Språkutvecklande arbetssätt med högläsning som verktyg

Språkutvecklande arbetssätt med högläsning som verktyg

SARA LINDEBORG OCH ANNA NILSSON

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Anna Carling och kommunikation

Svenska Examinator: Annaliina Gynne

Självständigt arbete i lärarutbildningen Grundnivå

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation SVA013 15 hp

Termin 6 År: 2020 SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________ Sara Lindeborg och Anna Nilsson

Språkutvecklande arbetssätt med högläsning som verktyg

Reading aloud as a working method for language development

Årtal: 2020 Antal sidor: 22

___________________________________________________________________________ Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare arbetar språkutvecklande med högläsning som undervisningsmetod. Detta genomförs genom att sammanställa genomförda

observationer och intervjuer för att se likheter och skillnader i hur olika lärare arbetar språkutvecklande genom högläsning. Uppsatsen bygger på en kvalitativ studie och vi har använt oss av intervjuer och observationer som datainsamlingsmetod. Studiens resultat visade att lärarna ansåg att högläsning är viktigt bland annat för elevernas språkutveckling, för att öka ordförrådet och för att ge möjlighet att reflektera över viktiga ämnen. Resultatet visar också att det finns olika sätt att arbeta med högläsning exempelvis genom att läsa högt för varandra i grupp, par eller i helklass, diskutera eller göra uppgifter i läromedel. Slutsatsen av uppsatsen visar att högläsning utvecklar ordförrådet hos elever, det är viktigt att repetera ord som diskuteras samt att högläsningen sker flera gånger i veckan för att det ska vara

utvecklande för eleverna.

__________________________________________________________ Nyckelord: Högläsning, språkutveckling, årskurs 2, ordförråd

Innehållsförteckning

2.2 Språkutveckling under de tidigare skolåren 3

2.2.1 Språkutvecklande undervisning 4

2.3 Högläsning 6

2.3.1 Motivering till högläsning 6

2.3.2 Hur man arbetar med högläsning 7

3 Metod 9

3.1 Genomförande 9

3.2 Urval 9

3.3 Datainsamling 10

3.4 Databearbetning 11

3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet 11

3.6 Etiska principer 11

4 Resultat 12

4.1 Arbeta med högläsning 12

4.2 Syfte med högläsning 15

4.3 Resultatsammanfattning 15

5 Diskussion 16

5.1 Resultatdiskussion 16

5.1.2 Högläsa med olika metoder 16

5.1.3 Högläsning som stöd för språkutvecklingen 17

5.1.4 Högläsningens syfte 18

5.2 Metoddiskussion 18

6 Avslutning 19

6.1 Fortsatt forskning 20

Referenslista 21

Bilaga 1 Informationsbrev till lärare i årskurs 2 24 Bilaga 2 Intervjufrågor till årkurs två lärare 25

1 Inledning

Högläsning är en vanligt förekommande undervisningsmetod i skolan och förekommer också i hemmet som läsläxa och i förskolor. Läroplanen för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2018) lyfter att ” I mötet med olika typer av texter, scenkonst och

annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2018, s.1). Läroplanen lyfter

tydligt vad eleverna ska uppnå genom mötet med olika texter. Dock står det inte hur lärare ska undervisa för att eleverna ska uppfylla målen. Detta gör att lärare har många olika

valmöjligheter när det kommer till hur de vill lägga upp undervisningen. Vi vill därför undersöka hur olika lärare arbetar med högläsningen med syfte att vara språkutvecklande.

Högläsning i skolan innebär att en vuxen läser högt ur en bok medan eleverna lyssnar och kan också innebära att eleverna läser högt för varandra. Jönsson (2007, s.61) menar att

högläsningen är ett bra tillfälle att få yngre barn intresserade av att lära sig att läsa och att fortsätta sin språkutveckling. Högläsningen ger läraren en möjlighet att läsa längre texter med mer komplext innehåll än de böcker som eleverna skulle läsa själva. Eleverna kan istället fokusera mer på själva innehållet när boken läses högt än om de skulle läsa den själva. Högläsningen kan också vara en trevlig stund tillsammans som kan leda till intressanta och givande samtal och diskussioner mellan eleverna. Detta sätt att undervisa kan kopplas till det sociokulturella perspektivet då Säljö (2017) beskriver att undervisningen bedrivs genom samspel med andra och kommunikation med människor.

Innan eleverna börjat skolan har varje individ utvecklat ett individuellt omfång av ordförråd. Skolans uppgift är att utvidga elevernas språk vidare (Taube 2007). Att läsa tillsammans och att samtala kring det lästa är sannolikt det viktigaste stödet läraren kan ge för att eleverna ska utvecklas språkligt. Elever som får ingå i olika lässammanhang med olika personer har en bättre läs- och skrivprognos i skolan (Myndigheten för skolutveckling, 2007, s.29). Bråten (2008, s.100) lyfter fram att det finns ett starkt samband mellan omfattningen på ordförrådet och läsförståelsen. Ett okonstlat sätt att utveckla ordförrådet hos eleverna är att läraren ger eleverna tydliga definitioner och förklaringar av ord och begrepp som kan stödja förståelsen vid läsning inom olika ämnesområden (Bråten, 2008, s.100). För verksamma och blivande

lärare är det viktigt att få förståelse gällande vikten av högläsning och vad den kan bidra till i elevers språkutveckling.

Vi kommer i denna uppsats att undersöka hur lärare arbetar språkutvecklande med högläsning som verktyg, hur ofta högläsningstillfällena sker i undervisningen och vad lärarna anser är syftet med högläsningen. Vi kommer ha ett större fokus på hur arbetssättet för

språkutveckling ser ut, exempelvis om svåra begrepp diskuteras med eleverna så att de får förståelse för innebörden av ordet och genom undervisningen kan använda de nya begreppen i sin kommunikation med andra människor.

1.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka och ge en inblick i hur årskurs två lärare arbetar med högläsning i svenskundervisningen med syfte att arbeta språkutvecklande. Detta vill vi undersöka då både studenter och lärare ska få fördjupad kunskap om vikten av högläsning och vad den bidrar till. Vi vill även att lärare och lärarstudenter ska få kunskap om hur lärare kan arbeta språkutvecklande genom högläsning som undervisningsmetod.

1.1.1 Forskningsfrågor

1. Hur arbetar lärare verksamma i årskurs 2 i svenska med högläsning som verktyg i undervisningen?

2. Vilken betydelse har högläsning för elevernas språkutveckling enligt verksamma lärare i årskurs 2?

3. Vad är syftet med högläsningen enligt lärarna?

1.1.2 Avgränsningar

Vi kommer i denna uppsats fokusera på själva högläsningsundervisningen, på hur lärare använder sig av högläsning i svenskundervisningen. Vi kommer att undersöka högläsningen där läraren läser högt för eleverna samt där eleverna läser högt för varandra.

