vilket kan ha bidragit till denna ojämlikhet. Den avgörande faktorn för en god digital
undervisning visade sig vara vilken kunskap den enskilda läraren besatt och hur väl de kunde förmedla den. Samuelsson (2014) lägger dock inte ansvaret på den enskilda läraren utan visar
11
på ett större problem med bland annat ingen eller liten kompetenshöjningsinsats kring digital didaktisk kompetens. Vidare lyfter Samuelsson att Sverige i internationell jämförelse har en hög spridning av digitala medel och internetuppkoppling vilket gör att socioekonomiska faktorer inte påverkar i samma höga grad. Hon anser att tillgången till digital teknik inte säkerhetsställer att enskilda elever får möjlighet att uppnå en god digital kompetens. Det kan tvärt om riskera att minska den digitala jämlikheten om inte lärare finns som pedagogiskt stöd. Det är snarare avgörande vilken eller vilka lärare som eleven möter. Läraren behöver finnas med som ett stöd på ett pedagogiskt genomtänkt sätt med hjälp av kollegor.
Vad innebär digitala verktyg i klassrummet för elever och lärare?
Krumsvik, Pettersson och Pettersson (2018) genomförde en storskalig studie i Norge. De har jämfört resultat från Bærum kommuns grundskolor och gymnasieskolor i läsning, stavning, engelska och matematik med nationella prov. Resultaten från årskurs 1–3 jämfördes med nationella kartläggningstester. Syftet med forskningen var att undersöka om daglig användning av digitala lärresurser påverkade elevernas måluppfyllelse samt i vilken utsträckning införandet av lärplattor påverkar elevers sociala välbefinnande och hur de upplever sin inlärningsmiljö i skolan. Studiens statistiska analyser av elevernas lärandemål före och efter introduktionen av lärplattor visade få effekter gällande bägge
forskningsfrågorna. Krumsvik et al. (2018) poängterar att skolutveckling sker långsamt i små steg. De påpekade också att det inom lärarkåren fanns en viss trötthet gentemot nya reformer. Mot bakgrund till detta finns det därför skäl att tålmodig vänta innan elever med hjälp av lärplattor når högre kunskapsmål. Krumsvik et al. (2018) påpekade att introduktionen av lärplattor verkade ha bidragit till en positiv skolutveckling inom flera områden som inte nödvändigtvis återspeglas i elevernas lärandemål. Att elevernas digitala kompetenser också är viktig för att kunna behärska akademiska krav från skolor och högre utbildningsinstitutioner.
Agélii Genlott har tillsammans med Grönlund (2013, 2016) studerat lärares fortbildning och implementering av den pedagogiska modellen att Skriva sig Till Lärande (STL). Det är en inlärningsmodell som arbetats fram med stöd av IKT-verktyg. STL är en utveckling av Tragatons modell att skriva sig till läsning. Modellen har sedan beprövats och utvecklats med åren. Resultat från studien visar att modellen ger ett bättre elevresultat då elevernas
läshastighet ökat. Eleverna skriver dessutom längre och mer utvecklade texter redan i årskurs ett (Agélii Genlott & Grönlund, 2013). Vid en uppföljning av studien förevisas en ökad likvärdighet mellan könen. Den visar också att pojkars prestationer vad gäller läs-och
12
skrivutveckling ökat markant. Även spridningen mellan alla elever blev lägre då de lägst presterande eleverna nått ett bättre resultat (Agélii Genlott & Grönlund, 2016). I följande studier undersöks hur modellen används vid senare tillfälle (Agélii Genlott, Grönlund, & Viberg, 2019) samt vilka utmaningar som finns för att sprida IKT stödda pedagogiska metoder på ett framgångsrikt sätt (Agélii Genlott et al., work in progress). De fyra studierna presenteras även i en sammanläggningsavhandling (Agélii Genlott, 2020) som syftar till att undersöka hur experiment- och innovationsprocesser i skolan kan utformas för att utveckla digitaliseringsarbetet. Studierna (Agélii Genlotts & Grönlund, 2013, 2016) visar att en genomtänkt pedagogik i kombination med IKT som stödjande verktyg ger positiva effekter på elevernas kunskapsutveckling. De är dock tydliga med att om IKT införs, utan en systematisk pedagogisk tanke, ger det inte samma goda resultat. Skolresultaten kan snarare bli sämre än om man inte använt IKT alls. Den pedagogiska tanken med IKT är alltså av vikt. Lärare visade att det svåraste för dem var att anpassa undervisningen i olika
undervisningssituationer, för att bäst nyttja tekniken. Fortbildning för lärare ses som centralt för att arbetet ska fungera (Agélii Genlott, 2020). Hon poängterade att införandet av en ny undervisningsmetod tar tid, kraft och engagemang.
Willermarks avhandling (2018) om Digital Didaktisk Design handlar om ett EU-finansierat utvecklingsprojekt som innefattade lärare från Danmark, Norge och Sverige. Målet var att skapa en gemensam undervisning över nationsgränserna där tekniken var en central del. Lärare i de olika länderna planerade undervisning tillsammans över nationsgränserna och hade delvis undervisning i realtid men bytte även exempelvis elevers arbetsuppgifter med varandra. Willermark (2018) poängterar att det finns svårigheter med skolans
digitaliseringsprocess. Willermark (2018) beskriver skolutvecklingsprojekt som otillräckliga och ibland misslyckade. Detta förklaras med att genomförandet av digitalisering läggs på den enskilda läraren. Därutöver ställs det krav på lärare att själva hitta metoder, strategier och användningsområden för de mjukvaror som finns. En svårighet för lärare är att mjukvaror sällan är anpassade för skolans behov. En ytterligare svårighet för lärare är att det finns krav att de ska utveckla sin undervisningspraktik med digital teknik. Däremot finns det inte någon riktning för lärare i vad de ska ställa om till eller hur detta ska ske. Resultatet av Willermarks studie (2018) visar upp en mer nyanserad bild än tidigare forskning. Hon visar att lärarna utvecklade sin undervisning under projektets gång. Lärarna blev framför allt säkrare på att hantera oförutsedda händelser. Willermark (2018) menar att lärare behöver en stödjande struktur och att förändringsarbetet behöver få ta tid. I hennes studie visade det sig att lärare
13
verkade omedvetna om sin egen utveckling eftersom de ofta var självkritiska och sällan såg sin egen framgång. Det visade sig att lärarna behöver stöttning i att se vad de själva gjort samt hur de lyckats och utvecklats.
