MALMÖ S TUDIES IN EDUC A T IONAL SCIEN CES N O 27 , DOCT OR AL DISSERT A TION IN EDUC A TION ELIS ABETH CEDERW ALD MALMÖ HÖGSK
ELISABETH CEDERWALD
REFLEKTION
OCH SJÄLVINSIKT
I "DEN KOMMUNIKATIVA
PEDAGOGIKEN"
I centrum av denna avhandling står pedagogers föreställningar om den ”kommunikativa pedagogik” som utvecklats av Lars Rokkjaer och införts i Tallsten barnomsorgs- och skolenhet. Studien har en interaktionistisk ansats och det empiriska materialet tolkas framför allt utifrån Thomas Scheffs teori. Avhandlingen ger kunskaper om den kommunikativa pedagogikens betydelse för pedagogernas och arbets-lagens utveckling. Mer allmänt belyses den roll som refl ektion och självinsikt kan spela i en lärande organisation.
isbn/issn 91-85042-23-4/1651-4513 REFLEK TION OC H SJÄL VINSIK T I "DEN K OMMUNIKA TIV A PED A GOGIKEN"
R E F L E K T I O N O C H S J Ä L V I N S I K T I ” D E N K O M M U N I K A T I V A P E D A G O G I K E N ”
ELISABETH CEDERWALD
REFLEKTION
OCH SJÄLVINSIKT
I ”DEN KOMMUNIKATIVA
PEDAGOGIKEN”
Publikationen fi nns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
INNEHÅLL
1 EN REFLEXIV PROLOG ... 11
1.1 Inledning ...11
1.2 Refl ektion och självinsikt i centrum av den kommunikativa pedagogiken ...13
1.3 Refl ektion och lärarprofessionalism ...16
1.4 Interaktion och refl ektion ...18
1.5 Självinsikt och refl ektion i sammanfattning ... 20
1.6 Avhandlingens syfte och disposition ...21
2 KOMMUNIKATIV PEDAGOGIK OC H REFLEK SAMTAL ... 24
2.1 Ett pedagogiskt redskap ... 24
2.2 Den kommunikativa människosynen ... 24
2.3 Den kommunikativa organisationen ... 26
2.3.1 Refl ektionssamtalens betydelse ... 27
2.3.2 Refl ektionssamtalens syfte ... 28
2.3.3 Mytologisk kommunikationsetik ... 29
2.3.4 Etiska regler, cirkulära frågor och empatisk kommunikation ... 29
2.3.5 Självrefl ektion och kollegial refl ektion... 32
2.4 Det medvetna jaget ... 34
2.4.1 Psykologiska typer och MBTI ... 34
2.4.2 Människans psykologiska fallenhet ... 35
2.4.3 Dikotominernas kombinationer ... 37
3 EN INTER AK TIONIS TISK UTGÅN GSPUNK T ... 39
3.1 Interaktiva möten ... 39
3.3 Interaktionismens grundtankar ... 43
3.3.1 Socialisation och signifi kanta symboler ... 43
3.3.2 Det individuella och sociala självet ... 44
3.3.3 Social interaktion... 46
3.4 Goffmans dramaturgiska modell ... 48
3.5 Scheffs mikrosociologi ... 52
3.5.1 Differentiering i de sociala relationerna ... 54
3.5.2 Stolthet och skam ... 55
3.5.3 Respektsystemet ... 58
3.6 Forskningsprocessen ... 60
4 METODOLOGISK DISKUSSION ... 63
4.1 Val av tillvägagångssätt ... 63
4.2 Blumers metodik och studiens genomförande... 63
4.2.1 Den interaktionistiska undersökningen ... 66
4.2.2 Den explorativa fasen ... 68
4.2.3 Granskning ... 70
4.2.4 Förförståelse, förståelse och föreställningar ... 71
4.2.5 Forskarens förförståelse och föreställningar ... 72
4.2.6 Tolkning ... 73
4.2.7 Kvalitativ analys ... 73
4.2.8 Beskrivning av det undersökta fältet ... 76
4.2.9 Urval ... 77
4.2.10 Intervjuerna ... 79
4.2.11 Enkätundersökningen ... 82
4.2.12 Bortfall ... 84
4.2.13 Tolkningskategorier ... 87
4.2.14 Beskrivning av tillvägagångssätt vid transkribering ... 87
4.2.15 Diskussion om skillnaden mellan tolkning av intervju- och observationsadata ... 88
5 REFLEK TIONER KRIN G KOMMUNIKATIV PEDAGOGIK .. 91
5.1 Redovisning av intervjuer och enkäter ...91
5.1.1 Respondenterna ... 91
5.1.2 Intervjuer och enkät ... 93
5.1.3 Upplevelser av den kommunikativa pedagogiken ... 94
5.2 Personlig utveckling ... 98
5.2.1 Refl ekterande samtal ... 100
5.2.2 Förändringar utifrån medvetna mönster ... 104
5.3 Arbetslagens utveckling ... 104
5.3.1 Den kommunikativa pedagogikens betydelse för arbetslagens utveckling ... 105
5.3.2 Refl ektionssamtalens mening ... 107
5.3.3 Etikreglernas efterlevnad ... 108
5.3.4 Känsliga och värderande frågor ... 110
5.3.5 Värderingsfria samtal men inte tankar ... 111
5.3.6 Organisatoriska styrkor ... 111
5.3.7 Den psykosociala arbetsmiljön ... 114
5.4 Processuella framsteg ...116
5.4.1 Personlig, pedagogisk och organisatorisk utveckling som parallellprocess ... 117
5.4.2 Införandet av den kommunikativa pedagogiken ... 118
5.4.3 Vertikal och horisontel information ... 119
5.4.4 Vilar utvecklingen på trygghet, öppenhet och ärlighet? ... 120
5.4.5 Stabilitet i verksamheten ... 121
5.4.6 Tendens till återgång till gamla mönster? ... 122
5.4.7 Förväntningar på kommunikativ pedagogik ... 123
5.4.8 Kommunikativ pedagogik - värd att satsa på? ... 126
5.5 Sammanfattning av pedagogernas uppfattningar ... 127
5.5.1 Personlig utveckling ... 128
5.5.2 Arbetslagens utveckling ... 129
5.5.3 Verksamhetens utveckling ... 132
5.6 Avslutande diskussion ... 135
6 MIKROSOCIOLOGISK ANALYS AV REFLEK TIONER KRIN G DEN KOMMUNIKATIVA PEDAGOGIKEN ... 142
6.1 Analysens disposition ... 142
6.2 Självinsikt, stolthet och skam ... 144
6.2.1 Personlig utveckling, samklang och respekt ... 150
6.3 Arbetslag, refl ektionssamtal, stolthet och skam ... 154
6.3.1 Refl ektionssamtal, samklang och respekt ... 158
6.3.2 Sociala band, trygghet, öppenhet och ärlighet ... 162
7 MIKROANALYS AV FYR A INTERVJUER ... 175 7.1 Diskursanalys ... 175 7.2 Intervju 1 ... 177 7.3 Intervju 2 ... 185 7.4 Intervju 3 ... 193 7.5 Intervju 4 ... 198 7.6 Sammanfattande tolkning ... 202 8 KONKLUSION ... 209 8.1 En dramaturgisk epilog ... 209
8.1.1 Kommunikativ pedagogik och personlig utveckling ... 210
8.1.2 Personlig utveckling i mikroperspektiv ... 212
8.1.3 Kommunikativ pedagogik och relationer i arbetslaget ... 214
8.1.4 Relationer i arbetslaget i mikroperspektiv ... 217
8.2 Makt och motstånd i organisationen ...219
9 SAMMANFATTNIN G ... 222 SUMMARY ... 226 REFERENSER ... 230 BIL AGOR ... 237 A Samtalsguide – pedagoger B Samtalsguide – rektorer C Introduktionsbrev och enkät
Förord
Det är omöjligt att skriva en doktorsavhandling utan andra människors förståelse och stöd. Till alla dem som var och en på sitt sätt har bistått mig under denna process vill jag rikta ett hjärtligt tack.
Först och främst vill jag innerligt tacka mina båda handledare, Jonas Aspelin och Pekka Idman. Jonas har varit min handledare under de se-naste åren och Pekka har funnits vid min sida alltsedan starten, även efter hans pensionering. Båda har uppmuntrat och hjälpt mig och på ett mycket konstruktivt sätt medverkat till att mitt arbete har utvecklats. Under arbe-tes gång har vi haft många betydelsefulla och utvecklande samtal, såväl enskilda som gemensamma, samtal som jag kommer att sakna. Jag vill rikta ett särskilt tack till min make Bengt, som tålmodigt har ställt upp och stöttat mitt arbete och också gjort försakelser för att jag har behövt tid och arbetsro. Ett stort tack även till min son Iain, som har varit mig mycket behjälplig när jag har haft datortekniska problem.
Rektorerna Kerstin Svenson och JuneAnn Wincent samt all personal i Tallsten barnomsorgs- och skolenhet är värda ett speciellt tack. De gjorde mina forskningsstudier möjliga.