1.1.3 Uppsatsens disposition

Uppsatsen är disponerad enligt följande: först ges begreppsdefinition av centrala begrepp i denna uppsats. Sedan presenteras tidigare forskning om språkutvecklande undervisning för

flerspråkiga elever. Valda metoder för forskningen kommer att presenteras samt diskussion kring val av metoder och etiska överväganden. Sedan presenterar vi resultatet av studien genom att sammanställa och analysera genomförda observationer och intervjuer för att se likheter och skillnader i hur olika lärare arbetar språkutvecklande genom högläsning. Slutligen presenteras en diskussion och slutsats kring studiens resultat.

2 Forskningsbakgrund

I detta kapitel redogöras för relevant litteratur om högläsning och språkutveckling. Vi har valt att dela upp kapitlet i två delarmed underrubriker: språkutveckling och högläsning. Först redogörs centrala begrepp som kommer nämnas senare i texten. Sedan beskrivs tidigare forskning om språkutveckling och sedan om högläsning som är en undervisningsmetod lärare kan användas sig av för att arbetade språkutvecklande

2.1 Centrala begrepp

Nedan beskriver vi de centrala begreppen.

Högläsning- När någon läser en text för åhörare (Skolverket, 2019). Språkutveckling- utveckling av språket/ordförrådet (Skolverket, 2017).

Ordförråd- det förråd av olika ord som ingår i ett språk eller som behärskas av en enskild språkbrukare (Nationalencyklopedin, u.å.).

2.2 Språkutveckling under de tidigare skolåren

Då eleverna utvecklar språket genom läsning finns de tre nivåer som är betydelsefulla för läsutvecklingen, den fonologiska, semantiska och grammatiska nivån skriver Fridolfsson (2015). Dessa utgör tillsammans elevernas språkliga medvetenhet. De behöver ha förståelse för varför ord rimmar och kunna tydliggöra vad språkljud är. Den fonologiska nivån innebär förståelse för språkljuden vilket innebär att eleverna ska uppfatta vokaler och konstanter som representeras i talet. Eleverna behöver kunna bryta ner språket i enskilda ljud. Den semantiska nivån innebär förståelse för ord och frasers betydelse dessutom behöver eleverna ha utvecklat en förståelse för sambandet mellan olika ord vilket innebär att orden behöver sättas in på rätt ställa i en ordningsföljd. Det är information om ordförrådet som kan tala om hur

läsutvecklingen kommer se ut för den enskilda eleven i framtiden. Information om hur stort elevens ordförråd är kan läraren upptäcka genom att visa bilder på olika föremål och eleverna

ska tala om vad det är för föremål. Den grammatiska nivån innebär förståelse för att språket kan dela upp i syntaktiska och morfologiska nivåer. Den syntaktiska nivån innebär förståelse för regler som bestämmer ordningen mellan ord i en sats. Den morfologiska nivån är

förståelsen för hur eleverna ska böja ord (Fridolfsson, 2015).

Barns ordförråd främjas när de exponeras för ett rikt ordförråd i kontexter med mycket tolkningsstöd och uppmuntran att delta i kognitivt utvecklande samtal om teman som intresserar barnen. Att höra nya ord är viktigt när barn bygger upp sina ordförråd. Detta kan introduceras exempelvis genom böcker då de innehåller ord som inte är en del av barnens vardagsrepertoar. Läraren kan läsa högt för barnen och samtala om de nya begreppen,

barnböckerna brukar även ha bildstöd till orden (Bråten 2008, s.99–100). Studier av Biemiller och Boote (2006) har visat att högläsning av exempelvis sagoböcker bidrar till att utveckla ca 25% av elevernas förståelse för nya ord. Det är viktigt att eleverna får förklarat för sig vad orden innebär och får möjlighet att repetera orden för att dessa ska befästas (Biemiller & Boote, 2006). Eleverna kopplar samman orden till bilderna från boken där eleverna skapar en uppfattning kring ordets betydelse och hur ordet kan se ut om det exempelvis handlar om ett föremål (Ladberg 2003).

2.2.1 Språkutvecklande undervisning

Gibbons (2016) menar att en språkutvecklande undervisning innebär att eleverna får utmaningar och stöttning för att därmed berika sitt ordförråd. Författaren menar att det inte hjälper att förenkla texter eller att eleverna ska fylla i uppgifter kopplat till det eleven tidigare läst. Hajer och Meestringa (2014) beskriver språkutvecklande arbetssätt där eleverna möter begrepp i olika sammanhang och därmed får förståelse för begreppens betydelse. Författarna menar också att samtal och reflektion kring nya kunskaper är en viktig process i den

språkutvecklande undervisningen. Sandvik och Spurkland (2011) skriver att boksamtal och litteraturläsning är språkutvecklande arbetssätt som kan leda till att eleverna lär sig nya ord och blir introducerade till skönlitterära texter. Boksamtal innebär att läraren och en grupp elever samtalar kring en bok som alla läst innan tillfället för boksamtalet. Läraren ställer frågor som leder eleverna i rätt riktning (Chambers, 2014).

Ladberg (2003) beskriver att eleverna drar lärdom av nya ord och språkliga vändpunkter varje gång de hör berättelser och sagor. När eleverna får en berättelse läst för sig är det viktigt att de förstår innehållet för att det ska förbli intressant. Förstår eleverna inte innehållet i texten blir risken att de tappar fokus.

Enligt Kaya (2016) ska språkutvecklande undervisning innehålla:

• Undervisning som utgår från elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper

• Strukturerad undervisning som kännetecknas av meningsfullhet, höga förväntningar,

kognitivt utmanande uppgifter, samt ett tillåtande klimat

• Undervisning som erbjuder eleverna rik stöttning utifrån elevernas förutsättningar och

behov

• Att elevernas modersmål används som resurs i undervisningen och i lärandet

• Att eleverna i undervisningen ges stort talutrymme samt många och varierande möjligheter

till interaktion, i helklass och mindre grupper

• Att eleverna får utveckla språk- och ämneskunskaper parallellt.

(Kaya, 2016, s.33)

För att gynna elevernas språkutveckling behöver de uppmuntras till samtal och interaktion menar Abrahamsson (2009). Genom att ha öppna samtal med eleverna behöver de formulera sig i hela meningar. Författaren menar att samtalen ska vara öppna till olika tankar istället för att läraren endast ställer frågor som de ska svara på. I öppna samtal är det viktigt att låta eleverna uttrycka sig utan att påpeka språkliga misstag. De ska känna sig trygga och våga prata och uttrycka sig (Gibbons, 2016). Efter läsning ska inte kontrollfrågor vara dominerade utan det ska vara mer öppna frågor som leder till samtal (Lundberg, 2010). I samtalen kring text ska eleverna också samtala om ord samt leka och spela med uttryck, ord och metaforer (Lundberg, 2010).