Nya sätt att bedöma elevernas förmågor behöver utvecklas
Åkerfeldt (2014) har studerat hur elever på högstadiet använder digitala resurser i klassrummet, hur dessa skapar möjligheter samt för elevers möjlighet till inlärning av ämnesinnehåll, samt för hur de presenterade sina kunskaper. Åkerfeldt (2014) har studerat hur elever på högstadiet använder digitala resurser i klassrummet, hur dessa skapar
möjligheter samt för elevers möjlighet till inlärning av ämnesinnehåll. Hon undersökte även hur eleverna presenterade sina kunskaper. Studien såg till skrivande och digitala lärspel. Vidare studerades en provsituation där ena högstadiegruppen fått använda dator och den andra papper och penna. Resultatet visar stora skillnader mellan elevernas svar. Resultatet visade att mediet påverkar elevernas lärande. De elever som skrev prov med en
ordbehandlare, experimenterade med sina tankar och kunskaper via skärmen och redigerade sin text. De som skrev för hand hade mer begränsade möjligheter att planera och redigera texten och skrev kortare texter. Åkerfeldt (2014) anser att den digitala utvecklingen har förändrat synen på kunskap. Förr skulle eleverna återge ett faktainnehåll medan de nu ges möjlighet att visa sina kunskaper genom att hitta fakta i många olika medier och
informationskällor. Denna utveckling har lett till att det som erkänns som kunskap delvis är förhandlingsbart. Åkerfeldt (2014) poängterar att nya teorier och metoder för att bedöma lärande bör utvecklas eftersom det inte längre bara är det talade ordet eller den skrivna texten som behöver analyseras, för att förstå kunskapsutveckling. I stället handlar det om att
analysera och förstå en kunskapsutveckling som är multimedial och därmed har många fler uttryck.
Svensson och Lindeblad (2019) har genomfört en studie med grundskole- och gymnasieelever. Avsikten var att se hur assisterande teknik (AT) som talsynteser,
rättstavningsprogram och översättningspenna påverkade läs och skrivförmågan. Ett resultat från studien visar att de elever som hade svårast att läsa och skriva, likt elever med grav dyslexi, var de som hade störst nytta av att använda AT. Det hade inte bara en inverkan på läs och skrivförmågan utan fungerande även motivationshöjande för eleverna. Svensson och Lindeblad (2019) menar att den tekniska funktionen på digitala verktyg som klarar av att läsa upp text eller förvandla text till tal har förbättrats mycket. Det innebär att det istället för att
14
använda begreppet läsa, är möjligt att tala om förmågan ”att ta till sig text”. Det omfattar både att ta till sig innehåll genom att läsa text och/ eller att lyssna på den. När det gäller skrivförmågan stavar alltid diktafonfunktionerna rätt. Därför inför forskarna ännu ett nytt begrepp: förmågan ”att förmedla text” vilket innefattar både skrivkunnande och förmågan att diktera text. Svensson och Lindeblad poängterar att genom att använda begreppen gynnas elever med läs- och skrivsvårigheter ur ett delaktighetsperspektiv. Begreppen handlar om elevens förmåga att inhämta kunskaper och producera texter, inte om hur de åstadkommer detta. Svensson och Lindeblad understryker att de positiva effekterna som uppnås när eleverna använder AT är beroende av att de digitala verktygen anpassas individuellt och att de får tid och hjälp av lärare att lära sig behärska de tekniker som krävs.
Hur påverkar digitaliseringen pedagogiken?
From et al. (2020) berättar i sin artikel om ett pågående forskningsprojekt rörande en fallstudie som gjorts genom att följa ett forsknings- och utvecklingsprojekt av
fjärrundervisning. De förklarar behovet av fjärrundervisningen som en följd av
huvudmännens svårigheter med att erbjuda elever en likvärdig utbildning, vilket är ett krav enligt skollagen (SFS, 2010:800, kap. 2 § 25). Dessa svårigheter kan bero på flera orsaker och kan ibland även vara komplexa men From et al. (2020) anger att de främsta orsakerna ses vara lärarbristen. Men även demografiska förändringar av det svenska samhället som
urbaniseringen, vilket kan göra det svårt att rekrytera behöriga legitimerade lärare i alla ämnen. Vidare beskrivs att insatser som gjorts i skolan främst handlat om tekniska satsningar som byggt upp den tekniska och digitala infrastrukturen. Den pedagogiska utvecklingen har varit mer begränsad (From et al., 2020). Trots stora ekonomiska satsningar har inte
förväntade resultat uppnåtts. Resultatet av studien visar att arbetet med projektet utvecklade lärares egen pedagogiska planering och genomförande av undervisning. Studien visar att fjärundervisningen inneburit en organisering av undervisningen på ett annat sätt än tidigare, att nya former av undervisning skapats samt att samarbetet kollegor emellan blivit bättre, både inom den egna skolan samt utanför. Pedagogerna ser att den egna undervisningen utvecklades både enskilt och i samarbete med andra. Även de digitala undervisningsformerna utvecklades. Det lärarna angav som en förutsättning för att liknade arbeten i utvecklande av den digitala undervisningen ska fungera, är det kollegiala samarbetet samt ett strategiskt ledarskap. Det bör vara skolans faktiska behov som styr utvecklingen och implementeringen av teknik. From et al. (2020) menar att skolans digitalisering är en pedagogisk fråga och inte en teknisk. Det eftersom skolans kärnverksamhet är pedagogisk och dess mål är att elevernas
15 lärande, snarare än teknikanvändning.
Forskning i Norge utförd av Blikstad-Balas och Klette (2020) gjordes med fokus på hur lärare inkluderade digitala verktyg i sin undervisning. Norge var tidigt ute med digitaliseringen av skolorna, eftersom IKT har varit en nyckelkompetens i den norska läroplanen sedan 2006. Blikstad-Balas och Klette (2020) undersöker hur och av vilka anledningar lärare använder teknologi i sin vardag. Studien bestod av analys av ett stort antal lektioner i mellan- och högstadiers klassrum. Resultatet visar att 42,4% av lektionstiden bestod av traditionell undervisning. De digitala verktygen användes huvudsakligen av pedagoger för att presentera information. När lärarna presenterade information var det mesta av innehållet skrivet innan lektionen och ändrades inte under tiden. Det innebar att digitala verktyg fick samma funktion som mer traditionella skrivtavlor. De digitala verktyg som användes var få och
implementation av digitala resurser i klassrummet var begränsad. En av slutsatserna var att implementation av digital teknologi i skolan kräver mycket mer än en ambitiös läroplan och en bred digital infrastruktur. Blikstad-Balas och Klette (2020) påpekar att digital teknologi ofta associeras med innovativ pedagogik och ses som ett värdefullt verktyg för att engagera elever. Det kan också medföra en förändring i möjligheterna att koppla ihop klassrummet med världen utanför.