Malmö, november, 2006
1
En reflexiv prolog
1.1 Inledning
Lärarens professionella gärning har förändrats avsevärt de senaste fem-ton åren, i takt med de allmänna förändringarna av skolsystemet. Lära-ren är inte längre ”ensamvargen” i klassrummet, med uppgift att trans-portera färdiga kunskapspaket till eleverna. Lärarrollen har vidgats, tillförts en mängd nya förpliktelser och förväntningar. Förutom de upp-gifter som är direkt knutna till undervisning förväntas lärare av idag ingå i arbetslag uppbyggda kring elever och klasser, men också i andra arbets- och projektgrupper. De skall vara mentorer för elever, vara schemaläggare och handleda lärarstudenter. Tillika skall de hålla ut-vecklingssamtal och upprätthålla goda kontakter med elevernas föräld-rar. De skall delta i kurser och kompetensutveckling av olika slag. Li-kaså skall de bedriva skolutveckling, arbeta med lokala kurs- och ar-betsplaner samt granska och utvärdera den verksamhet de arbetar i. Därtill skall de ”utföra en mängd andra mer eller mindre preciserade arbetsuppgifter inom så kallad ”reglerad arbetstid” (Aspelin, 2005, s. 17). I uppdraget ingår också ett krävande elevvårdsarbete. Varje elev skall ges stöd utifrån de behov han eller hon har. Läraren skall verka för en god skolmiljö och bland annat kunna hantera konflikter mellan elever och mellan grupper av elever (a.a.).
Läraren skall förbereda eleverna på en framtid i en globaliserad värld, en framtid som vi inte vet så mycket om. I förberedelsearbetet ”blir frågan om vad för förmågor och förutsättningar eleverna behöver utveckla den mest centrala i skolans värld” (Carlgren & Marton, 2001, s. 130). En hur-kultur håller på att ersättas av en vad-kultur. Verksam-hetens inriktning har skiftat från hur läraren bedriver undervisning till vad eleverna lär sig. Lärarens ”professionella objekt”, det han/hon hu-vudsakligen har att orientera sig mot i sitt arbete, kan beskrivas i termer av elevernas lärande, det vill säga att utveckla ”bestämda förmågor och förhållningssätt hos eleverna”. Att ge läroplanens vackra ord ett inne-håll hör till den professionella gärningen (a.a., s. 12, 23).
Parallellt med lärarrollens förvandling har alltså skolan som institu-tion ändrat karaktär. En av de stora förändringarna under slutet av
1900-talet var övergången från regelstyrning till mål- och resultatstyr-ning. ”Det innebar bland annat att lärarna skulle tolka de politiskt upp-satta målen och skapa vägar att nå dem” (Calander & Linblad, 2005, s. 18). Skolmyndigheternas omfattande och detaljstyrda utbildnings- och kursplaner ersattes av översiktliga riktlinjer för hur undervisning skall bedrivas och utvecklas lokalt. Lärarna organiserades i arbetslag och samarbete mellan olika lärarkategorier förordades. Kraven på lokalt och individuellt ansvarstagande – och därmed på lärarens förmåga till re-flektion och kreativitet – växte. (Egidius, 1999, s. 11). Rere-flektion och självinsikt har blivit viktiga begrepp också i forskning om lärares arbe-te. (Se t.ex. Alexandersson, 1999; Brusling & Strömqvist, 1996; Carl-gren & Marton, 2001; Hargreaves, 1998; Isberg, 1996; Lauvås & Han-dal, 2001; Madsén, 1994).
Staten reglerar inte längre hur skolan organiseras eller hur skolarbe-tet genomförs. Den anger målen för verksamheten och vad skolans ar-bete skall resultera i. Till lärarnas uppdrag hör att förmedla kunskaper, men de skall också och framför allt verka för att barnen och eleverna utvecklas till kunskapande, självständiga och ansvarstagande individer. Det är en verksamhet där man alltmer övergått från traditionellt klass-rumsarbete, i vilket eleverna utför samma uppgifter enligt lärarens an-visningar, till elevernas ”självstyrda arbete” (Egidius, a.a.). Det finns inte längre några föreskrivna arbetssätt. Lärarna ”ska både göra uttolk-ningar av målen och utforma en verksamhet som möjliggör en utveck-ling i enlighet med målen” (Carlgren & Marton, 2000, s. 188). Det medför att lärarna måste tänka på ett annat sätt än tidigare. De måste utveckla ett tänkande om vad det är man skall åstadkomma, eller med andra ord reflektera över, vad eleverna behöver kunna för att nå målen. Lärarna måste också göra eleverna delaktiga i detta tänkande (a.a.). Utöver det instrumentella uppdraget är det pedagogens uppgift ”att forma människor som kan fungera och bidra till samhällets utveckling nu och i framtiden” (a.a., s. 70).
I en alltmer pressad yrkesvärld blir det nödvändigt för oss pedagoger att reflektera över våra yrkesmässiga och personliga förhållningssätt, hur vi vanligen beter oss i de sammanhang vi verkar i. Om vi inte ham-nar i för oss ovana situationer tänker vi nog sällan på hur vi förhåller oss till de människor vi samspelar med. För att förstå våra förhållnings-sätt och handlingsmönster måste vi medvetandegöra oss om och reflek-tera över dem. I kontakten med oss själva, med våra jag, kan vi iaktta
oss själva och granska vad vi tänker, känner, säger och gör (Satir, 1976). Reflektion över det egna sociala beteendet är ett sätt att främja goda relationer i samvaron med eleverna och kollegerna. Varje kontakt som människor tar inbegriper minst två människor och fyra parter, vars och ens kontakt med sig själv och med motparten. Att ta kontakt ”är ett sätt att ärligt dela mänskliga frågor och problem. Det är ett sätt att bi-behålla sin integritet och nära sin växande självaktning och i det långa loppet stärka sitt förhållande till sig själv och andra” (a.a., s. 12).
1.2
Reflektion och självinsikt i centrum av den
kommunikativa pedagogiken
Lärarrollen innefattar både en uppgiftsorienterad och en relationsorien-terad aspekt (Aspelin, 2003, s. 122 f). Ett sätt att försöka förena dessa aspekter uttrycks i ”den kommunikativa pedagogiken”, vilken är före-mål för undersökning i denna avhandling. Enligt den kommunikativa pedagogiken är pedagogen sitt eget bästa verktyg. Han eller hon bör ha god självinsikt, förstå sig själv, sina handlingsmönster och de signaler vederbörande förmedlar till sin omvärld. En väg att nå kunskap om sig själv är, menar man, att reflektera över hur man agerar och reagerar i olika situationer. Genom att försöka åstadkomma en balans mellan sin yttre och sin inre värld kommer individen till större insikt om sig själv. Reflektion är utifrån den kommunikativa pedagogiken ett hjälpmedel för att åstadkomma denna balans mellan tankar, känslor och pedago-gisk praxis. Förutom självreflektion förordas kollegial reflektion i så kallade reflektionssamtal. Intentionen är att i akt och mening skapa medvetenhet hos var och en om deras styrkor och dolda förmågor. Man avser med andra ord att den enskilde pedagogen skall komma till insikt om sitt egenvärde och sin professionella kompetens. Grunden för att man skall förstå andra människors handlingsmönster är, enligt detta synsätt, att man förstår sina egna preferenser och tolkningsramar. Den kommunikativa pedagogiken menar att det är genom självinsikt, själv-reflektion och kollegial själv-reflektion som pedagogen kan utveckla sig själv som människa och som ”pedagogiskt verktyg”.
En av dem som har studerat lärarrollen i det postmoderna samhället är Andy Hargreaves. Reflektion, självreflektion men framför allt kolle-gial reflektion och samarbete är betydelsefulla begrepp för att förstå hur lärarrollen har förändrats, anser han (1998). Lärarna kan stärkas i sin
yrkesroll genom utökad och fördjupad kollegialitet och fördjupat sam-arbete. Istället för att reflektera enskilt kan man lära av varandra genom att dela med sig av sina kunskaper. Det resulterar i en gemensam ut-veckling. Stödet från kolleger och känslan av gemenskap leder till att man vågar pröva nya arbetssätt. Utveckling blir därmed en del av yrket. Kollegialitet och samarbete är även ett viktigt inslag i skolutveckling och läroplansutveckling. Hargreaves förklarar att:
De aspekter av samarbete och kollegialitet som berör deltagande i be-slutsprocesser, ömsesidig rådgivning och handledning hör åtminstone till de processfaktorer som ständigt visar sig vara korrelerade med positiva skolresultat i undersökningar om effektiva skolor (1998, s. 197).
Kollegialitet och samarbete är inte entydiga faktorer utan kan stå för skilda förhållningssätt i olika verksamheter. Till exempel talar Hargre-aves (a.a.) om påtvingad kollegialitet. I sådana verksamheter är peda-gogernas samarbetsrelationer vare sig spontana, frivilliga eller utveck-lingsorienterade. Verksamheten är administrativt reglerad och förutsäg-bar. Lärarna åläggs att samarbeta, ofta för att genomföra direktiv från skolledning och skolmyndigheter. Kollegialiteten styrs uppifrån och binds till bestämda tider och platser. En uppifrån reglerad kollegial styrning är ineffektiv, menar Hargreaves, ur såväl lärarnas som skolans utvecklingsperspektiv.