I skolverkets artikel Stöttning på olika nivåer (Skolverket, 2017) står det att grunden för barnens utveckling är inkluderat i det som den pedagogiska teoretikern Vygotskij kallar för zonen för närmaste utveckling. Detta beskriver han som den kognitiva klyftan mellan det barn kan göra på egen hand och det barn kan göra med hjälp av en vuxen eller annan person med mer erfarenhet. När barn lär sig att äta och klä på sig är de i behov av vuxen stöttning. Med tiden blir barnet säkrare och då behöver den vuxne bara stötta barnet när den upplever att något blir för svårt. Detta innebär att barnet genom stöttning kommer längre än vad barnet hade gjort på egen hand. Det här synsättet kommer till uttryck i läroplanens övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2018). Detta innebär att läraren förväntas planera och genomföra

arbetet så att eleverna utvecklas utifrån sina förutsättningar och på samma gång ha viljan att använda och utveckla hela sin förmåga. Målet är att eleven ska utveckla ett synsätt där eleven anser att kunskap är viktigt och uppleva att den personliga kunskapsutvecklingen stadigt utvecklas, att eleven får stöd i sin språkutveckling genom exempelvis att läraren använder sig av högläsning i undervisningen för att eleverna ska kunna ta del av mer komplexa texter. Det är även viktigt att läraren förklarar begrepps innebörd för att eleverna genom undervisningen ska förstå innehållet i den egna läsningen och att eleven slutligen upplever att den klarar av att genomföra fler skoluppgifter självständigt (Skolverket, 2017).

2.3 Högläsning

I följande avsnitt redovisas tidigare forskning som fokuserat på vad syftet med högläsning i och utanför skolmiljöer är och hur man kan arbeta med högläsning när det kommer till språkutvecklingen enligt relevant litteratur och forskning.

2.3.1 Motivering till högläsning

Högläsning har många fördelar menar Jönsson (2007, s.61), varav en är att det leder till gemenskap då alla elever får ta del av samma text under samma tillfälle oavsett språkförmåga. Läraren kan läsa mer komplexa texter och därmed kan eleverna koncentrera sig på innehållet istället för det egna läsandet.

Flera forskare betonar vikten högläsningen kan ha på elevernas intresse och nyfikenhet för läsning och böcker. Bland annat Hultgren (2015) menar att det är viktigt att vuxna förmedlar en positiv bild av läsning till eleverna och att ha intresse själva för läsning. Genom

högläsningen kan läsaren vara en god förebild åteleverna ochvisa hur en god läsare ska vara menar Hultgren (2015). Fox (2003, s.36) skriver om vikten av att börja läsa tidigt för barn, att göra läsningen till en vana. Att göra läsningen till en vana tidigt kan bidra till att barnen i tidig ålder blir goda lyssnare och att de tycker det är roligt med läsning. Jönsson (2007) beskriver att den högläsande läraren måste ha många bollar i luften då det är viktigt att vara lyhörd på elevernas signaler. För att upptäcka om det ser ut som att eleverna lyssnar aktivt, visar eleverna att det är något de inte förstår. Det är även viktigt att läraren reflekterar över textens innehåll då det kan finnas händelser som eleverna behöver diskutera kring. Dessutom är det viktigt att läraren läser högläsningsböckerna i förväg så att oväntade problem som exempelvis opassande handling inte dyker upp (Svensson, 2005). Jönsson (2007) beskriver vikten av att läsa med inlevelse för att väcka elevernas intresse tillatt lyssna på läsningen. Högläsningen kan också

leda till att eleverna blir inspirerade att utveckla sitt ordförråd då de får höra nya ord de upplever låter intressanta. Eleverna kan följa med i texten när läraren läser eller upprepar ord genom att de har egna böcker eller har texten på tavlan via projektor vilket utvecklar elevernas ordförråd. Dessutom ska eleverna genom läsningen få möjlighet till att göra upptäckter som exempelvis: minnas saker om sig själva, saker eleven varit med om som väcks genom

läsningen utifrån textens innehåll. Läsningen kan på detta sätt göra det möjligt för eleverna att få en djupare förståelse om sig själva. Lundberg (2010) beskriver att språk utvecklas då eleverna använder språket i textuella sammanhang där kommunikation är i fokus.

Innan eleverna börjat skolan har varje individ utvecklat ett individuellt omfång av ordförråd (se 2.2). Skolans uppgift är att utvidga elevernas språk vidare. För att de ska utveckla sitt ordförråd bör de utveckla kurage till att våga uttrycka sig i klassrummet och eleven behöver känna att lyssnarna är intresserade och ger uppmuntran för att de ska våga uttrycka sig. En del av syftet medhögläsningen är just effekten på elevernas ordförråd. I böckerna finns ord som eleverna inte annars hade mött i sin vardagliga kommunikation (Taube, 2007).

Ett större ordförråd gör att det blir enklare för eleverna att förstå talat och skrivet språk. Eleverna får lättare att beskriva olika saker så att andra människor förstår vad eleven menar. Det är viktigt att lärare hjälper eleverna att utveckla sin repertoar av ordförråd så att de lättare klarar av att följa med i undervisningen då eleverna behöver förstå texterna som förekommer i alla ämnen (Cunningham, Perry, Stanovich & Share, u.å). Dessutom menar Greene Brabham och Lynch-Brown (2002) menar att elever lär sig flera ord när de lyssnar på en berättelse än när de läser själva.

2.3.2 Hur man arbetar med högläsning

Under de första skolåren bör läsundervisningen genomsyras av muntligt återberättande. Att ge eleverna möjlighet till att använda nya ord och kunna följa strukturen i berättelsen har

betydelse för läsförståelsen samt för att eleverna själva ska kunna återberätta det lästa. Många elever är i behov av ett stöd i form av olika modeller som hjälper eleverna att organisera sitt berättande. Processerna för hur eleverna ska kunna organisera sitt berättande är: sammanfatta information, finna en berättelsestruktur och reda ut oklarheter (Westlund, 2012).

Eleverna kan träna på att tala och lyssna på olika sätt. Den professionelle berättaren Ulf Ärnström har författat en modell för återberättande. Metoden innebär att eleverna ska

välja ut en saga som de vill lära sig återberätta muntligt med hjälp av bildserier, som eleverna gör själva. Eleverna får information om syftet med återberättandet, varför de ska återberätta och för vem, läraren förklarar även varför det är bra att kunna berätta med stöd av bilder. Bilderna används för att deär lättare att minnas än en lång text (Westlund, 2012). Läraren visar praktiskt eleverna hur modellen kan tillämpas genom att först läsa en saga och sedan visar läraren vilka bilder som ska utgöra exempel på sagan. Dessa är minnesbilder vilket innebär att det inte är så noga med hur bilderna ser ut, de skulle kunna vara streckgubbar. Läraren bestämmer att fyra eller fem bilder räcker för att representera sagan, fler bilder blir för mycket. Läraren börjar med att fundera på vad som händer i början av berättelsen, vilka personer eller karaktärer som ska vara med, vilken miljö sagan ska utspela sig i och slutligen vad som är problemet i berättelsen. Läraren samlar sedan ihop tankarna och berättar sagans slut. Då har fyra hållpunkter för återberättandet strukturerats och skapats. Sedan sätter läraren upp minnesbilderna på tavlan. Återberättandet utvecklar elevernas läsförståelse, ordförråd, minnesteknik och kreativa tänkande. Genom att eleverna byter ut ord i sagan mot synonymer utvecklas ett bredare språk. De byter ut ord som står i sagan mot andra ord som betyder samma sak, läraren ger stöttning om eleverna inte kan komma på egna synonymer. Sammanfattningsvis handlar kapitlet om hur eleverna utvecklar ordförrådet genom