Kompetenshöjning behövs men tar tid
Digital kompetens ses som en viktig komponent även i finska skolor. Mäkelä och Vellonen har i sin studie (2018) följt pedagoger i specialskolor där de infört och arbetat med, som de kallar gör-det-själv tekniker (Do It Yoruself, DIY). Dessa DIY-tekniker kommer ofta i form av kit som exempelvis Raspberry Pi, micro:bit och Makey Makey. De är numer ganska vanligt förekommande både inom skolan och hemmen. De här DIY-kiten är utformade för att på ett lättillgängligt sätt kunna skapa egna kreationer och innovationer, som sedan lätt kan programmeras att göra olika saker, även för icke-tekniska människor. Mäkelä och Vellonen (2018) förklarar att DIY- metoden ses som ett bra sätt att engagera elever. Det blir även synligt att IKT kan stötta inlärningen även för elever med motorisk, visuell, språklig- och hörselnedsättning. Tillämpning av teknik inom specialpedagogiken kan ses som en utmaning då elevernas behov och individuella inlärningsmål kan variera. Pedagoger behöver därför kunna anpassa teknologin för varje användare efter deras intressen, styrkor och behov. Det som kan skapa svårigheter, är om läraren har otillräckliga IKT-färdigheter och kunskaper. Pedagogens attityd gentemot tekniker inverkar också. Andra hinder är otydliga
16
användarinstruktioner och höga tekniska kostnader. Skolors brits på resurser för underhåll, teknisk support och utbildning är ytterligare faktorer som påverkar. Mäkelä och Vellonen studie (2018) motiverades av idén att pedagoger som arbetar specialpedagogiskt kan ha en mer aktiv och kreativ roll vid tillämpning av IKT för att stödja elevernas lärande. De förklarar att då det handlar om att omsätta teknik i praktiken för olika elever och inlärningsmiljöer spelar lärare en viktig roll. Specialpedagoger visar en kreativ förmåga för att kunna anpassa undervisning för alla elevers olika behov och inlärningsmål. Ändå ansåg pedagogerna i studien (Mäkelä & Vellonen, 2018) att ny teknik och lärarresurser kan vara svåra att sätta sig in i och kan vara tidskrävande för att kunna användas tillfredställande i klassrummet. Därför finns en önskan om att den kollegiala samverkan fungerar samt tillgång till pedagogiskt it-stöd som kunde ge tips och idéer om hur den digitala tekniken kan användas i
undervisningen.
I en internationell intervjustudie från Cypern har Baglama, Yikmis och Demirok (2017) belyst specialpedagogers tankar och rekommendationer av digitala verktyg vid undervisning i matematik för elever med särskilda behov genom att intervjua specialpedagoger.
Specialpedagogerna berättar om olika hårdvaror som används så som datorer, projektorer, miniräknare med mera, men beskriver också sitt arbete med olika mjukvaror
som matematiska online spel och olika appar. Specialpedagogerna hade en positiv inställning gentemot att använda digitala verktyg i klassrummet. De påpekade samtidigt att de har behov av stöd i form av fortbildning av nya digitala verktyg. En av anledningarna till det var för att kunna integrera teknologi med ämneskunskaper. En annan anledning som nämndes var att specialpedagogerna själva utbildade sig för så längesedan att deras digitala kompetens var utdaterad. Baglama et al. (2017) poängterar att även om specialpedagogerna upplevde sig ha god kompetens i att använda teknik i klassrummet behöver de följa med i nya trender och metoder som berör digitala verktyg. Då den professionella kompetensen är så viktig för att kunna undervisa elever med särskilda behov på ett effektivt sätt.
Svenska lärare har mindre kompetensutveckling än internationella kollegor och även mindre än vad lärares kollektivavtal påbjuder. Det framkommer i Kirstens (2020a)
sammanläggningsavhandling med syfte att utveckla kunskap om hur statlig
kompetensutveckling fungerar som instrument för styrning av lärares arbete. Genom att undersöka statliga kompetensutvecklingsinsatser i Sverige under perioden 1991–2016
17
från den statliga myndigheten Skolverket, för att öka kompetensen av Sveriges lärare. En kompetensutvecklingsmodell som innefattar kollegialt lärande (Kirsten, 2019; Kirsten
2020b). Ett av Kirstens (2020a) resultat visade dock att lärare hade svårt att applicera det nya arbetssättet de fått läras sig via läslyftet, i den egna undervisningen. Istället blev det ett moment som gjordes utöver den reguljära undervisningen. Det blev mer fokus på att genomföra uppgiften istället för att överföra uppgiften till den egna ämnesundervisningen. Kompetenshöjningsinsatser som görs bör därför fokusera mer på undervisningens behov och låta det bli ett mer långsiktigt arbete. Dessutom bör lärare och skolor ställa högre krav på de kompetenshöjningsinsatser som görs.
Teoretiskt ramverk
I denna småskaliga studie ligger fokus på vilka digitala verktyg som används i grundskolan för att stödja kunskapsinhämtning. Studien utgår från två teoretiska perspektiv. Det
sociokulturella perspektivet kommer från den ryske psykologen Lev Vygotsky (1896–1934). Han utvecklade teorier om inlärning. Den sociokulturella teorin har än idag stort inflytande på hur vi ser på lärandets mekanismer.
Därutöver används ett perspektiv med utgång från en modell, som heter TPACK. Modellen är designad av Khoeler och Mishra (2009) med ansats att förstå hur effektivt teknologin
integreras i undervisningssammanhang. Den används huvudsakligen i skolor och inom lärarutbildningar. Med tiden har det kommit att fungera som ett ramverk som gör det möjligt att få syn på hur teknologi, pedagogik och ämnesinnehåll samverkar.