Den kommunikativa pedagogikens upphovsman är den danske lära-ren Lars Rokkjaer. Han upplevde, både som lärare och elev, att den danska skolan var begränsande och allmänt otillfredsställande. Än idag hyser han åsikten att många av dessa begränsningar sitter kvar i skolans väggar. Utrymmet för nytänkande och utveckling är alltför litet. Rokk-jaer (1998a) konstaterar att pedagogen bär med sig erfarenheter av olika slags interaktioner från sin egen skoltid. Dessa möten blev sällan eller aldrig föremål för reflektion och därmed blev man inte heller medveten om hur väsentliga de är för var och en. Möten med och upplevelser av andra människor är inte neutrala. De är förbundna med känslor som är mer eller mindre omedvetna. Rokkjaer menar, att graden av medveten-het är avhängig om vi har haft tillfälle att på jämställd nivå reflektera över och sätta ord på känslorna eller inte. Han understryker betydelsen av att pedagoger, både genom självreflektion och genom kollegial re-flektion, begrundar hur medvetenheten om egna känslor och förhåll-ningssätt kommer till uttryck i yrkesrollen, det vill säga att de blir
med-vetna om de egna styrkorna. Avsikten med den kollegiala reflektionen är att lyfta pedagogens kompetens och stärka hans/hennes egenvärde. Pedagoger med god självinsikt har i sin tur större möjlighet att hjälpa barn och ungdomar att utveckla deras kompetens och egenvärde (Rokk-jaer, 1998a, 1998b).
Varje lärare måste inse att hon/han är sitt eget pedagogiska redskap. Som lärare måste jag veta hur detta redskap fungerar, annars kan jag inte förstå vad som sker i mötet med andra människor (1998a, s. 15).
Varje pedagog som arbetar utifrån den kommunikativa pedagogikens intentioner förutsätts förstå hur detta ”redskap” fungerar i relationer till barn och ungdomar, men också till kolleger. I föreliggande arbete väljer jag att studera ”redskapet” i vuxenrelationer, hur pedagogen uppfattar sig själv i samspelet med kolleger i arbetslagen och i verksamheten i stort. Relationer till eleverna är viktiga för att pedagogen skall kunna möta sig själv i sin yrkesroll. Men hon eller han måste också möta sig själv i vuxna interaktiva sammanhang. För att pedagogen i det pedago-giska arbetet skall kunna ”utgå från varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lpo94, s. 12), det vill säga varje barns eller elevs individualitet, bör hon eller han förstå sin egen individualitet och egenart. Människor handlar i interaktionsprocesser i förhållande till varandra och det är i de sociala handlingarna som den enskildes subjek-tivitet kommer till uttryck. Upphovet till människors individualitet och själv finns i intersubjektiva möten, i kommunikationen människor emellan.
I den kommunikativa pedagogiken skall samvaron präglas av trygg-het, öppenhet och ärlighet. Hur trygg eller otrygg en verksamhet upp-levs avspeglas i dess kommunikationsmönster, menar Rokkjaer. I en otrygg atmosfär kan kommunikationen formas till en kamp mellan in-dividerna. Otrygga samtalsmönster ifrågasätts sällan. De återspeglas i de roller individerna spelar. En första åtgärd för att utveckla en trygg arbetsplats är att synliggöra rådande kommunikationsmönster. Nästa åtgärd är, framhåller Rokkjaer, att försöka förändra mönstrena. Ett steg i det förändringsarbetet är att skapa tillfällen för kollegial reflektion. Vägen till självinsikt grundas, enligt den kommunikativa pedagogiken, i att de kollegiala reflektionsprocesserna upplevs som trygga, öppna och ärliga av deltagarna. Samtalsprocessen i de kollektiva
reflektions-mötena utgår från en empatisk kommunikationsmodell och preciserade etiska regler.
I Tallsten barnomsorgs- och skolenhet har man valt att arbeta med den kommunikativa pedagogiken. Processen inleddes 1996 och är per-manent i verksamheten. Den inriktades i förstone på att utveckla peda-gogernas självinsikt och att i verksamheten skapa utrymme för kolle-giala reflektionssamtal och kunskap om den arbetsmodell som om-sorgs- och skolverksamheten utgår från. Syftet med denna avhandling är att utforska pedagogernas upplevda mening av den kommunikativa pedagogiken.
1.3
Reflektion och lärarprofessionalism
Reflektion är ett nyckelbegrepp i den kommunikativa pedagogiken. Det har blivit allt vanligare att tala om skolans verksamhet som en reflekte-rad praktik. Som antytts tas begreppet reflektion ofta upp då man skri-ver om ”den nya lärarrollen” - läraren som reflekterande praktiker. Be-greppet reflektion har vare sig definierats eller brukats på ett entydigt sätt. Det får olika innebörder beroende på i vilket sammanhang det an-vänds och vem som använder det. Reflektion kan tolkas som att ”tän-ka”, att ”problematisera”, att ”skapa egen insikt och förståelse”, att ”förstå mening”, att ”upptäcka sig själv” eller att ”tänka kritiskt” (Alexandersson, 1999). Att reflektera innebär att vända tankarna tillba-ka, att göra konkreta tankar och känslor till föremål för eftertanke. I reflektionen riktar vi uppmärksamhet mot våra erfarenheter. ”Erfaren-heter betyder därför ett någorlunda ordnat sammanhang av intryck, minnesbilder och förståelse. Att reflektera över upplevelser kan
resulte-ra i att erfarenheten förändresulte-ras. (…) Erfarenheten är reflekteresulte-rade
upp-levelser” (Uljens, 1998, s. 166). En viktig fråga är om ökad reflektion bland pedagoger har en faktisk inverkan på deras och verksamhetens utveckling. En forskare som talar för att så är fallet är Mikael Alexan-dersson.
Reflektion är idag en strategi för kunskapsutveckling och verksamhetsut-veckling i skolan. Intresset för och tilltron till reflektion kan förstås som en reaktion mot synen på läraren såsom "tekniker" vars uppgift är att föra ut sådant som andra utifrån ett "top-down"-perspektiv fattar beslut om (Alexandersson, 1999, s. 24).
Dagens pedagoger förväntas ta en mer aktiv del i att formulera syften och mål för det egna arbetet. Det är genom ökad självinsikt, självkon-troll och förmåga att handla självständigt på ett meningsfullt sätt som pedagogen förväntas utveckla sin professionalitet.
Trots att självreflektion och kollegial reflektion är väsentliga kom-ponenter i den kommunikativa pedagogiken talar man inte om pedago-gen som reflekterande praktiker. Inte heller beskrivs själva verksamhe-ten som en reflekterad praktik. Rokkjaer utgår i sin tolkning av reflek-tion från Alexandersson (1994) och menar att reflekreflek-tion är ”en del av lärandeprocessen. I reflektion skapas hela tiden ny kunskap i det med-vetna tänkandet. För att denna kunskap inte bara ska 'flyga förbi', är det viktigt att sätta ord på den” (Rokkjaer, 1998b, s. 41). Att reflektera är att göra medvetandet medvetet om sig själv. Reflektion är, med andra ord, en metod som leder till förståelse för hur man tänker och varför man tänker som man gör (a.a.). Begreppet reflektion är sammansatt av två delar, av ”re” som betyder åter eller tillbaka och ”flectere”, böja eller vända. I filosofisk mening handlar begreppet om hur det går till när man reflekterar och varför man tänker som man tänker.
För att nå kunskap i djupare bemärkelse, måste människan först upptäcka sina egna tolkningsramar och komma till insikt om varför hon tänker som hon tänker (Alexandersson, 1994, s. 165).
Reflektion ”har blivit ett pedagogiskt modeord, som används i varje pedagogisk diskussion, ofta med en innebörd som varierar från talare till talare”, konstaterar Brusling & Strömqvist (1996, s. 5). Att det all-mänt betraktas som ett pedagogiskt modeord innebär inte att det är ett nytt fenomen inom pedagogiken. En av pedagogikens förgrundsgestal-ter, John Dewey, skrev redan i början av 1900-talet om reflektion i pe-dagogisk praxis. Alexandersson (1994) påpekar, att pepe-dagogiska texter kring reflektion ofta utgår från Deweys pedagogiska och filosofiska tänkande. Likaså har Schöns tankar ”kommit att få stor betydelse för en idag mycket intensiv och omfattande forskning, som har betydelse för såväl lärarens praktik som lärarutbildningen” (Alexandersson, 1994, s. 166).
1.4
Interaktion och reflektion
Interaktion är en mellanmänsklig aktivitet där människor möter var-andra i kommunikativa processer. Det kan också vara den enskildes möte med sig själv i tankeprocesser. I människors möten med varandra överförs verbala och icke-verbala uttryck. Hur vi uppfattar varandra beror på hur vi tolkar varandras yttranden. I samarbetet och i det peda-gogiska arbetet i den kommunikativa pedagogiken möter pedagoger varandra, elever och föräldrar. Det är interaktiva möten som kan leda till reflektion. Å ena sidan handlar det om individens interaktion med sig själv och å andra sidan rör det sig om individernas interaktion med varandra. Både självreflektion och kollegial reflektion är med andra ord former av interaktion.