högläsningen där tre nivåer är viktiga för utvecklingen av läsförståelsen. Dessa nivåer är: den fonologiska, semantiska och grammatiska nivån vilka utgör grunden för elevernas språkliga medvetenhet. Ordförrådet främjas när eleverna exponeras för ett rikligt ordförråd genom högläsningen där det är viktigt att eleverna får tolkningsstöd och uppmuntran av läraren så att eleverna kan delta i samtal om olika teman som intresserar dem. Nya ord bygger upp

elevernas ordförråd och kan introduceras genom böcker. Som nämnts i 2.2 kan detta utvecklas genom att eleverna förklarar vad bilderna i böckerna innebär. Förenklade texter är inte lika utvecklade för ordförråd som utmanade texter är. De texter som är utmanande för eleverna bör läsas högt av läraren då eleverna annars kan fastna i texten då de inte förstår innebörden av sammanhanget i texten. Det är viktigt att eleverna förstår innehållet i det läsa för att de inte ska tappa intresset. Eleverna behöver stöttning av läraren för att utveckla ordförrådet och inte tappa tålamodet och ge upp. Stöttningen kan ske genom att läraren planerar och genomför undervisningen utifrån elevernas förutsättningar.

3 Metod

I kvalitativ forskning är det forskarna som är det viktigaste mätinstrumentet vilket stämmer överens med vår undersökning då vi antecknat det vi sett och upptäckt under observationerna och intervjuerna. Vi har en viss inblandning i forskningen vilket kan innebära att vi har en viss påverkan på uppsatsens slutsats. Det innebär att andra forskare kunde ha upptäckt andra saker än vad vi gjort om de varit med på samma observation om de exempelvis haft andra värderingar eller bakgrund (Denscombe 2018). Syftet med kvalitativa studier är att få djupare information kring ett ämne, människors åsikter och synpunkter kring ämnet. Då vi med denna studie ville inkludera olika lärares tankar och synpunkter om högläsning och inte fakta som siffror (kvantitativ studie) valde vi att göra en kvalitativ studie. Denscombe (2018) beskriver att kvalitativ forskning grundar sig i fynd från den verkliga världen. Detta beskriver

författaren som en bra metod då komplexa och sociala situationer ska hanteras.

Vi har använt oss av triangulering som innebär att flera metoder används i en studie för att kunna analysera data ur olika perspektiv. Det finns fem olika sätt att använda triangulering menar Denscombe (2018). Vi har valt att använda oss intervju och observation för att kunna se både hur lärare arbetar och tänker. Genom intervjuer har vi kunnat få utvecklande svar då vi haft möjlighet att be lärarna att utveckla vidare vad de menar, vid intervjuerna har vi ställt frågor som exempelvis handlar om hur ofta högläsningen förekommer och vad lärarnas syfte är med högläsningen och genom observationerna har vi fått möjlighet till att se hur arbetet med högläsningen ser ut när det kommer till det språkutvecklande arbetssättet och stöttning i elevernas egen högläsning.

3.1 Genomförande

I detta kapitel beskriver vi hur urvalet gått till, hur vi har samlat in och bearbetat data och de etiska principerna.

3.2 Urval

Urvalet i denna studie är riktad till lärare som är verksamma i årskurs två. Vi valde årskurs två då elever som går i den inte är helt ovana med läsningen, utan har kommit en bit men har

ännu inte utvecklat sin egen läsfärdighet fullt ut. Vi har gjort vårt urval utifrån

icke-sannolikhetsurval vilket Denscombe (2018) beskriver som att forskare för en studie har en viss bestämmanderätt eller valfrihet i urvalsprocessen. Vi valde att använda oss av sex

informanter då vi upplevde att det var tillräckligt för att få se hur olika lärare arbetade på olika sätt och kunna se samband men också skillnader. Vi kontaktade lärarna genom att söka på Google efter grundskolor i Västerås, därefter skickade vi ut mejl med informationsbrev och förfrågan om att vara med i forskningen till alla skolor. Vi skickade också intervjufrågorna till lärarna innan intervjun om de ville läsa igenom frågorna innan och känna sig mer förberedda med sina svar.

3.3 Datainsamling

Vi har valt att genomföra semistrukturerade intervjuer och deltagande observationer. Först genomfördes deltagande observationerna som Denscombe (2018) beskriver är när

observatören deltar antingen öppet som forskare eller dolt i en kamouflerande roll och observerar det som görs och sägs. Vi noterade det vi såg under observationerna genom fältanteckningar. Tillfällena för observationerna genomfördes när de förfrågade lärarna ansåg att de hade tid för ett besök av oss och dagar då lärarna hade högläsning som

undervisningstillfälle. Vi valde att göra observation för att vi ville få en bild av hur lärarna arbetar med högläsning och inte endast deras tankar och funderingar kring ämnet. Under observationerna fokuserade vi på högläsningen och gjorde anteckningar av det vi såg som var relevant för vår studie. Vi observerade sex lärare alltså ett lektionstillfälle per lärare.

Observationerna varade i ca 30 minuter.

Semistrukturerade intervjuer beskriver Denscmbe (2018) som när de som intervjuar har en viss kontroll över frågorna och svarens utformning men inte lika kontrollerade som vid strukturerade intervjuer. Vid semistrukturerade intervjuer har de som ska intervjuaförberett med frågor men den intervjuade har möjlighet att utveckla och reflektera över sina tankar. Vi valde att göra semi-strukturerade intervjuer dels för att intervjun skulle vara mer som ett öppet samtal där de intervjuade lärarna skulle känna sig bekväma och kunna reflektera över sina svar. Semi-strukturerade intervjuer leder också till att vi som intervjuar kan ge följdfrågor om vi känner att det kan behövas för att få mer utförliga svar. Intervjuerna varade i 30–50 minuter beroende på hur utvecklade svar vi fick samt hur många funderingar vi hade. Intervjuerna är inspelade för att vi på ett korrekt sätt skulle kunna återge lärarnas svar.

3.4 Databearbetning

Vi lyssnade på de inspelade intervjuerna och transkriberade de svar vi ansåg vara aktuella för denna studie. Detta gjorde vi genom att ordagrant skriva ned det som spelades in under intervjuerna. Vi samlade in de svar vi ansåg vara relevanta för studien genom att se samband mellan de olika lärarnas svar och hitta gemensam nämnare angående hur lärare tänker och arbetar med högläsning. Vi skrev ner en lista med temana som utgick från forskningsfrågorna: arbete med högläsning före, under och efter lektionen samt syfte med högläsningen. Vi parade ihop begrepp under de kategorier vi ansåg att de passade in exempelvis: före och under

högläsningen: begreppsförklaring. Efter högläsningen: diskutera och reflektera. Syfte med högläsning: språkutvecklande och expandera ordförrådet. På detta sätt kunde vi upptäcka de centrala begreppen för uppsatsen samt förståelse för hur vi skulle begränsa den. Vi renskrev och sammanställde anteckningarna från observationerna.. Vi läste också igenom och

diskuterade med varandra vad vi hade sett och om skillnader och likheter mellan observationerna.