Den sociokulturella teorin
Den sociokulturella teorin behandlar hur människor, i sitt sammanhang och kulturella miljö, utvecklar kompetenser och färdigheter. Genom digitala satsningar inom skolväsendet har tillgången på digitala verktyg ökat för elever och pedagoger. Under det senaste året har behovet av fjärr- och distansundervisning ökat, vilket har lett till att digitaliseringen snabbats på (Internetstyrelsen, 2020). Det visar även hur människan kan anpassa sig och utvecklas. Säljö (2000) poängterar att det finns möjlighet att ta till sig kunskap i varje händelse och samtal, som kan användas i andra situationer eller sammanhang. Kunskapandet är en process som ständigt pågår, utvecklas och förnyas. Den teknologiska och sociala utvecklingen påverkar sättet vi tar del av kunskaper och färdigheter. Det handlar inte bara om vad och hur mycket vi ska lära oss utan också på vilket sätt vi gör det.
18
Vygotsky (2007) menade att språkets grundläggande ändamål är den kommunikativa funktionen. Människan skapar tecken eller redskap för att tolka både den inre och yttre världen, vilket han kallar mediering. Språket är vägen till social samvaro, ett redskap för utsagor och insikt som inte relaterar till det kulturella sammanhanget. Säljö (2000) framhåller att ett av människans utmärkande drag är skapandet av fysiska och språkliga redskap som är starkt präglat av vårt sociala sammanhang och vår kultur. Dessa verktyg, eller artefakter, som Vygotsky (2007) benämnde dem, gör det möjligt att vidareutvecklas med dess hjälp. Idag är både fritid och arbete omgivna av tekniska redskap som används i olika sammanhang. Människan samspelar med tekniken. En mobiltelefon hjälper inte bara till för att
kommunicera med omvärlden utan även för att hålla reda på möten, göra en uträkning eller hjälper oss att hitta vägen. Dessa artefakter hjälper till att hantera ett oändligt antal
situationer. Säljö (2000) menar att människans vardagliga liv är beroende av dessa resurser. Dessa artefakter som visserligen är skilda från människan och ligger utanför det mänskliga, är påverkade av det mänskliga tänkandet. För att förstå och beskriva hur människor utvecklar verksamheter och lär i sociala praktiker. Är det nödvändigt att inkludera erfarenheter gjorda med hjälp av medierade redskap. Tas redskapen bort förändras både den kulturella och intellektuella livssituationen fullständigt. I vår tid är lärandet och utveckling sammanflätat med förmågan att utnyttja de inbyggda kognitiva resurser som finns i de artefakter som används. Människan tänker med och genom redskap. Säljö (2000) påpekar att
teknikutvecklingen av nya medierade artefakter påverkar hela samhället på dess olika nivåer, enskilt och kollektivt. Det är en avgörande faktor för alltifrån produktion och krigsföring till byråkrati och hantverk. Människan kan som individ bara lära delar av den kunskap som finns tillgängligt på en kollektiv nivå. I dagsläget är förnyelse och kunskap lika viktiga
konkurrensmedel som arbetskraft och kapital. Att lära ut ett sociokulturellt perspektiv betyder att ta till sig bitar av dessa sätt att beskriva och förstå verkligheten för att sedan praktiskt tillämpa dem.
Det viktigaste medierade verktyget som finns till vårt förfogande är språket. Genom skriftspråket medieras information och kunskaper. Hur förmågan att förstå olika begrepp utvecklas beskrev Vygotsky (2007) som en aktiv komplicerad process som genomgår flera faser. Han förklarade att barn som har behov att uttrycka något arbetar aktivt med att lära sig förstå de tecken som hör till det specifika föremålet eller företeelsen. Genom social
kommunikation utvecklas därmed både språk och tänkande. Det innebär att tänkandet är sammanflätat med känslolivet. När elever exempelvis talar om mobiltelefoner refererar de till
19
sina egna minnen och upplevelser. Dessa begrepp som Vygotsky (2007) beskriver vardagliga, skiljer sig från vetenskapliga begrepp. Vygotsky (2007) påpekar att kommunikation bygger på generalisering och en utveckling av ordets betydelse. Generalisering blir alltså möjlig när kommunikationen utvecklas. Säljö (2000) menar att utifrån det sociokulturella perspektivet finns det inte någon begränsning för människans utveckling, eftersom redskap och artefakter ständigt utvecklas parallellt med människan. Ny teknik ersätter den gamla och förändrar vårt sätt att tänka och handla.
Digitala verktyg kan förstås som artefakter. Mängden och användandet av dessa artefakter har ökat explosionsartat de senaste åren. Konsekvensen av det, är att kommuner och skolor genom inköp har ökat tillgången av digitala verktyg. Säljö (2000) beskriver hur papper, penna och böcker ersätts successivt i allt högre grad av datorer, lärplattor och medier, såsom olika former av programvara. I dagsläget använder lärare och specialpedagoger en mängd olika artefakter, som de brukar som hjälpmedel för att mediera/förmedla begrepp.
TPACK – Kunskap om teknik, pedagogik och ämnesinnehåll
Den teori som Koehler och Mishra (2009) utvecklat handlar om lärarens kunskap om teknik, pedagogik och ämnesinnehåll. Förkortningarna utgår från de engelska orden. TPACK betyder: Technological, Pedagogical, Content, Knowledge. Det är ett ramverk skapat för att förstå lärares förmåga att kunna kombinera teknisk-, pedagogisk- och ämnesmässig kunskap. Koehler och Mishra (2009) förklarar att ramverket består av tre komponenter som
20
Notera. I figuren ses de tre huvudkomponenterna: teknik, pedagogik och ämnesinnehåll som cirklar.
Skärningspunkterna där kunskaperna kombineras är de mest centrala.
Figur 2. TPACK (Tpack.org, 2012, ”The seven komponents of TPACK”, stycke 1) med tillåtelse av utgivarna.
Innehållsmässig/ämnesrelaterad kompetens (CK) handlar om lärarens ämneskunskaper om det ämne eller innehåll som ska läras ut. Koehler och Mishra (2009) förklarar att den kunskapen ska inkludera kunskap om ämnesinnehåll och bygga på vetenskapliga fakta och teorier
Pedagogisk kunskap (PK) beskriver hur väl läraren hanterar organisation, ledarskap och olika klassrumssituationer. Koehler och Mishra (2009) tydliggör att det handlar om att ha
pedagogiska kunskaper för lärande och undervisning. PK omfattar även syften, värderingar och mål för undervisningen och förståelser för hur elever lär. Dessutom inkluderas lärarens kunskaper och metoder som används i klassrummet för att fånga elevernas intresse och får eleverna att utveckla en positiv inställning till inlärning. PK avser även strategier som används för att värdera elevernas förståelse och kännedom om hur de konstruerar kunskap och tillägnar sig förmågor. Därutöver krävs att lärare har kunskap och förståelse av kognitiva- sociala- och utvecklingsteorier som berör lärande (Koehler & Mishra 2009).