Avhandlingens teoretiska utgångspunkt är interaktionistisk. Enligt denna sker människans utveckling i samspel med andra människor. Det interaktionistiska synsättets grundtankar beskrivs i kapitel 3. John De-wey brukar räknas som en av interaktionismens förgrundsgestalter. Eftersom reflektion är ett centralt begrepp i sammanhanget faller det sig naturligt att låta hans tankar utgöra grunden för hur reflektion kan tolkas. Lika naturligt tycks det då vara att låta även Schön komma till tals alldenstund han på 1980-talet utvecklade Deweys tankar, något som i sin tur har haft stor betydelse för den framväxande diskursen om den reflekterande praktikern.
Reflektion uppstår i praktiska och verkliga situationer, menar De-wey. Schön har en liknande uppfattning. ”Precis som Dewey hävdar Schön att reflektion hänger samman med människans vilja att via re-flektion skapa mening åt något problematiskt i vardagen. Såväl intui-tionen som det rationella tänkandet är då aspekter av reflekintui-tionen” (Alexandersson, 1999, s. 38). Den person som framför andra samman-kopplas med det interaktionistiska synsättet är George Herbert Mead. Han menar, skriver von Wright i sin redogörelse av hans teori, att män-niskor kan bli eller vara reflekterande om den sociala situationen så medger:
Vi ”är” inte reflekterande men vi kan bli det, vara det, då den sociala si-tuationen erbjuder oss denna möjlighet. Förutsättningarna för ett reflexivt och analytiskt tänkande samt förmåga till självreflexion skall uppstå är kort sagt att människor ingår i sociala situationer och att de ställs inför problem med olika möjliga lösningar… (von Wright, 2000, s. 109).
För Dewey är reflekterande tänkande (reflective thinking) en metod för att skapa en praktik som inte fastnar i rutiner. Dewey var pionjär på området och skrev för snart 100 år sedan om reflektion i pedagogisk praxis. Hans bok - How we think (1910) – har fått en förnyad betydelse som inspirationskälla när det gäller spridningen av reflektionsbegrep-pet. Redan i inledningen till detta verk beskriver Dewey det reflekte-rande tänkandet. Han menar att det inte enbart är en sekvens av idéer. Det är systematiskt i den meningen, att ett led av tankar och idéer be-stämmer nästa led i tankeprocessen. Dewey talar om fem distinkta faser i reflektionen (Dewey, 1997, s. 72). De olika tanke- eller idéfaserna hänger samman med varandra, uppstår i och understödjer varandra. Varje fas är ett steg från någonting till någonting annat. Reflekterande tänkande utgår, anser Dewey, från vad vi iakttar, vad vi och andra har iakttagit. Fakta, vad vi observerat med våra sinnen eller vad som häm-tats från erfarenheten, är grunden för den reflekterande processen. I reflektionen leds data genom konkreta eller abstrakta observationer mot möjliga lösningar, ”idéer”. Observationerna kan leda till att nya fakta uppdagas. Med hjälp av nya fakta, idéer och lösningsförslag kan man formulera hypoteser. Hur de kommer att gestalta sig beror på hur väl förtrogen den reflekterande individen är med den situation eller det problem som uppkommit. Resultatet av det reflekterande tänkandet behöver inte nödvändigtvis vara lyckat för att leda till kunskap. Även misslyckade lösningar kan nå detta resultat. Reflektionen har då inne-burit att en hypotes omformats eller kanske förkastats. Misslyckandet har gett insikt. Man lär lika mycket av misstag som av framgångar, me-nar alltså Dewey (a.a.).
Donald Schön och de tankar han presenterar i sin bok The Reflective
Pratictioner (1983) och i senare verk har också haft betydelse för att
klarlägga reflektionsbegreppets innebörd. Schön förknippas med ter-merna reflekterad praktik och reflekterande praktiker. Han menar att våra kunskaper är mer eller mindre underförstådda. De bara finns där som implicita i våra handlingar. I vårt yrkesutövande finns en underför-stådd kunskap-i-handling (knowing-in-action). Medan vi handlar i ett eller annat avseende funderar vi över våra handlingsmönster. Vi undrar varför vi gör som vi gör. Vi frågar oss hur vi skall angripa det problem eller den situation vi försöker lösa. Reflektion-i-handling (reflection-in-action) över underförstådda kunskaper och handlingsmönster är en nödvändighet för en professionell praktik, anser Schön. Praktikerns
kunskap är ett resultat av att han reflekterar över sina handlingar när han utför dem eller i ett senare skede. Reflektion-i-handling hjälper praktikern att beskriva och omformulera den problematiska situation han står inför och att välja lösningsmodell. Den reflekterande prakti-kern granskar och värderar den tysta kunskap som finns i hans erfaren-het. Han reflekterar över sin praktik. Hans kunnande-i-handling om-vandlas på detta sätt till kunskap-i-handling. Schön ser alltså reflektion som en aktivitet i vilken praktikern tillämpar sin underförstådda kun-skap och de erfarenheter som utvecklats i praktiska situationer. Han talar om reflektion som reflektion under det att handlingen äger rum (reflection-in-action) och reflektion över en handling som redan utförts (reflection-on-action). I det sistnämnda avseendet har den reflekterande avgränsat den handling som ägde rum och kan reflektera över alternati-va sätt att genomföra den på.
Ovanstående framställning visar att reflektion inte kan ges en enty-dig beskrivning eller tolkning. Tvärtom är det ett begrepp med många uttolkare och betydelser, varav två av reflektionsområdets centralge-stalter, Dewey och Schön, har refererats kortfattat här. Avsikten är inte att i detta sammanhang kritiskt analysera de olika tolkningarna. Ambi-tionen är att ge exempel på ett begrepps mångtydighet och en inblick i dess betydelse i pedagogisk praxis.
1.5
Självinsikt och reflektion i sammanfattning
I den kommunikativa pedagogik som studeras i föreliggande arbete ses självinsikt, reflektion och kommunikation som betydelsefulla faktorer. Den centrala frågan är hur dessa faktorer har inverkat på pedagogernas personliga utveckling, arbetslagens och organisationens utveckling. Avhandlingen koncentreras till pedagogernas upplevelser bland annat av det skälet att pedagogerna är de personer som, innan barn och elever inbegrips i det pedagogiska arbetet, skall ta till sig eller avfärda det förändrings- och utvecklingsarbete som pågår i verksamheten, ett för-ändringsarbete som i förlängningen är tänkt att även omfatta barnen och eleverna. I den kommunikativa pedagogiken och det utvecklingsar-bete som genomförs i Tallsten lägger man vikt vid pedagogen som in-divid. Processen med införandet av den kommunikativa pedagogiken har inneburit mer eller mindre stora förändringar för den enskilde pe-dagogen. Det har tagit olika lång tid för pedagogerna att anamma den och dess intentioner. En del har inte tagit den till sig alls. För attför-djupa den enskildes självinsikt och förståelse för såväl egna som andras förhållningssätt och handlingsmönster använder man sig av personlig-hetsinstrumentet Myers Briggs Type Indicator (se vidare kapitel 2.4).
Som benämningen ”kommunikativ pedagogik” (Rokkjaer, 1999) an-tyder är även kommunikation en central faktor i sammanhanget och då i en empatisk, utforskande och icke värderande form. Ett sådant kommu-nikationsmönster, vilket i Sverige kallas giraffspråket, är tänkt att hjäl-pa den enskilde att i såväl självreflektion som kollegial reflektion foku-sera på sina behov, känslor och förhållningsätt och utifrån dessa stödjas i att finna egna svar och lösningar på fråge- och problemställningar. Att lära sig kommunicera empatiskt handlar inte enbart om att förändra ett kommunikationsmönster utan också om att utveckla ett nytt sätt att tänka. Det är, menar man, huvudsakligen en känslomässig förståelse som bör uttryckas i kommunikationen, inte en intellektuell. Tankar ses som ett potentiellt hinder för att utrycka empati (Weirsöe, 2004). Peda-goger som i den pedagogiska praktiken får tillfälle till såväl självreflek-tion som kollegial refleksjälvreflek-tion ges, enligt den kommunikativa pedagogi-ken, möjlighet att komma till insikt och fördjupa kunskapen om egna handlings- och kommunikationsmönster.
1.6
Avhandlingens syfte och disposition
Vårt samhälle ställer krav på en välutbildad arbetskraft som förutom att den skall ha en formell yrkeskunskap också skall vara socialt och emo-tionellt kompetent. ”I en skola med livet och verkligheten som lärobok, lägger man stor vikt vid självkännedom och förståelse för andra männi-skor. Människokunskapen liksom samhällets organiska helhetsfunktion blir en viktig del av det totala kunskapsbegreppet”, skrev Maltén för drygt 20 år sedan (1981, s. 155). I läroplanerna för både förskolan och grundskolan (Lpfö98 och Lpo94) förordas att verksamheterna anpassas till barns individuella förmågor och ger dem möjlighet att utveckla sina personligheter. De ungas självständighet och tillit till sina egna förmå-gor anses också vara nödvändiga förutsättningar för deras förståelse för andra människor och anpassning till olika relationer och sociala sam-manhang. Framtidens barnomsorg och skola måste, enligt styrdoku-menten, vara nyfikna verksamheter där både pedagoger och elever ef-terforskar insikt om sig själva och sin omvärld.