3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet

Våra fynd har grundat sig i fältarbete och empiriska data. Våra observationer och intervjuer bygger på en detaljerad granskning av det vi sett. Detta menar Denscombe (2018) bidrar till forskningens trovärdighet. Vi har använt oss av metodtriangulering vilket innebär att vi sett insamlade data från fler än ett perspektiv. Validiteten har kontrollerats genom att vi använt oss av olika informationskällor som intervju och observation. Detta gör att vi kunnat få en mer fullständig bild av hur högläsning använts och i vilket syfte. Genom triangulering har vi via observationerna kunnat få en mer omfattande redogörelse för det som undersökts under intervjuerna. Vi har säkerställt trovärdigheten i uppsatsen genom att vi så detaljerat som möjligt redogjort för de undersökningslinjer som ledde fram till våra slutsatser.

3.6 Etiska principer

För att säkerställa studiens etiska aspekter har Vetenskapsrådets (2011) principer använts. Detta innebär att i enlighet med informationskravet har alla lärare som medverkat informerats om studiens syfte och hur den kommer att användas. Informanterna blev även informerade om att både intervjun och observationen är frivillig och de kan avbryta sin medverkan när de önskar oavsett i vilket skede. Vi har även i enlighet med samtyckeskravet sett till att alla som

medverkar samtycker till att delta i forskningsarbetet. Vi behövde inte få samtyckte av vårdnadshavare då eleverna var anonyma och inte filmades eller spelades in på något sätt. I enlighet med konfidentialitetskravet har personliga uppgifter som exempelvis lärarnas namn och inspelningarna av intervjuerna och anteckningarna över observationerna bevarats på ett sätt som innebär att obehöriga inte får tillgång till detta. I enlighet med nyttjandekravet kommer all insamlade data att användas i enbart studiesyfte och forskningsändamål.

4 Resultat

I detta kapitel kommer vi presentera studiens resultat. Kapitlet är uppdelat i tre underrubriker: Arbeta med högläsning, syfte med högläsning och resultatsammanfattning. I den första underrubriken beskriver vi hur lärarna som deltagit i studien undervisar med högläsning som undervisningsmetod och deras tankar kring arbetet med högläsning. I den andra underrubriken beskriver vi vad lärarnas syfte med högläsningen är och deras tankar kring varför

högläsningen är viktig för elevernas språkutveckling och vilka övriga fördelar de tycker det finns med högläsningen. Sist summeras resultaten. Skolorna och lärarna benämns som skola A, B, C, D, E och F.

4.1 Arbeta med högläsning

Resultatet i studien visar att samtliga deltagande lärare använder sig av högläsning i sin undervisning. Två av lärarna har högläsning varje dag medan en tredje lärare försöker ha det varje dag men det går inte alltid på grund av att det inte får plats i lärarens planering.

Ytterligare två av lärarna har högläsning tre dagar i veckan och den sjätte läraren fyra dagar. Under observationerna såg vi att de olika lärarna arbetade med högläsning på olika sätt men att några arbetar på liknande sätt. Under samtliga observationer läste lärarna högt för sina elever. Under högläsningen använde fem lärare en projektor där läraren antingen hade förberett med centrala begrepp, frågor, bilder eller text som gjorde att eleverna kunde följa med under läsningen. Exempelvis använde sig lärare E av projektorn under högläsningen genom att ha bilderna från boken på tavlan så eleverna kunde titta på bilderna medan läraren läste. Lärare D skriver upp ord som från texten på tavlan som klassen diskuterar tillsammans med läraren vad de betyder. Exempel på ord som läraren skrev upp var: Öken, dragdjur,

dromedar, lastdjur och karavan. Annan lärare har förberett med ord på tavlan via projektorn,

ord som: hämnd, anställningsintervju, tummare än tåget, gyllene och ögonvrån. Två av lärarna ställde också frågor innan läsningen kring kapitlet, de frågade eleverna om de minns

vad som hänt tidigare i kapitlet och vad de tror nästa kapitel kommer handla om. Samtliga lärare stannade upp under läsningen och förklarade ord som kan tänkas vara svårbegripliga för eleverna. Under intervjuerna menar samtliga lärare att högläsning leder till att elevernas ordförråd ökas då nya ord dyker upp som de kan samtala om. ”Högläsning är ett bra sätt att

lära sig nya ord och förklara svåra ord för eleverna” säger lärare D. Arbetsmetoderna

varierar och två av lärarna läste endast högt för eleverna medan de andra lärarna använde sig av flera metoder under samma lektion. Exempelvis på skola A och F läste eleverna högt för varandra i par efter att läraren läst texten högt för klassen. Skola B och E använde sig av ungefär samma metoder vilket bestod av tre metoder, både lärarna läste högt därefter läste eleverna högt för varandra i större grupper men på skola B läste eleverna för varandra i par och på Skola E avslutades lektionen med att de fick läsa tyst för sig själva.

Under intervjuerna berättar samtliga lärare förutom en att de läser texten före lektionstillfället som förberedelse kring innehållet och för att hitta svåra i texten begrepp som kommer dyka upp. Lärare D som inte läser texten innan menar att det kan förstöra hela läsupplevelsen och det blir mer naturligt och spännande om hon inte har läst texten själv innan. Under läsningen märker läraren själv om det finns ord som kan behövas förklaras.

Lärarna har olika arbetsmetoder efter högläsningen men alla har någon sorts diskussion med eleverna där eleverna får samtala och diskutera kring texten och frågor. Lärare A och D berättar till exempel att eleverna får berätta vad de tyckte om texten. Utöver detta redogör även lärare A och E att eleverna får sitta i par eller grupper och samtala om texten utifrån färdiga stenciler med frågor. Under observationen hade lärare E förberett med frågor och bilder på en PowerPoint. De skulle läsa ett nytt kapitel och på Powerpointens första sida stod det kapitlets titel ”Glitteränglar”. Eleverna fick fundera på vad kapitlet skulle handla om. Nästa sida var begrepp som skulle dyka upp i det kapitlet, orden var ” frukostbordet,

folktandvården, sond, racerfart, det var värst, affisch, övertygad, peta med sin, glitteränglar

och rätade på sig”. Vad betyder dessa ord?

En metod som avviker från de övriga används av lärare C som beskriver att hon efter varje högläsning medvetet reflekterar över hur det gick, ”Blev det här som jag hade förväntat mig?