Pedagogisk Innehållsmässig Kunskap (PCK) handlar om kärnan i undervisning och lärande. Koehler och Mishra (2009) beskriver det som kunskaper om läroplaner, bedömning och kunskaper i att främja lärande. Lärares förmåga att kombinera pedagogisk kunskap med
21
ämneskunskap är en viktig del. PCK inbegriper även vetskap om hur undervisning kan anpassas till ett särskilt ämnesinnehåll. Att kunna använda sig av många olika arbetssätt, alternativa strategier och förmåga att knyta an till elevers tidigare kunskaper och erfarenheter.
Teknisk kompetens (TK) handlar om lärarens kunskaper om olika teknologier, alltifrån penna och papper till internet, smartboards och mjukvaruprogram. Koehler och Mishra (2009) menar att teknisk kompetens kan beskrivas som en förståelse och förmåga att använda olika verktyg och kunskap om hur de fungerar. De åtta aspekter de tar upp i TK är: Förmågan att själv kunna lösa tekniska problem. Att enkelt lära sig ny teknik. Vara uppdaterad med viktig ny teknologi. Regelbundet experimentera med teknik. Att ha kunskap om många olika tekniska verktyg. Ha nödvändig teknisk kompetens för att kunna använda teknologi. Ha förutsättningar för att arbeta med teknik (Schmidt et al., 2009).
Teknisk Innehålls kunskap (TCK) innebär förståelse för det sätt som teknologi och
ämnesinnehåll berikar eller begränsar varandra samt hur de relaterar till varandra (Koehler & Mishra 2009). Den tekniska utvecklingen utövar inflytande över hur omvärlden uppfattas. Ett exempel på det är synsättet att hjärtat fungerar på samma sätt som en pump. En metafor som ökar vår förståelse och kan bidra till grundläggande förändringar inom olika ämnen.
Ämneskunskap är inte tillräckligt. Lärare behöver även veta vilken specifik teknologi som bäst passar ämnesområdet och hur innehållet styr eller påverkar teknologin.
Teknologisk Pedagogisk Kunskap (TPK) är kunskap om hur undervisning och lärande
förändras när en särskild teknik används. Det inkluderar pedagogisk kunskap om möjligheter och begränsningar med olika tekniska verktyg. TPK är särskilt viktigt eftersom mycket av den mest populära mjukvaran inte är designad för undervisning, utan för underhållning, kommunikation eller affärsverksamhet. Det betyder att lärare behöver kunna anpassa dem till pedagogiska syften. Koehler och Mishra (2009) beskriver lärarnas uppgift: ”Se bortom de vanliga användningsområdena för teknik. Omvandla dem till att passa pedagogiska ändamål. TPK kräver ett framåtblickande, kreativt och öppensinnat sökande efter hur teknik kan användas” (Koehler & Mishra, 2009, s. 65, vår översättning).
Teknologisk Pedagogisk Innehåll Kunskap (TPACK) omfattar kunskap om hur teknik, pedagogik och ämnesinnehåll fungerar var för sig, men också hur de samverkar. Den nivån av teknologiska, pedagogiska och innehållsmässiga kunskaper som gemensamt bildar den grund som lärare har som utgångspunkt för sin undervisning och som anpassas efter olika
22
elevgrupper, ämnen och situationer (Koehler & Mishra, 2009). I dagsläget finns det ännu inte en etablerad objektiv forskningsmetod för att mäta TPACK. Koehler et al. (2011) påpekar det fortfarande saknas teoretiska eller förklarande konceptuella ramar som kan identifiera och utveckla teman och konstruktioner som kan gälla alla studier och praktiker.
Trots detta har forskare genomfört många studier för att identifiera eller mäta lärares TPACK. Koehler et al. (2013) menar att det vanligaste är att lärare gör självrapporteringar där de skattar sin kunskap eller svarar på enkäter med frågor om de olika områden som TPACK består av.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka och analysera några lärares, speciallärares och specialpedagogers beskrivningar av hur de använt digitala lärresurser i pedagogiska och specialpedagogiska sammanhang i grundskolan.
Frågeställningen är följande:
Vilka teman framträder i lärarnas, speciallärarnas och specialpedagogernas beskrivning av digitala lärresurser i pedagogiska och specialpedagogiska sammanhang?
Metod
Metodavsnittet inleds med en beskrivning av den forskningsansats som användes. Därefter följer ett stycke som beskriver hur urvalet gjordes samt vilken datainsamlingsmetod som användes. Vidare beskrivs den analysmetod som användes för att analysera intervjuerna. Slutligen redogör vi för de etiska aspekterna som har beaktats i studien.
Då denna småskaliga studie syftade till att undersöka och analysera informanternas
beskrivning av sitt arbete med digitala lärresurser för pedagogiska och specialpedagogiska sammanhang valdes en kvalitativ forskningsansats. Fokus låg på att få en förståelse för deras tankar om användandet av digitala lärresurser. Något som Creswell och Roth (2017) påpekar endast kan uppnås via kvalitativa intervjuer. Forskningsmetoden består därför av en kvalitativ småskalig studie.
23 Datainsamlingsmetoder
Då intentionen med studien att få beskrivningar av hur pedagoger använde digitala lärresurser i pedagogiska och specialpedagogiska sammanhang i skolan föll valet på halvstrukturerade intervjuer för att vägleda intervjuaren med ett mindre antal frågor (Fejes & Thornberg, 2019). En intervjuguide formulerades (bilaga 2). Intervjuerna började med allmänna frågor som ställdes i deskriptiv form genom hur-frågor vilket Kvale och Brinkman (2014), menar behövs för att få spontana beskrivningar av informanterna. Vidare belyser de vikten av att fundera över analysen i ett tidigt skede. De frågor som ställdes utgick därför från den teoretiska bakgrunden som även användes som analysverktyg. Frågorna följdes upp av följdfrågor. Dessa var formulerade med tanke på att få ett relevant material och för att senare underlätta analys. För att öka reliabiliteten, som enligt Kvale och Brikmann (2014), handlar om att de som intervjuas ger samma svar till en annan person eller vid ett annat tillfälle, genomfördes två testintervjuer. Det skapade möjlighet att korrigera intervjuguiden och säkerställa att ingen av frågorna omedvetet blev ledande. Bruket av datorstödda intervjuer har under de senaste åren blivit allmänt förekommande och har stor betydelse för den kvalitativa forskningen. Kvale och Brinkman (2014) påpekar att en fördel med den kvalitativa forskningen är att det blir möjligt att utföra intervjuer på ett mycket större geografiskt område. Intervjuerna utfördes digitalt både från arbetsplats och hem vilket, enligt Creswell och Poth (2017), underlättar för både informanter och de som utför intervjuerna, i att finna lämpligt tillfälle att genomföra dem. Dessutom blev det också tidsbesparande för bägge parter.