Avhandlingens syfte är att utifrån respondenternas/pedagogernas ut-sagor tolka den kommunikativa pedagogikens betydelse i Tallsten
barnomsorgs- och skolenhet, med avseende på personlig utveckling, arbetslagsutveckling och verksamhetsutveckling i stort. Reflektion och självinsikt är centrala begrepp i avhandlingen och studien inriktas på hur de kommer till uttryck i pedagogernas föreställningar om den verk-samhet de är inbegripna i. Datainsamlingen sker i huvudsak med hjälp av intervjuer, vilka har kompletterats med en enkätundersökning. Ana-lysen av intervjuerna sker på tre nivåer. Avsikten är att steg för steg tränga djupare in i materialet och förstå de tankar och känslor som kommer till uttryck i de intervjuades utsagor. Den första nivån behand-las i kapitel 5 och är en deskriptiv framställning av respondenternas uppfattningar. Nivå två, som behandlas i kapitel 6, är en mikrosociolo-gisk analys av intervjuerna utifrån Thomas Scheffs begreppsram. Nivå tre behandlas i kapitel 7 i form av en diskursanalys av ett antal noggrant återgivna sekvenser från intervjuerna. Tanken med tillvägagångssättet är alltså att nå alltmer inträngande kunskap om respondenternas före-ställningar om den kommunikativa pedagogiken.
Utifrån de tre nivåerna kan följande forskningsfrågor formuleras: För det första: vad har pedagogerna för uppfattningar om den kommu-nikativa pedagogiken med avseende på individernas, arbetslagens och verksamhetens utveckling? För det andra: hur kan respondenternas fö-reställningar om den kommunikativa pedagogiken med avseende på de tre nämnda aspekterna förstås utifrån Scheffs mikrosociologiska teori? För det tredje: vilka tankar och känslor kan ligga dolda i respondenter-nas utsagor om den kommunikativa pedagogiken med avseende på de tre nämnda aspekterna?
Avhandlingen har disponerats så att på denna inledning följer en de-skriptiv redogörelse av den kommunikativa pedagogiken och dess in-tentioner (kapitel 2). Påföljande kapitel avhandlar den teori, den sym-boliska interaktionismen, som tolkningarna av pedagogernas upplevel-ser av den kommunikativa pedagogiken baupplevel-seras på. Det första avsnittet i kapitlet ägnas åt att beskriva aspekter av George Herbert Meads syn på människans jagutveckling, aspekter som är signifikanta för studiens syfte. Därefter följer en genomgång av de begrepp som valts från Tho-mas Scheffs teori för att analysera de intervjuer som gjorts i Tallsten. Likaså ges här en inblick i Erving Goffmans dramaturgiska modell med hjälp av vilken avhandlingens resultat sammanställs i kapitel 8. I kapi-tel 4 beskrivs själva undersökningen och det val av tillvägagångssätt som gjorts utifrån de frågeställningar som ställts upp. Som ovan nämnts
analyseras studiens empiriska material på tre nivåer i kapitlen 5, 6 och 7. Avslutningsvis, i kapitel 9, sammanfattas studiens huvuddrag.
2
Kommunikativ pedagogik och
reflektionssamtal
2.1 Ett pedagogiskt redskap
En av huvudtankarna i den kommunikativa pedagogiken beskrivs på följande sätt:
Läraren måste förstå att i sitt professionella arbete är han/hon sitt eget pe-dagogiska redskap. Därför är det av största vikt att förstå detta ”redskap”. Metoden för detta blir självobservation och en ärlig konstruktiv kollegial feedback (Rokkjaer, 1999, s. 9).
Förståelsen för detta ”redskap” skall väckas till liv genom självreflek-tion och kollegial refleksjälvreflek-tion. Den kollegiala refleksjälvreflek-tionen sker i schema-lagda, med viss intervall återkommande, reflektionssamtal. I dessa av-handlas pedagogiska frågor, frågeställningar och problem som rör det dagliga samarbetet. Tanken är att den enskilde individen, genom kolle-gernas erfarenheter och sätt att kommunicera och ställa frågor, skall komma till insikt om de möjligheter till utveckling och problemlösning som finns. Pedagogerna skall, med öppna och utforskande frågor, ge varandra hjälp till självhjälp. Den kollegiala reflektionen utgår från ett empatiskt kommunikationsmönster som är tänkt att leda till att det i samtalsgrupperna skapas trygghet och ett samtalsklimat som bygger på öppenhet och ärlighet.
2.2
Den kommunikativa människosynen
Människan står, enligt den kommunikativa pedagogiken, i ett oupplös-ligt förbund med både sig själv och sin omvärld. Hon ses som en helhet av resurser och behov och hennes liv betraktas som en process i ständig förändring. Människans handlande, menar man, styrs å ena sidan av ett inre förlopp av minnesbilder, tankar och känslor, ett förlopp av med-vetna och omedmed-vetna processer. Å andra sidan är det ett yttre förlopp
mellan hennes medvetande och omvärlden, det hon erfar, lär i olika sammanhang, reflekterar över, önskar och hur hon handlar.
Den Kommunikativa Människosynen ser en individ som en helhet av medvetet och omedvetet vetande, resurser och behov. Sanningen är sub-jektiv och aldrig entydig, det vill säga, att livet skall uppfattas som en rö-relse. Hela sitt liv kommer människan att leva i förändring. En föränd-ringsprocess, där medvetandet genom ett samspel mellan den yttre och inre världen leder till ständig förändring (Rokkjaer, 1999, s. 32).
Den kommunikativa pedagogiken skall inte uppfattas som en metodisk ansats. Snarare skall den ses som en strävan att genom självreflektion och kollegial reflektion vidga individens perspektiv och att lära henne att lyfta sin ”tysta” kompetens och att tänka på ett nytt sätt. Att syn-liggöra den tysta kompetensen kan hjälpa individen att se fler möjlighe-ter och tänkbara lösningar i olika sammanhang. Rokkjaer menar, att när det gäller samvaron och samspelet med andra människor är vi ofta präglade av vårt lutheranska arv och Jantelagen. ”Det är en lag som binder samman en grupp med minsta gemensamma nämnare” (1998a, s. 34). Jantelagen, påpekar han, spreds till både den danska och den svenska folksjälen via skolsystemet. Hos de flesta av oss finns en liten flicka eller pojke som kan känna obehag inför att framhäva sig själv och som tycker det är obehagligt att ”sticka ut hakan”. Vi har lärt oss att vi inte är förmer än någon annan. Målet med den kommunikativa pedagogiken är att skapa ett skolsystem som är befriat från ett dylikt jantelagstänkande.
I den kommunikativa pedagogiken är, som namnet antyder, kommu-nikation centralt. Varje människa har sitt eget sätt att vara och lära, kommunicera och skapa relationer till omvärlden på. Hon är ett med sig själv och omvärlden i ett sammanhang som utgörs dels av den inre dia-logen i hennes tankevärld och dels av den yttre diadia-logen mellan henne och de relationer hon har i omvärlden.
En av den kommunikativa pedagogikens grundförutsättningar är att pedagogen måste förstå sig själv för att förstå andra (Rokkjaer, 1998a). Människan skall vara något mer än sin samlade kunskap. Hon skall utveckla en självinsikt, det vill säga få möjlighet till att fördjupa sin kunskap om hur hon förhåller sig till sig själv och sin omvärld. Upp-hovsman till den personlighetsteori som lyfts fram i den kommunikati-va pedagogiken är Carl Gustav Jung. För sin psykoterapeutiska
verk-samhet skapade han en teori om psykologiska typer (Jung, 1993). Jungs teori och det personlighetsinstrument som utvecklades utifrån den av mor och dotter Isabel Myers och Kathrine Briggs är en komponent i den kommunikativa pedagogiken.
2.3
Den kommunikativa organisationen
Den kommunikativa pedagogikens utgångspunkt är att en organisation som vill utvecklas och tillgodose de anställdas behov i arbetet och i samarbetet understöds av att det i den skapas en trygg kommunika-tionskultur.
Idén med Den Kommunikativa Organisationen utgår från hypotesen att det på en arbetsplats finns mycket av den kunskap som behövs för att kunna utvecklas, men att den är okänd. Större delen av organisationens kunskap är en tyst kunskap (Rokkjaer, 1998b, s. 5).
En organisation är en levande organism som ständigt förändras och utvecklas. Organisationen skall, enligt den kommunikativa pedagogi-ken, vara en arbetsplats där kommunikationen står i fokus. Ändamålet för den kommunikativa organisationen är att synliggöra medarbetarnas kvaliteter, deras ”tysta” kompetens både på det individuella planet och i organisationen. Tyst kunskap utgör en betydande del av en pedagogs kompetens, menar Rokkjaer (1998b), och hänvisar till vad Per Lauvås och Gunnar Handal skriver i ämnet. De talar om tyst kompetens snarare än om tyst kunskap. Huvudskälet till detta är att begreppet inte enbart refererar till tillämpbar kunskap i traditionell mening utan också till föreställningar, värderingar, känslor, attityder och färdigheter. Tyst kunskap är inte lätt att uttrycka verbalt eftersom det är en kunskap som vi har ett nära förhållande till, så nära att vi knappast är medvetna om att vi har den (Lauvås & Handal, 2001).