Är eleverna med på tåget?”. Lärare B, E och F hade gemensamma diskussioner med eleverna

Fem av lärarna förklarar att för det mesta är det de själva som väljer bok till högläsningen medan lärare D låter alltid eleverna välja bok. Lärare A och F låter ibland eleverna vara med och rösta vilken bok de ska läsa. Läraren brukar vara med och hjälpa eleven att hitta en bok som uppfyller elevens intresse men som också passar elevernas språkkunskaper. Lärare A väljer böcker som är elevnära, är spännande och gärna har ett tema som de kan diskutera kring tillsammans. För det mesta var det lärarna som ställde frågor som eleverna svarade på. Frågorna var om texten och eleverna behövde ha hängt med i läsningen för att kunna svara på frågorna. Två lärare använde sig också av färdigt material med frågor om texten där eleverna fick gå tillbaka till texten för att kunna svara på frågorna. Lärare B läser olika typer av texter som fakta, skönlitteratur, beskrivande, instruktioner och återberättande texter. Detta för att eleverna ska få möjlighet att lära sig att det finns olika sorters texter. Något alla intervjuade lärare har gemensamt är att de väljer böcker som är spännande för att barnen ska bli nyfikna och intresserade. Lärare B, D och F pratar om att högläsning är en bra möjlighet till att välja böcker som är lite över elevernas språknivå jämfört med deras egen läsebok som är på en lägre nivå. Alla lärare läser gärna böcker som tar upp något viktigt ämne som kan leda till samtal och diskussion bland eleverna.

Något vi upptäckte var att Diamantjakten är ett populärt läromedel i högläsningen. Tre lärare som vi observerade använde sig av Diamantjakten som är ett basläromedel i svenska för FK-år 3. Materialet har baserats på vetenskaplig grund, förankring i de nya kursplanerna, tydlig framåtskridande och ger stora möjligheter till individualisering, då böckerna finns i olika nivåer för elever som är i behov av enklare text och de som behöver lite mer utmaning. Böckernas svårighetsgrad syns tydligt på böckernas omslag då de olika nivåer representerar olika färger. Lärare E berättar under intervjun att den svåraste nivån innehåller mest text, den lättaste nivån har mindre text och har färre detaljerade beskrivningar av berättelsen.

Läromedlet finns som arbetsbok där läraren kan hitta färdiga skrivuppgifter vilket innebär att eleverna får träna på att skriva de texter de mött i läseboken, de får träna på att stava, bilda ord och meningsbyggnad. Det finns även läxbok och lärarhandledning. I lärarhandledningen finns det tips på hur läraren kan arbeta med boken tillsammans med eleverna. Till varje kapitel i läseboken finns det ordförklaringar.

4.2 Syfte med högläsning

Samtliga intervjuade lärare anser att högläsningen främjar elevernas språkutveckling. Samtliga lärare menar även att högläsning leder till att elevernas ordförråd ökar då nya ord dyker upp som de sedan samtalar om. ”Högläsning är bra sätt att lära sig nya ord och förklara svåra ord för eleverna” säger lärare D. Under alla intervjuer upprepas ordförråd och dess betydelse ofta, att högläsningen kan bidra till ett utökat ordförråd. Lärare B menar att högläsning är viktigt för att eleverna ska utveckla sitt språk, och se hur meningar är uppbyggda med ord. Detta märktes också under observationerna då samtliga lärare lade mycket tid på att förklara och diskutera ord med eleverna.

Under intervjuerna menade samtliga lärare att högläsningen inte endast är viktigt för ett språkmedvetande syfte men också en möjlighet att få eleverna att reflektera och samtala kring olika ämnen och ord. Alla lärare anser att det är viktigt att stanna upp i texten och fråga frågor och ställa frågor efteråt och att det inte endast blir läsning. Flera av lärarna menar också att högläsning är ett bra sätt för att få eleverna att slappna av och att få en mysig stund

tillsammans. Att ha högläsning efter rasten är ett bra sätt att samla ihop eleverna.

Högläsningen ska vara en mysig stund menar lärare E. Lärare C anser att högläsning ska vara njutbart och att det inte ska vara något jobbigt. Både lärare A och B berättar att de är

bokintresserade och vill förmedla intresse och lust för läsning till eleverna.

4.3 Resultatsammanfattning

Observationerna visade att lärarna arbetar med högläsning på olika sätt men att det finns en del likheter. De olika sätt vi såg under observationer var: läraren läste högt, eleverna läste för varandra i par, eleverna läste för varandra i grupper och eleverna läste tyst för sig själva. Det samtliga lärare hade gemensamt var att de fokuserade mycket på ord och att eleverna skulle förstå nya ord som fanns i texten. Under observationerna upptäckte vi att det finns flera olika sätt öka elevernas ordförråd genom högläsningen. Samtliga lärare stannade upp i texten och förklarade ord men vissa samtalade om ord innan eller efter läsningen också. På samtliga skolor försökte lärarna få med eleverna så det inte endast blev att de lyssnade utan att de fick fundera, samtala och svara på frågor kring texten.

Det alla intervjuade lärare har gemensamt är att de anser att högläsning är viktigt för

elevernas språkutveckling. Högläsningen leder till att eleverna kommer i kontakt med nya ord som leder till att deras ordförråd expanderas. Samtliga lärare pratar också om vikten av att samtala och diskutera kring det lästa. Lärarna tycker inte att högläsningen endast ska vara för lärande syfte utan ska också vara en avslappnade och mysig stund för eleverna. Eleverna ska få intresse för böcker och läsning.

5 Diskussion

I föregående kapitel har vi börjat svara på våra forskningsfrågor, med fokus framförallt i fråga 1 och 3. I detta kapitel fortsätter vi genom att diskutera resultaten samt att knyta ihop dem med tidigare forskning.

5.1 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen tar avstamp i de tre forskningsfrågor som väglett studien.

Forskningsfrågorna är: Hur arbetar lärare verksamma i årskurs två i svenska med högläsning som verktyg i undervisningen? Vilken betydelse har högläsning för elevernas språkutveckling enligt verksamma lärare i årskurs två? Och Vad är syftet med högläsningen enligt lärarna? För att diskutera resultaten har kapitlet delats upp i tre underrubriker som är Högläsningens syfte, Högläsa med olika metoder och Språkutveckling. Under var och ett av dessa sätts studiens resultat i relation till tidigare forskning.

5.1.2 Högläsa med olika metoder

Resultatet visar att det finns olika sätt att använda sig av högläsning, detta styrks av analys av observationerna som visade att alla lärare läste högt för eleverna någon gång under lektionen. På alla skolor förutom två läste eleverna högt för varandra i grupper eller i par. Abrahamsson (2009) menar att det är viktigt att läraren har öppna samtal med hjälp av öppna frågor som leder till diskussion, tillsammans med eleverna. Det ska inte endast vara frågor kring texten där eleverna behöver minnas vad som hände. Samtliga lärare pratade om vikten av att högläsning inte endast ska vara läsning utan att eleverna ska få möjlighet att bearbeta texten, diskutera och samtala kring den. Under observationerna märkte vi också att lärarna

uppmanade eleverna att reflektera och diskutera kring texten. För det mesta var det läraren som ställde frågor som eleverna svarade på. Frågorna var om texten och eleverna behövde ha hängt med i läsningen för att kunna svara på frågorna. Två lärare använde sig också av färdigt

material med frågor om texten där eleverna fick gå tillbaka till texten för att kunna svara på frågorna. Dessa frågor ledde varken till samtal eller diskussion och eleverna bidrog inte med egna tankar upptäckte vi. Vi upptäckte även att flera lärare använde sig av frågor som ”Vad tror ni kommer hända sen?” ”Varför tror ni personen gjorde så?” som ledde till att eleverna fick fundera och använda sin fantasi. Dessa lärare som gjorde så märkte vi också tillät

eleverna uttrycka sig och tro vad de ville och sa inte emot. Gibbons (2016) beskriver att detta är viktigt för att eleverna ska våga uttrycka sig. Författaren menar att det också är viktigt att eleverna får utmaningar.