Urval och deltagare
Deltagarna valdes ut i enlighet med ett målstyrt urval. Detta innebär enligt Bryman (2009) och Creswell och Poth (2017) att på ett strategiskt sätt väljer ut personer/enheter för att visa olika perspektiv sammankopplade med forskningsfrågorna. Med utgångspunkt från syfte och frågeställningar sökte vi informanter som var utbildade och arbetade som lärare, speciallärare eller specialpedagog. Då informanterna besatt relevant utbildning förutsattes även en viss vana av pedagogiska och specialpedagogiska sammanhang och digitala lärresurser. Följaktligen eftersträvades att finna informanter som arbetade på olika skolor och i olika kommuner. Därför kontaktades informanter i ett antal kommuner och med arbetsplatser i varierade storlek och på olika stadier. Skolorna tillhörde ett flertal socioekonomiska kategorier och innefattade olika pedagogiska inriktningar såsom traditionella skolor och Montessoriskola, i ett försök att hitta variationer av erfarenheter och uppfattningar hos
24
informanterna. Denna studie riktar sig mot utbildade lärare, speciallärare och
specialpedagoger som verkar inom grundskolan. De tre yrkeskategorierna kommer att
redovisas separat. Urvalet kom även styras av att informanten var villig att delta i studien. Av 24 tillfrågade informanter tackade 19 ja och 5 avböjde.
25 Tabell 1a. Översikt över lärare
Informant Beskrivning av informant Beskrivning av skola / verksamhet
Intervju
A1
Grundskollärare 4–9
Har arbetet som lärare i 15 år.
Kommun A, Större kommun i mellersta Sverige Friskola grundskola 4-9 27 min A2 Grundskollärare F-9 Har varit lärare i 25 år.
Kommun A, Större kommun i mellersta Sverige
Kommunal grundskola F-9
Central särskild undervisningsgrupp
23 min
A3
Grundskollärare F-6
Har varit lärare i 20 år.
Kommun B, Mindre kommun i mellersta Sverige Kommunal F-3 skola Ca 50 elever 34 min A4 Grundskollärare 1–6
Har arbetat som lärare i 20 år.
Kommun C, Storstadsregion Kommunal skola
50 min
A5 Grundskollärare 1-9
Har arbetet som lärare i 3 år.
Kommun D, Större kommun i mellersta Sverige Friskola 4-9 40 min A6 Grundskollärare
Har arbetat som lärare i 16 år.
Kommun E, Större kommun i södra Sverige Kommunal grundskola F-6 26 min A7 Grundskollärare F-9 Har arbetat som lärare i 7 år.
Kommun C, Storstadsregion Kommunal grundskola F-9 35 min A8 Grundskollärare 7–9
Har arbetat som lärare i 20 år.
Kommun F, Storstadsregion Personalkooperativ skola
33 min
26 Tabell 1b. Översikt över speciallärare
Informant Beskrivning av informant Beskrivning av skola/ verksamhet Intervju B1
Speciallärare i läs-, språk- och skrivinriktning
Har arbetat som lärare i 25 år och 1 år som speciallärare.
Kommun D, Större kommun i mellersta Sverige Kommunal grundskola 7-9 Ca 500 elever 36 min B2 Speciallärare läs-, språk- och skrivinriktning
Har arbetat som lärare i 15 år och 2 år som speciallärare.
Kommun A, Större kommun i mellersta Sverige Kommunal grundskola 7-9 ca 500 elever 39 min B3 Speciallärare
Kommun G, Större kommun i mellersta Sverige
Kommunal grundskola F-9
32 min
B 4
Speciallärare läs, språk- och skrivinrik tning
Har arbetet som lärare i 11 år varav 4 som speciallärare.
Kommun A, Större kommun i mellersta Sverige Kommunal grundskola F-9 Ca 700 elever 44 min B5 Speciallärare Språkstörning Kommun C, Storstadsregion Statlig grundskola Ca 160 elever 31 min B6 Speciallärare matematik
Har arbetat som lärare i 30 år varav 2 år som speciallärare.
Kommun D, Större kommun i mellersta Sverige
Montessoriskola Ca 250 elever
27 Tabell 1c. Översikt över specialpedagoger
Informant Beskrivning av informant Beskrivning av skola/ verksamhet Intervju C1
Specialpedagog
Förstelärare specialpedagogik Har arbetat som lärare i 13 år sedan som specialpedagog i 7 år.
Kommun A, Större kommun i mellersta Sverige
Central särskild undervisningsgrupp F-9 samt centralt i kommunen.
27 min
C2
Specialpedagog
Arbetat som specialpedagog i 11 år.