Idén är att i en kommunikativ organisation forma en självförstärkan-de kommunikationsprocess. Det innebär att när vars och ens insikt om den egna förmågan lyfts upp och sätts in i en större helhet, den gemen-samma kompetensen, blir den tydlig för organisationen. När man har synliggjort de enskilda medarbetarnas kompetens har man skapat ”Den Kommunikativa Organisationen” (Rokkjaer, 1998b). Den organisato-riska grundstrukturen är uppbyggd kring tre faser, en organisatorisk, en personlig och en professionell. Själva organisationskulturen grundas på
lyssnande och reflektion. Målet är att åstadkomma en lyssnarkultur med en öppen kommunikationsstruktur. Den andra fasen inriktas på den personliga utvecklingen och här tar processen hjälp av MBTI och Jungs teori om psykologiska typer. Den tredje professionella fasen bör vila på de två föregående och tanken är att den skall ge upphov till en ny medvetenhet i förhållningssätten kolleger emellan, i mötena och arbetet med barn, elever och deras föräldrar.
Den kommunikativa pedagogiken kan förstås som ett tanke- och förhållningssätt som, sett ur den enskildes perspektiv, skall utveckla vederbörande genom insikt om egna preferenser, kommunikations-mönster, sätt att vara och lära. I reflektionssamtal åskådliggörs frågor, händelser och problem på ett sådant sätt att det skapas en lyssnarkultur i verksamheten som vilar på trygghet, öppenhet och ärlighet. Grundför-utsättningen som allt är tänkt att vila på är en kärleksfull trygghet som ”accepterar varje person som den är och att alla har lika värde, både barn och vuxna” (Rokkjaer, 1999, s. 9).
2.3.1 Reflektionssamtalens
betydelse
Syftet med den kommunikativa pedagogikens reflektionssamtal är att det hos pedagogerna skapas en medvetenhet kring vad som styr deras känslor, tankar och handlingar i olika situationer. Man menar att reflek-tion kring innehåll i möten och samtal är ett led i en professionell yr-kesutveckling. Reflektionen skall ge upphov till en ny medvetenhet i förhållningssätten kolleger emellan. Föresatsen är, att pedagoger till-sammans och likaså pedagoger och elever gemensamt skall reflektera över undervisningen, dess innehåll, upplägg, genomförande och resul-tat. Målet med den kollegiala reflektionen är att lärarna såväl som ele-verna skall bli medvetna om sina egna styrkor och utveckla sina svag-heter. Förhoppningen är att de skall undslippa att konfronteras med sin otillräcklighet. Reflektion är, i det här avseendet, att medvetet och en-skilt samt kollegialt och i reflekterande grupper och samtal ta till sig och analysera både inre och yttre intryck i det dagliga arbetet.
Att reflektera i grupp är, i enlighet med den kommunikativa pedago-gikens synsätt, ingenting man gör ”så där på en höft” och när andan faller på. Det är en styrd process med klart angivna etiska regler. Reflektionssamtalen uppfattas som väsentliga även utifrån organisato-riska och arbetslagsmässiga aspekter.
2.3.2 Reflektionssamtalens
syfte
Reflektionssamtal är avsedda att vara ett slags motor i organisationens kompetenshöjande förändrings- och utvecklingsarbete. Uppmärksam-heten i samtalen riktas mot den enskildes tankar och känslor. Meningen är att få vederbörande att se sig själv i ett ”utanförperspektiv”, att se sig själv från sidan och att sätta ord på sin kompetens. Tankarna skall hos samtalsdeltagarna tillåtas att flyta fritt som i en ”brainstorming”. Så länge reflektionssamtalen pågår skall inte tankar, känslor och hur dessa uttrycks värderas av dem som lyssnar till den reflekterande. Reflektio-nen avslutas med ett värderingssamtal kring samtalets genomförande. De tankeprocesser som bör vara en följd av reflektionen skall helst om-sättas i nya förhållningssätt och handlingsmönster, till exempel i att man uppmärksammar alternativa och/eller nya sätt att lösa pedagogiska problem på. I samtalens reflexiva process ges den enskilde möjlighet att dels se sig själv och dels få hjälp med att tydliggöra omedvetna känslor och värderingar som vederbörandes uppfattningar och handlingar kan-ske utgår från. Reflektion är ”en del av lärandeprocessen” och innebär att ”man kliver ur sina värderingar, sitt gamla synsätt och sina erfaren-heter, för att förutsättningslöst se på ett nytt sätt” (Rokkjaer, 1998b, s. 42). I reflektionen skapas hela tiden ny kunskap i det medvetna tänkan-det. För att kunna se sig själv och andra på distans måste man i reflek-tionen underkasta sig tänkandets stränga regler, menar Rokkjaer.
Det är viktigt att förstå att själva definitionen av reflektionsbegreppet in-nebär att metoden för tänkandet styrs i en förutbestämd riktning (vilket inte innebär att innehållet i processen styrs) och för att lyckas måste alltså en reflektionsprocess vara regelstyrd (a. a., s. 42).
Rokkjaer påpekar, att vårt tänkande är en kombination av en intellektu-ell och en känslomässig process. I reflektionsarbetet bör hänsyn tas till båda processerna. Kombinationen av självreflektion och kollegial re-flektion är en väg att gå för att nå ett utvecklat lärande hos pedagoger. Vägen dit går, enligt den kommunikativa pedagogiken, via en kommu-nikationsmodell och en etik som har sin metaforiska utgångspunkt i den irländska mytologin i berättelsen om ”Den Femte Provinsen” (Colgan McCarthy, 1990).
2.3.3 Mytologisk
kommunikationsetik
”Den Femte Provinsen” är en neutral icke-existerande plats, ett ingen-mansland där forntidens, ofta mot varandra, stridande klanhövdingar träffades vart fjärde år för att diskutera olika frågor. Innan inträdet i provinsen fick varje hövding lämna sina vapen och sin klans specifika kännetecken utanför mötesplatsen. Därmed lösgjordes hövdingen, åt-minstone för stunden, från sina lojalitetsband med klanen. I provinsen lade hövdingarna också sina sedvanliga uppfattningar, åsikter och för-domar åt sidan för att samtala kring skilda frågeställningar utifrån nya och annorlunda perspektiv. De försökte se världen med andra ögon inte minst genom att utmana vardagliga normer och värderingar. Helt andra regler än gängse gällde för samvaron i provinsen. Syftet med mötena var att tydliggöra vilka behov av förändringar som fanns. Dessa kom i dagen genom att hövdingarna förutsättningslöst och utan förutfattade meningar lyssnade på varandra. När så mötet i provinsen var avslutat återgick de till vardagen. De klädde på sig sina insignier, tog sina vapen och drog vidare. Varje hövding hade blivit lite klokare, förändrats en aning. Den enskilde hövdingen var helt enkelt inte densamme efter ett möte i ”Den Femte Provinsen” (Rokkjaer, 1998a, 1998b).
I provinsen rådde ett annat kommunikationsmönster än det hövding-arna använde dagligdags och i andra sammanhang. De vardagliga stri-digheterna dem emellan vilade. I provinsen var de likvärdiga och de ägnade sin tid till ett gemensamt uppdrag, nämligen att synliggöra det eller de behov av förändring som förelåg.
2.3.4 Etiska regler, cirkulära frågor och empatisk
kommunikation
Precis som hövdingarna i ”Den Femte Provinsen” är tanken att alla i reflektionssamtalen skall kunna känna sig avspända och trygga. Samta-len vilar på att vissa etiska regler upprätthålls. Reflektion är samtal och inte diskussioner. Deltagarna bör därför undvika att diskutera allden-stund ingen förfogar över den objektiva sanningen. Alla skall kunna framföra sina subjektiva uppfattningar. Det är värdefullt utifrån den kommunikativa pedagogikens ståndpunkt att ta del av så många synsätt som möjligt rörande en frågeställning eller ett problem. Man skall avstå från att med fördomar eller förutfattade meningar förringa någons åsik-ter och/eller sätt att förmedla dem på. Samtalsdeltagarna anmodas istäl-let att ställa frågor till varandra. Genom att ta på sig ”den andres
glas-ögon” skall de försöka förstå varandras sätt att se världen på. Tanken med att reflektera kring frågeställningar och problem är att processen skall leda fram till nya handlingsmönster. Den kommunikativa pedago-gikens företrädare välkomnar därför icke-traditionella idéer och förslag på lösningar.
De reflekterande bör avstå från att kritisera varandras motiv och handlingar eller bakgrund till dessa. Reflektion, betonar man, handlar om att förstå, inte om att kritisera. Det anses också olämpligt att kom-ma med positiva kommentarer. Sådana kan leda till att det skapas alli-anser, vilket i sin tur kan medföra att övriga deltagare i samtalsgruppen upplever rädsla eller stress (Rokkjaer, 1998a). I den kommunikativa pedagogiken förespråkas att samtalsdeltagarna alltid försöker ställa frågor till varandra på ett sådant sätt, att frågaren inte avslöjar sin egen personliga uppfattning kring det ämne som är föremål för reflektion. Det är inte heller lämpligt att ge goda råd om inte någon särskilt ber om det. För att alla skall komma till tals har samtalsgrupperna en tur- eller talordning. Anledningen är att det inte skall uppstå situationer, i vilka utåtriktade personer tar merparten av samtalstiden i anspråk till förfång för mer inåtvända. Likaså skall det finnas en acceptans för att ta en tan-kepaus om någon så önskar. Ingen av de medverkande kan åläggas tystnadsplikt. Utanför den reflekterande gruppen är det tillåtet att tala om sådant som deltagarna gemensamt kommit överens om kan vara av allmänt intresse och som inte innebär olägenhet för enskilda individer eller grupper.