Vi upptäckte under observationerna att samtliga lärare var noga med att eleverna lyssnade och koncentrerade sig under läsningen. Samtliga lärare läste också med inlevelse och ändrade sin röst och betonade ord så det passade sammanhanget i texten. Jönsson (2007) menar att för att läraren ska få elevernas uppmärksamhet är det viktigt att läsa med inlevelse och intresse för att de ska tycka det är roligt att lyssna. Att läsa entonigt kan leda till att eleverna tappar intresse för att lyssna.

5.1.3 Högläsning som stöd för språkutvecklingen

Samtliga lärare i undersökningen anser att högläsningen är viktig för elevernas

språkutveckling. Lärarna betonade vikten av att förklara nya ord för eleverna, vilket kan relateras till Gibbons (2016) och Ladberg (2003) som menar att elever ska få stöttning av sina lärare för att lära sig nya ord. Det är inte endast under högläsningen eleverna möter nya ord utan också i olika sammanhang i vardagen och i annan undervisning i skolan. Under intervjuerna med lärarna fick vi uppfattningen av att högläsningen är en stor del av undervisningen där eleverna lär sig flest ord och där det finns möjlighet att diskutera dess betydelse. För att undervisning ska vara språkutvecklande ska eleverna möta nya ord i olika sammanhang och inte endast vid högläsning och i böcker (Hajer & Meestringa, 2014). För att eleverna ska få ut något av läsningen behöver de vara engagerade och att det finns möjlighet till exempelvis boksamtal där de kan diskutera text och ord menar Sandvik och Spurkland (2011). Detta var något vi upptäckte i vårt analyserade material var bristande i undervisningen under tiden vi var på besök hos samtliga skolor och ingen metod lärarna beskrev att de

Under intervjuerna uttryckte lärarna som tidigare nämnts att de vill att eleverna ska samtala kring texten och gärna använda sina egna erfarenheter när de gör det. Under observationerna upptäckte vi att det endast var en lärare som utgick från elevernas egna erfarenheter vid diskussionstillfällena. Lärare D väljer bland annat böcker som är elevnära och som eleverna kan känna igen sig i. Det är viktigt att eleverna förstår innehållet för att de ska tycka

berättelsen är intressant menar Ladberg (2003). Fem av lärarna väljer böcker som används till högläsningen och böckerna ska gärna vara spännande men också ta upp något viktigt ämne som eleverna kan känna igen sig i. Kaya (2016) menar att i språkutvecklande undervisning ska undervisningen utgå utifrån elevernas erfarenheter och kunskaper. Att eleverna kan känna igen sig i texten och kunna koppla ihop det med sina egna erfarenheter kan leda till att det blir enklare att förstå och hänga med i texten.

Lärare D berättar att hon inte tycker om att läsa högläsningsboken i förväg då hon anser att detta kan förstöra läsupplevelsen. Medan Svensson (2005) beskriver att hon anser att det är av stor vikt att lärare läser högläsningsboken i förväg innan den läses högt för elever då lärare på detta sätt kan vara förberedda på att oväntade problem i handlingen kan dyka upp. Lärare F förklarar också att det är viktigt att eleverna får använda sin fantasi och läser gärna

fantasiböcker och inte endast böcker som utspelar sig i vardagen.

5.1.4 Högläsningens syfte

Flera lärare beskriver under intervjuerna att högläsningen är ett bra moment för att samla ihop eleverna och få dem att slappna av. Jönsson (2007) menar att högläsning kan leda till en gemenskap i klassen då samtliga elever får ta del av samma text. Detta upptäckte vi under observationerna då undervisningen skedde i gemenskap i antingen helklass eller halvklass. Under intervjuerna utryckte flera lärare att de använder sig av högläsning för att eleverna ska få ett intresse för läsning och böcker. Flera lärare berättar också att genom att läsa olika sorters böcker med olika teman får eleverna lära sig om viktiga ämnesområden kring exempelvis mobbning och gott kamratskap. Lundberg (2010) menar att kunskap om olika ämnesområden ger eleverna möjlighet att förstå andra och deras tankar.

5.2 Metoddiskussion

Vi valde ut våra informanter genom icke-sannolikhetsurval då vi valde att intervjua och observera sex lärare i årskurs 2. Vi valde åk 2 elever för att de kommit igång med sin läsning

och kan läsa på egen hand och kan undervisas genom ett större antal olika metoder. Att vi valde sex skolor var för att vi ville få en rik och detaljerad beskrivning genom att ta del av flera olika skolors och lärares arbets- och förhållningssätt. Vi förbereddemed frågor inför intervjun som Denscombe (2009) beskriver är semi-strukturerade intervjuer. Vi upptäckte att våra öppna frågor ledde till utvecklande samtal där läraren kunde prata fritt, men om det behövdes kom vi med följdfrågor för att få mer utförliga svar. Det vi märkte var att det var svårt att få tillräckligt med informanter och att det påverkade tidsplaneringen för vår

forskning. En lösning kunde ha varit att vi åkt till skolorna och kontaktat lärarna personligen. Genom att observera först och sedan intervjua kunde vi ställa några frågor om undervisningen utöver de frågor som redan var förberedda.

Vi valde att göra direkta observationer där vi satt och tittade på hur läraren arbetade och lade oss inte i på något sätt. Vi valde att både intervjua och observera för att dels få ta del av lärarnas reflektioner dels för att se hur de arbetar i praktiken. För att effektivisera

undersökningen hade vi kunnat valt att endast genomföra intervjuer och kanske kunnat få med fler skolor. Detta hade dock resulterat i att vi inte fått se på vilket sätt lärarna arbetar med högläsningen genom observation.

6 Avslutning

Från forskning och intervjuer samt observationer med lärare har vi kommit fram till resultat och slutsats i vårt arbete. Studien ger anledning för lärare att få ett bredare perspektiv på hur ett språkutvecklande arbetssätt genom högläsning kan användas i undervisningen och samtidigt ge en större förståelse för hur och varför högläsningen är viktig i undervisningen.

Vid observationerna av undervisningen upptäckte vi att det finns olika sätt att arbeta med högläsningen, exempelvis att eleverna läste högt för varandra i par eller att läraren högläser och eleverna lyssnar samt högläsning där läraren läser och eleverna har varsin bok och kan följa med i texten.