Kommun C, Storstadsregion Kommunal grundskola
20 min
C3
Specialpedagog & speciallärare i läs-, språk- och skrivinriktning
Arbetat som lärare 7 år och som specialpedagog i 2 år. Kommun H, Storstadsregion Kommunal grundskola F-5 Ca 250 elever 23 min C4 Specialpedagog
Arbetet som specialpedagog I ett år. Arbetat som lärare i fyra år. Kommun I, Storstadsregion Kommunal grundskola 37 min C5 Specialpedagog
Arbetat som specialpedagog i ett år. Arbetat som lärare i 20 år Kommun C, Storstadsregion Kommunal grundskola F-9 Ca 1200 elever 24 min Dataanalys
Insamlade data har bearbetats genom en tematisk analys. Denna process beskriver Creswell och Poth (2017) som en spiral som börjar med att hantera och organisera data som sedan fortsätter med läsning och sortering av framväxande idéer. Det leder till beskrivning och klassificering av koder till teman. Dessa tolkningar ska bedömas och utvecklas. Arbetet avslutas med en presentation och visualisering av data. Som metod för analysen valdes utifrån Maguire och Delahunts (2017) metod, som baseras på Braun och Clarks (2006) strategi för kvalitativ analys. Den gick till så här: Dataanalysen genomfördes i sex olika steg. I det första steget lästes de transkriberade intervjuerna igenom flera gånger för att skapa en förtrolighet med materialet. I samband med detta skrevs anteckningar för att minnas de första intrycken. I detta skede började teman träda fram. I det andra steget kodades materialet genom att sammanfatta stycken till nyckelord och kortare meningar som kunde härledas till syftet och frågeställningarna. Större textmängder koncentrades till korta stycken för att inte förlora innebörden. I det tredje steget färglade vi data för att hitta betydelsefulla data som kunde kopplas till forskningsfrågorna. I det fjärde steget ställdes de frågor som Maguire och Delahunt (2017) betonar är viktiga för att urskilja materialets viktigaste teman. Är
28
datainnehållet relevant för temat? Stöder datainnehållet temat? Finns det andra teman i de data som kommit fram? I det femte steget skapades en mind mapp för att skapa överblick, hitta huvudteman, se hur olika teman relaterade till varandra och försöka förstå den
bakomliggande innebörden i varje tema. I det sjätte steget skrevs resultatet. Dataanalysen har en induktiv ansats då materialet har kodats i en process avsedd att hitta mönster (Kvale & Brinkman 2014).
Trovärdighet
Kvale och Brinkmann (2014) poängterar att validitet i en studie uppnås om den undersökte det som var avsett att undersökas och om det finns en tydlig logiskt sammanhang mellan syftet, forskningsfrågor och teori. Det är något som eftersträvas i denna småskaliga studie, genom att härleda forskningsfrågorna efter ett noggrant bestämt syfte. För att uppnå en hög kvalitet understryker Kvale och Brinkmann (2014) att ett kritiskt förhållningsätt och kontroll av kvalitén är nödvändig under hela processen från de som utför studien. Därför har studiens alla stadier regelbundet ifrågasatts, diskuterats och granskats, både enskilt och vid
gemensamma möten. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller även att förutsättningen för lyckade intervjuer är att de som utför dessa är väl insatt i ämnet. Bägge intervjuare har arbetsplatser präglade av avancerad digital teknik inom flera områden. Där det arbetas med en stor variation av digitala lärresurser och tekniska hjälpmedel, alltifrån olika typer av mjukvara till smartboards, hörselhjälpmedel och robotar. Därför fanns en förtrogenhet och vana av att regelbundet använda digital teknik i undervisningen. För att öka validiteten tonades däremot dessa förkunskaper ner och informanterna gavs mer utrymme till att tolka frågorna och formulera sig som de önskade. Enligt Fejes och Thornberg (2019) kan
resultatets validitet öka genom innebördsrikedom, som betyder att beskrivningen ska vara rik. Därutöver krävs att strukturen i studien ska vara överskådlig och att komplexiteten ska
förenklas och data tolkas så att det viktiga och allmänna lyfts fram. Ansatsen har därför varit att redovisa resultatet på ett så strukturerat och enkelt sätt som möjligt men med
beskrivningar och citat i ett försök att nyansera informanternas berättelser. Under rubriken resultatet har viktiga resultat lyfts fram och tolkats i relation till tidigare studier och forskning.
Arbetsfördelningen i denna studie har fungerat så att bägge studenterna har läst, intervjuat samt skrivit och redigerat all text gemensamt.
29 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har fyra huvudkrav som ska beaktas i all forskning. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. För att undgå att begå etiska misstag har följande gjorts: Informationskravet följdes genom att samtliga informanter fick både skriftlig och muntlig information. Den skriftliga
informationen i form av ett informations- och samtyckesbrev (bilaga 1) skickades ut till samtliga informanter. I samband med intervjuerna informerades deltagarna även muntligen. Informanterna fick på dessa sätt upplysning om syftet till studien samt att deras medverkan i studien var frivillig och att de när som helst kunde avbrytas utan att någon orsak behövde uppges. Därutöver upplyste vi om hur materialet skulle användas, förvaras och publiceras. Samtyckeskravet följdes därmed genom informationen de deltagande i studien fick, om att de själva bestämde om de ville medverka i studien och att de utan att ange orsak kunde avbryta sitt deltagande när som helst. Konfidentialitetskravet följdes genom att deltagarna
avidentifierades, så att de i studien inte kan identifieras och därmed vara anonyma. Dessutom förvaras inspelningarna av, och det transkriberade intervjuerna, som underlaget till studien består av, på ett säkert sätt i tio år. Nyttjandekravet uppfylldes genom att deltagarna
informerades om att det samlade underlaget till undersökningen endast kommer att användas till denna studie, att de kan ta del av den färdiga uppsatsen och var den kommer att
publiceras.
Resultat
Utifrån analys av intervjuerna framträdde sex olika teman som redovisas nedan. Informanterna var lärare, speciallärare och specialpedagoger och redovisas utifrån sin yrkesroll under varje tema. Nämns de tillsammans använder vi pedagoger som ett samlingsnamn.
Mängder av lärresurser – (tema 1)
I intervjuerna berättade informanterna om att de använt en mängd digitala
lärresurser. Dessa sammanställdes här efter Skolverkets uppdelning som är följande: Digitala verktyg, digitala läromedel samt digitalt innehåll.
30
resultatet lärare, speciallärare och specialpedagog) sällan valde en lärresurs utan snarare kombinerar många olika för att kunna täcka de behov som fanns både innehållsmässigt och pedagogiskt.
Digitala verktyg
I intervjuerna berättar informanterna om att kommunerna eller den fristående skolan beslutat om vilken plattform som skulle användas.
De plattformar som nämndes var Google for Education eller Microsoft Office 365 Education som använts för kollaborativt lärande, kommunikation och informationsdelning. De var snarlika med en helhetslösning som omfattade bland annat mejl, ordbehandlare, arbetsforum online och chattfunktioner för att samla digitala verktyg på en gemensam arbetsyta. Här utfördes kommunikation, planeringar och arbeten både för lärare och elever. I skrivprogram som Word och Google dokument fanns redan tillgängliga funktioner som användes i skolan. Det var talsyntes, diktafon, stavningshjälp, textuppläsning. Därutöver användes
plattformarna Unikum och Canvas för dokumentation av olika slag.