I enlighet med den kommunikativa pedagogikens intentioner bör deltagarna i reflektionssamtalen ställa cirkulära och utvecklande frågor till varandra. Linjära, taktiska, strategiska frågor eller sådana som låser fast uppfattningar bör undvikas. Frågeställaren kan riskera att uppfattas som domare eller instruktör. Eftersom man inte skall värdera det som sägs i reflektionssamtalen är det är inte välbetänkt att inleda en fråga med varför. Tankarna skall tillåtas att flyta helt fritt. Frågorna skall helst vara utforskande till sin karaktär. Cirkulära och reflexiva frågor inleds med ord som vad, hur, vem, vilken och vilka. Meningen är att svaren skall få den som ställer frågan att se den rådande situationen i ett nytt ljus. Perspektivet är holistiskt och frågorna är till för att finna rela-tioner och samband mellan människors tankar, idéer, känslor, normer och värderingar.
I samspel med andra kan vi inte ”icke kommunicera”. Även om vi i mötet med andra människor inte säger något och är alldeles stilla så överför vi signaler som tolkas av omgivningen (Watzlawick, 1967). ”Kommunikation är för förhållandet vad andningen är för livet” (Satir, 1976, s. 30). Vi har dock olika sätt att kommunicera. I våra kommuni-kationsmönster avspeglas huruvida vi upplever samvaron som trygg eller otrygg, menar Rokkjaer. I den kommunikativa pedagogiken och framför allt i reflektionssamtalen eftersträvar man att använda ett språk som inte uppfattas som hotfullt, ifrågasättande eller utmanande. Kom-munikationen skall vara utforskande i positiv mening. Den skall vara empatisk och ha fokus på de kommunicerandes behov, tankar och käns-lor. Marshall Rosenbergs modell ”Nonviolent Communication – A Language of Compassion” (2000) förespråkas i den kommunikativa pedagogiken. Modellen är i Sverige kanske mer känd som giraffspråket (Smith, 2001). Rosenberg anser, att våra kommunikationsmönster är mer eller mindre färgade av våra kulturers normer och värderingar. Hans uppfattning är att vi oftast använder ett språk som avskärmar oss från medkänsla med andra och oss själva, en ”life-alienating communi-cation”. Vi värderar vad som framförs utifrån vad som är rätt eller fel, bra eller dåligt. Vi lever i en värld av värderingar, undertrycker känslor och behov och vågar inte visa upp oss som vi är och tala om vad vi vill. I interaktionen skall man, menar Rosenberg, iaktta vad man ser, hör och upplever och göra det utan att subjektivt tolka det som observeras. Utifrån observationen skall man, utan att analysera den, beskriva de känslor som förknippas med det inträffade. Man skall ta ansvar för sina känslor och förmedla vad man känner och också, utan att kritisera eller skuldbelägga motparten, försöka förstå hennes eller hans känslor. Det som uttrycks skall, i görligaste mån, utgå från det egna jaget och vara formulerat som jag-budskap. Genom att använda giraffspråket i såväl vår egen inre kommunikation som i interaktionen med andra grundas samtalen i högre utsträckning på medkänsla och ömsesidighet än på förklaringar och värderingar, menar förespråkarna.
Giraffspråket består av fyra ”komponenter”, observation, (med-) känsla, behov och önskemål. Med hjälp av de fyra komponenterna skall man i dialogen uttrycka sig så ärligt och empatiskt man någonsin kan och också mötas av samma ärlighet och empati (a. a.).
2.3.5 Självreflektion och kollegial reflektion
I en individs möte med andra individer formas deras bild av henne. Den bilden är grunden för individens självbild. Bildens ram består av om-givningens uppfattningar, värderingar och erfarenheter. Enligt den kommunikativa pedagogiken innebär reflektion att vidga den ramen, att försöka kliva ur invanda föreställningar och synsätt och se sig själv och andra på lite distans. Att värdera någonting är både ett intellektuellt och ett emotionellt förlopp. I den kommunikativa pedagogiken är syftet med självreflektion att man skall försöka förstå och värdera vad, till exempel, ett specifikt förhållningssätt leder till för typ av handling. I självreflektionen kan människan bli varse sig själv som person, sin psykiska och andliga verksamhet men också sin existentiella tillvaro, anser man. Meningen med den kollegiala reflektionen är att ge indivi-den tillfälle att tillsammans med kolleger och med distans se på både sig själv och den fråga som är föremål för reflektion. Processen i reflek-tionssamtalen är tänkt att medverka till att individen blir införstådd med sitt sätt att framföra och argumentera för sina ställningstaganden och handlingar. Insikten skall bistå henne att se förbi sin egen hållning till saker och ting och att i kommunikationen våga vara öppen och ärlig och inte inta en försvarsposition. För att individen skall våga ta steget och rasera begränsande förhållningssätt måste samtalsdeltagarnas age-rande visa på god och etisk samtalskompetens.
Samtalen bör, anser Rokkjaer, vara prioriterade i organisationen. De skall vara schemalagda och med en viss intervall, beroende på arbets-uppgifter och resurser, ständigt återkommande. De reflekterande grup-perna träffas ungefär var tredje till fjärde vecka. Grupgrup-perna är i regel desamma som verksamhetens arbetslag. Reflektionssamtalen är inte underställda något ledarskap. Oftast är dock en eller två handledare närvarande. Deras huvuduppgifter är att hålla ordning på turtagningen i samtalet, se till att de etiska reglerna efterlevs, försöka flytta fokus i låsta situationer och dokumentera processen i samtalet. Handledarna har ingen formell ledarroll. De är inte heller handledare i det egna ar-betslaget. De skall vara uppmärksamma på att varje deltagare kommer till tals och att gruppen inte avviker från den fråga eller det problem som avhandlas förrän alla är överens om att ärendet har ventilerats till-räckligt. Handledarna ansvarar helt enkelt för reflektionssamtalens ge-nomförande. De kan ställa vissa krav på de agerande som att de till ex-empel håller sig till reflektionens regelsystem.
En viktig etisk regel i den kommunikativa pedagogiken är att för-domar mot personer eller synsätt inte får förekomma. Alla har rätt till sina egna subjektiva uppfattningar och ingen har rätt att överbevisa någon om riktigheten i en individuell mening. Ingen får avbryta den som talar, alla får tala till punkt utan avbrott eller inhopp av andra. Var och en får i lugn och ro avsluta sin tankegång innan ordet går vidare till en annan deltagare. En trygg, avslappnad och positiv atmosfär skall skapas genom gruppdeltagarnas sätt att ställa frågor. ”Vad tänkte du, när du förstod att eleven NN hade problem?”; ”Hur känner du inför samtalet med föräldrarna?” är exempel på sådana frågor. Deltagarna skall visa att de förstår och respekterar den som talar och hennes eller hans sätt att framföra sitt budskap. Utifrån den kommunikativa pedago-gikens perspektiv skall de helst tala i jag-form, uttrycka sina egna in-ställningar och inte andras uppfattningar av ifrågavarande eller liknan-de situationer. Det är inte helt enkelt, menar Rokkjaer (1998b), efter-som vi ofta i dialoger ersätter ordet jag med ordet man. Vi intar då en neutral position troligen för att dölja våra intentioner och de känslor som är förbundna med samtalsämnet i fråga. När de som lyssnar note-rar att den reflekterande har förlorat jag-fokus för man-fokus är tanken att de genom beskrivande frågor skall hjälpa vederbörande tillbaka till sig själv och sina känslor. Beskrivande frågor skall underlätta för den svarande att formulera beskrivande svar. Samtalsgruppens uppgift är att förhålla sig opartisk till den reflekterandes utsaga och ställa objektiva frågor i syfte att flytta reflektionens fokus från den reflekterande och hennes eller hans mer eller mindre låsta position mot en neutral punkt där det kan gå lättare att finna nya infallsvinklar och tankar.
Varje grupp väljer själv sin turordning, sin samtalsordning. Alla i gruppen skall komma till tals. Samtliga reflektionssamtal bör avslutas med en utvärdering som även den dokumenteras. Meningen är att ut-värdera hur den/de reflekterande upplevde reflektionen, om gruppen kände sig trygg och vilka frågor som var av speciellt värde för reflek-tionen. Målet med reflektionsprocessen är, utifrån den kommunikativa pedagogikens föresatser, att utveckla varje medarbetares förmåga att lösa problem och att tydliggöra det egna sättet att utöva yrkesrollen. Likaså skall processen i reflektionssamtalen medverka till att varje pe-dagog ser sitt bidrag till det pepe-dagogiska arbetet och till det arbetskli-mat som råder på arbetsplatsen.