Andra programvaror och öppna kreativa program som användes var Inläsningstjänst (ILT), Legimus, Stava Rex, Spell right, Scan Pen, Claro read, Classroom screen, Skolstil, Book Creator, Office Lens, Prismor, Sokrative.
Fysiska enheter som nämndes var datorer, lärplattor, mobiltelefoner, Handi, projektorer, smartboards, tv-apparater och digitala symaskiner. Även olika programmeringsverktyg och robotar som Micro:bit, Blue-Bot och Lego Mindstorm.
Digitala läromedel
Digitala läromedel kunde täcka hela ämnesområden eller fungerade som ett komplement till en lärobok. Andra övade färdighetsträning i exempelvis matematik eller svenska. Pedagoger förtydligade kunskapsinnehåll genom animeringar och filmer. Informanterna berättade att de använde digitala läromedel somClios och Gleerups svenska digitala läromedel, NOMP, Bingel, Eldorado, Studi, skolplus, matteportalen, svenska portalen, Legilexi, Lexi Provia, elevspel, Scratch, Minecraft Education, GeoGeobra, Kunskapsmatrisen,
My study web, PhET. Appar som montessoriinspirerade matematik appar, Ljuda med Boo, Bornholmslek, ABC klubben, Knäck läskoden, Läs guldet 1 & 2, Grizmo go, Vektor, Hi, CASETiFY och Garageband. Fakta och instruktionsfilmer från bland annat sli.se och
31
Youtube. Bild och kommunikationsprogram som Widgit go, InPrint, Widgit online, Sym right.
Digitalt innehåll
Informanterna beskrev att de även använder andra slags filmer från bland annat Youtube. De söker även inspiration och stöttning på bland annat Facebook, Instagram, SPSM
(Specialpedagogiska skolmyndigheten) och IIS (Internetstyrelsen).
Engagerade pedagoger (tema 2)
Det mönster som träder fram i detta tema 2 är pedagogernas engagemang utifrån sina olika yrkesroller. Lärare talade om hur de väver in de digitala lärresurserna i den traditionella undervisningen. Främst som ett komplement och/eller för att variera lektionerna. Lärare förklarade att när de hittar nya lärresurser som digitala läromedel och appar brukar de först själva försöka få en överblick för att se om det kan passa undervisningen. En av dem sa: ”Först så gör jag hemma själva massor med gånger. Sen berättar jag för eleverna det här är ett nytt verktyg som jag vill att ni ska testa komma för att se om det kan vara någonting. Är ni beredda?”
Speciallärare berättade att de stöttar upp och ger eleverna hjälp att arbeta in nya verktyg och/ eller arbetssätt. En av dem sa: ”Det är då jag försöker få dom här eleverna att, de som har behov, att lära sig hantera de här verktygen. Och uppmuntrar dem”. Eleverna arbetar ibland självständigt med de digitala lärreurserna, för mängdträning och repetition. Genom upprepade övningar kunde även verktygens funktioner befästas och elevens uthållighet tränas. Dessutom såg speciallärare en tidsvinst då det även gav dem möjlighet att arbeta mer med andra elever.
Specialpedagoger beskrev sitt jobb som varierande och oförutsägbart. En stor del av arbetet skedde via plattformar och bestod av olika typer av digitala möten och kommunikation med kollegor. En specialpedagog: ”Jag finns för akuta ärenden, handleder. Då kan man nå mig på telefon och på teams”: Specialpedagoger berättade att de informerade lärare om vilka digitala resurser som eleverna behövde. En annan att hen styrde över ansvaret till speciallärare och lärare som har mer kontakt med eleverna: ”Jag jobbar ju inte riktigt så med eleverna. Jag jobbar ju mer som specialpedagog. Jag jobbar ju med hur jag kan stärka dem, hur de arbetar”. En specialpedagog sa att hen handledde lärare i att använda digitala verktyg. ”Har gjort det ett flertal gånger och vi har också en tid där man får komma till specialläraren, framför allt för eleven, att de kan få gå dit och lära sig”. Specialpedagoger berättade att de på arbetslagets
32
möten och samtal med lärare fick reda på om en elev behöver stöd. Olika hjälpmedel sågs som ett första steg, extra anpassning eller åtgärd. Beroende på svårighet användes lämpligt verktyg. En specialpedagog beskrev att hen bestämde vilka appar och verktyg som ska användas. En annan förklarade att de löser de problem som uppstår direkt. Om inte läraren själv klarade att åtgärda det tog specialpedagogen över och löste det. ”Eleven ska inte behöva en diagnos för få hjälp”.
Möjliggöranden och förtjänster (Tema 3)
Det mönster som framträder här är hur digitala lärresurser på olika sätt stödjer elever i behov av särskilt stöd. De bidrar med att utöka arbetssätten, förtydliga ämnesinnehåll och ger fler sätt att uppnå kunskap.
Att stödja elevens självständighet - förtjänster (tema 3:1)
I detta tema resonerade pedagoger kring att digitala verktyg gav större möjligheter att variera och individualisera undervisningen genom att anpassa nivåer utifrån elevens behov. En lärare sa:
Just det här avsnittet märkte jag att språket var lite lättare i Clio än i läroboken…. Alla begreppen finns en liten meny i anslutning till texten. Och så finns det länkar till begrepp så eleverna kan klicka på begreppen och få upp en förklaring under tiden de läser. Så de lätt kan ta reda på vad saker betyder. Det finns också passande filmklipp som passar just i texten. (Lärare, A5)
De såg en fördel med elever inte känner sig lika utpekade när de arbetade med digitala lärresurser.
Speciallärare delade tankarna om att digitalt arbete kunde stötta upp den varierade undervisningen, och att det blev lättare att individualisera undervisningen utan att någon kände sig utpekad. De påpekade också att skärmen skapar ett nytt fokus i klassrummet. Det gjorde det lättare att skapa en relation till elever med sociala svårigheter Autistiska barn med sociala svårigheter kan socialiseras via arbete på datorn. Genom att fokusera på det som syns på skärmen tas fokus från barnet och barnet har då lättare att öppna upp.
Men när de samarbetar i Minecraft världen så har det öppnat upp på ett helt annat sätt. De kan jobba med projekt tillsammans i Minecraft och de är som en trygg värld kan man väl säga som de behärskar…främst har det nog varit samarbetet mellan eleverna som har varit den stora vinningen. (Speciallärare, B4)