2.4
Det medvetna jaget
I den kommunikativa pedagogiken betonas att pedagogen i sitt profes-sionella arbete är sitt eget bästa redskap. Det är väsentligt, menar Rokk-jaer (1999), att pedagogen i sin pedagogiska gärning förstår sig själv och hur hon använder sina förhållningssätt i det pedagogiska arbetet med barnen och eleverna ävensom i samarbetet med arbetskamraterna. Det har, påpekar Maltén (1995), bedrivits en hel del forskning kring lärarpersonligheten. De lärare som av elever och föräldrar anses vara duktiga kan ha högst olika personlighetsegenskaper. Personligheten är relativt stabil under livets gång och den formar vars och ens egenart.
Den speglas i graden av stabilitet, typ av temperament, graden av öppen-het, ledarbeteende, verbal förmåga m. m. Även om personligheten är sta-bil är den förstås inte oföränderlig. Erfarenheter, speciellt mer omskakan-de sådana, utbildning m. m. kan förändra och utveckla ens personlighet. Utbildning kan ge vederbörande insikt i sin egen personlighet och dess starka och svaga sidor. Därmed kan man fördjupa självtilliten och den positiva självbilden; ge sig själv rätt att vara som man själv är och sluta snegla på andra (Maltén, 1995, ss. 12–13).
För barnets och elevens utveckling är det positivt om de i den giska processen får möta pedagoger med olika personligheter, pedago-ger som kan bejaka deras olika sätt att vara och utvecklas. Enligt Rokk-jaer är ”självobservation och en ärlig konstruktiv kollegial feedback” de processer som gynnar den enskildes utveckling (1999, s. 9). Självob-servationen grundas i det personlighetsverktyg som Rokkjaer har valt att utgå från i den kommunikativa pedagogiken. Det bygger på Carl Gustav Jungs typologi (1921) och lanserades 1942 av Katherine Cook Briggs och Isabel Briggs Myers under namnet Myers Briggs Type Indi-cator - MBTI (Hillström, utan årsangivelse). Jungs typologi och MBTI används i det här sammanhanget enbart i deskriptivt syfte, det vill säga som en beskrivning av en i den kommunikativa pedagogiken ingående del för självobservation. De är vare sig studieobjekt eller används som analysmodeller.
2.4.1 Psykologiska typer och MBTI
Människan kommer, enligt Jung, till världen med ett antal egenskaper och förutsättningar som skall tas i bruk och utvecklas. Hon har en
upp-sättning naturliga funktioner och attityder. Hennes förhållningssätt ut-vecklas i samspelet med omvärldens erfarenheter. En del av männi-skans egenskaper talar Jung om som hennes personlighet eller person-lighetsdrag. Människans personlighet har tilldragit sig stort intresse i forskningssammanhang och den har beskrivits på lite olika sätt. Den gemensamma nämnaren som forskarna har haft att utgå från är hur människan varseblir sin omvärld, hur hon lär sig saker, hur hon tänker, känner, fattar beslut och handlar. I ett livslångt skeende genomgår hon såväl en fysisk som psykisk och social utveckling. Delar av denna ut-veckling formar hennes personlighet. Jung säger: ”Man förklarar inte den individuella själen med någon klassifikation. Likväl kan man ge-nom att förstå de psykologiska typerna öppna en väg till en bättre insikt om den mänskliga psykologin över huvud” (Jung, 1921/1993, s. 250). I sin typologi beskriver Jung medvetandets delar och dess funktioner och vad som är människans medvetna och omedvetna preferenser, hennes individuella sätt att handskas med sin värld av erfarenheter.
2.4.2 Människans psykologiska fallenhet
Jungs personlighetsteori bygger på två grundläggande mentala förlopp. Det ena handlar om vår perceptiva förmåga, om hur vi varseblir vad som finns i omvärlden, och det andra om hur vi värderar det varsebliv-na. ”Medvetandet är i hög grad en produkt av varseblivning och orien-tering i yttervärlden” (Jung, 1994, s. 71). Det har fyra orienorien-teringsfunk- orienteringsfunk-tioner och vi har tillgång till dem alla. Den första förmågan är
förnim-melse, som fastställer att någonting är. Det är varseblivning i allmänhet
och inte ett specifikt sinnes speciella uppfattningsförmåga. En person som är konkret sinnesförnimmande tar in information via de fem sinne-na. Den sinnesförnimmande är intresserad av fakta och det specifika i någonting och arbetar gärna på detaljnivå. Detaljerna är viktiga för att man skall förstå helheten.
Rums- och tidsrelationer är nödvändiga för att avgöra ett objekts mening, menar Jung. Därför behöver medvetandet ta stöd av
intuitio-nen. Människans intuitiva sida arbetar med de mottagna intrycken på
ett abstrakt plan. Intuitionen eller ingivelsen går så att säga ”runt hör-net” med det varseblivna och associerar det till något i det förflutna eller i framtiden. Intuitiva ser saker och ting i övergripande helheter. Helheten är betydelsefull för att den som föredrar att nyttja sin intuitiva sida skall förstå detaljerna.
För att det varseblivna skall bli begripligt måste det tolkas och denna process benämner Jung tänkande. Den logiskt rationelle tänkaren gör objektiva bedömningar, är en duktig analytiker och bra på att analysera planer och ritningar. Tänkarens förhållningssätt till saker och ting ka-rakteriseras av distans. När tänkaren skall fatta beslut väger förnuftet tyngre än personliga överväganden. Tillit för tänkaren är att han kan lita på att man gör som man har lovat och sagt. Tänkaren är uppgifts-orienterad.
Människan värderar objekt utifrån känslor av lust eller olust. Be-dömningen utgår från hennes kännande. För kännaren är det betydelse-fullt att känna trygghet i relationer till andra människor. Hon arbetar för att skapa goda relationer till andra och värdesätter att de är harmoniska. Närhet är viktigt för den kännande likaså personliga överväganden. Kännaren är relationsorienterad.
Perception Bedömning
Konkret sinnesför- Intuition Tanke Känsla nimmelse
Figur 3.1. Schematisk bild av mentala processer (min beskrivning)
Utöver de fyra funktionerna, förklarar Jung, behöver människan energi för att ladda batterierna åt de mentala processerna. Den hämtar hon i de extraverta och introverta energiriktningarna. De, precis som percep-tions- och bedömningsfunktionerna, är dikotomier.
En individ som föredrar att utnyttja den energi som finns i den yttre världen i samvaron med andra människor använder en extravert energi-riktning. Den extraverte har lätt för att uttrycka känslor av skilda slag, känslor som visas utåt. Samspelet med andra är särskilt betydelsefullt för den extraverte, som är pratsam och lätt att lära känna. Samspelet med omgivningen är viktigt för den extravertes tankeprocess. Han tän-ker och talar samtidigt och kan handla i en situation innan han har tänkt igenom den fullt ut.
Den vars ”bästa värld” finns i den inre världen tar stöd i en introvert energiriktning. Yttervärlden kan för den personen upplevas som ganska påträngande. Den introverte tar hand om det han upplever i ett inre händelseförlopp och hans känslovärld är förbehållen honom själv. Han kan vara ganska tillbakadragen och uppfattar ensamhet som ett andrum mot omvärlden. Eftertänksamhet är en stark sida hos den introverte och han lyssnar uppmärksamt till det som sägs. Han lyssnar hellre än pratar och behöver tid för att tänka innan han yttrar sig. Den introverte tänker i regel också igenom en situation innan han handlar.
Ett fjärde motsatspar, som lagts till Jungs typologi av mor och dotter Briggs Myers, fullbordar MBTI-instrumentets dimensioner. Det beskri-ver hur vi föredrar att leva våra liv, det vill säga hur vi förhåller oss till omvärlden. En del har en bedömande livsstil som karakteriseras av pla-nering, ordning och beslutsamhet. Det motsatta förhållningssättet kän-netecknas av ett mer spontant och flexibelt sätt att leva.
Den som tycker om ordning och reda hittar sin preferens i den be-dömande attityden. Personer med denna livsstil är strukturerade, plane-rade och organiseplane-rade. Oordning kan leda till kaos för dem. Dessa per-soner tycker om att ha ”läget under kontroll”, de planerar sitt arbete och gör det med god framförhållning.
Motparten vill leva sitt liv betydligt mer spontant och flexibelt. De tar saker och ting som de kommer och lever efter mottot att ”det ordnar sig”. Människor som värdesätter detta levnadssätt vill lämna alla vägar öppna så länge det går innan de fattar beslut om vad som skall göras. De är tidsoptimister och tror att de har mer tid till sitt förfogande än de i realiteten har. Framförhållningen är snäv, de gör saker mer eller mindre i sista minuten. Trots det är de oftast färdiga i tid.
2.4.3 Dikotomiernas kombinationer
Vi antas vara födda med ett visst personlighetsmönster och utvecklar dess olika sidor under hela livet i de erfarenheter vi gör. Vi har, enligt Briggs Myers (1993/1996), tillgång till alla de beskrivna funktionerna, men vi har i allmänhet preferens för fyra av dem. De bildar det vi ut-trycker som vårt personlighetsmönster. Fyra funktioner, en ur varje dikotomi, kommer att kännas mer naturliga för oss att använda än de övriga. Tillsammans utgör de stommen i människans personlighets-struktur. Sammantagna resulterar de i 16 skilda personlighetsmönster, vart och ett med sina generella egenskaper, förmågor och