Slutsatsen av denna studie är att högläsning är viktigt i undervisningen då den bidrar till ett utökat ordförråd, eleverna får även möjlighet till att få reflektera och diskutera kring det lästa

och få förståelse för hur meningsbyggnad ska se ut. Genom diskussion och återberättande av bokens handling får eleverna möjlighet till att utveckla sin läsförståelse och minnesteknik.

Vi upplevde att samtliga lärare använde sig av ett utvecklande arbetssätt genom högläsning med språkutvecklande utgångspunkt alla lärare förklarade svåra begrepp för eleverna vilket skedde före, under eller efter läsningen. De diskuterade bokens handling och såg till att alla elever var aktiva i undervisningen. Vi upplevde att högläsningstillfällena var vid upprepade tillfällen under en skolvecka vilket är positivt för barnens utveckling, då högläsning vid enstaka tillfällen inte hade gett lika stor effekt på elevernas språkutveckling. På en skola brast det i stöttningen vilket är viktigt för elevernas utveckling då de mötte ord de upplevde var svåra och inte kunde läsa på egenhand. Vi upplevde att lärarna förhåller sig till högläsningen på det sätt som forskning beskriver är mest effektivt för att främja elevernas språkutveckling.

Forskningen vi har tagit upp i vår text har varit till bra stöd för att förstå lärarnas tankar och vikten av högläsning för yngre elever. Denna uppsats kan vara givande för både lärare och lärarstudenter då läsaren får kunskap om hur hen kan arbeta språkutvecklande genom högläsning på olika sätt och även få förståelse för vilka fördelar det finns med högläsning.

6.1 Fortsatt forskning

Den föreliggande undersökningen ger upphov till flera framtida studier kring högläsning. En möjlighet skulle vara att intervjua elever för att se vad de tycker om högläsningen. Tycker eleverna att det är roligt med högläsning och delar de samma åsikt som sina lärare att högläsning är viktigt. Vidare saknar nuvarande studie vårdnadshavares perspektiv på högläsning vilket skulle vara ett intressant forskningsämne att läsa.

Referenslista

Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Biemiller, A & Boote, C. (2006). An Effective Method for Building Meaning Vocabulary in

Primary Grades. Toronto: University of Toronto.

Hämtad: 2019-12-01

https://www.researchgate.net/publication/247410360_An_Effective_Method_for_Building_ Meaning_Vocabulary_in_Primary_Grades

Bråten, I. (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Chambers, A. (2014). Böcker inom och omkring oss. ([Ny utg.]). Stockholm: Gilla böcker.

Cunningham, A., Perry, K., Stanovich, K. & Share, D. (2002) Orthographic learning during reading: examining the role of self- teaching. Journal of Experimental Child Psychology, 82, 185–189.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Gibbons, P. (övers. Aldén, K. 2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 4. uppl.

Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Fox, M. (2003). Läsa högt: en bok om högläsningens förtrollande verkan. (1 uppl.) Ystad:Kabusa böcker.

Fridolfsson, I. (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Greene Brabham, E. & Lynch- Brown, C. (2002). Effects of Teachers’ Reading-Aloud Styles on Vocabulary Acquisition and Comprehension of Students in the Early Elementary Grades.

Hajer, M & Meestringa, T (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hultgren, F. (2015). Att vara en läsande förebild. Stockholm: Skolverket.

Hämtad: 2020- 01-05 http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:857415/FULLTEXT01.pdf

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F-3. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2007.

Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: Metoder, reflektioner och erfarenheter. Stockholm: Natur och Kultur.

Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola, skola och samhälle. 3. uppl. Stockholm: Liber.

Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. (1. utg.). Stockholm: Natur & kultur.

Myndigheten för skolutveckling. (2007). Att läsa och skriva: forskning och beprövad

erfarenhet. (Rev. Uppl.). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Nationalencyklopedin. (u.å.). Ordförråd. Hämtad: 10-02-2020

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/ordf%C3%B6rr%C3%A5d

Sandvik, M. & Spurkland, M. (2011). Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga

förskolan. (1. uppl.).Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2019). Bedömningsstöd i engelska i grundskolan. Stockholm: Skolverket. Hämtad: 2020- 01- 07 https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i-grundskolan/bedomningsstod-i-amnen-i-grundskolan/bedomningsstod-engelska-grundskolan

Hämtad: 2020- 01-07

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/035-flera-

sprak-i-barngruppen/del_03/Material/Flik/Del_03_MomentA/Artiklar/M35_Fsk_03A_02_framja.doc x

Skolverket. (2019). Högläsning. Stockholm: Skolverket.

Hämtad: 2020- 01-07

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/021-Lasa-o-beratta/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M21_fsk_01A_01_hoglasning.docx

Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2018. (Femte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

Skolverket. 2017). Stöttning på olika nivåer. Stockholm: Skolverket. Hämtad: 2020-01- 07

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/033_nyanlandas-

sprakutveckling/del_02/Material/Flik/Del_02_MomentA/Artiklar/M33_7-9-gy_02A_stottning_ny.docx?fbclid=IwAR3uCRT4L5mqzs1wixbReWloV7KLZuXuVeomV3 A5CAIkWuXoGKC3IZbYhm0

Svensson, A. (2005). Språkglädje: språklekar i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2017). Den lärande människan. I Lundgren, U.P., Säljö, R & Liberg, C. (red),

Lärande, skola, bildning. (fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur och kultur.

Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. (2., uppdaterade utg.). Stockholm: Natur & kultur.

Bilaga 1 Informationsbrev till lärare i årskurs 2

Du tillfrågas härmed om att deltaga i denna undersökning.

Vi är två lärarstudenter (f-3) från Mälardalens högskola, Anna Nilsson och Sara Lindeborg. Vi skriver just nu en C-uppsats i svenskämnet, där syftet är att undersöka hur lärare i årskurs 2 använder sig av högläsning som verktyg för att arbeta språkutvecklande genom alla typer av texter i svenskundervisningen.

Datainsamlingsmetod och urval.

Vi villobservera och intervjua tre lärare som arbetar i årskurstvåa från tre olika skolor i Västerås. Om respektive lärare godkänner vill vi gärna spela in intervjun för att få en objektiv tolkning av intervjun.

Deltagandet

Vi kommer att skicka intervjufrågorna till respektive lärare i god tid innan intervjun. Vill vi även observera en svensklektion där läraren högläser en text i svenskämnet.

Vi har tänkt att en observation passar bäst som inledning därefter sker intervjuerna, läraren får själv bestämma om intervjuerna och observationerna ska ske vid samma tillfälle eller vid två separata tillfällen.

Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen Diva.

Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig.

All information om deltagarna kommer att vara anonymt, vi kommer att skriva lärare A, lärare B osv för att skydda lärarnas och elevernas integritet.

Undersökningen kommer enbart att användas i studiesyfte. Avslutande information om studenterna för undersökningen Sara Lindeborg

0708 16 47 77

Slg16002@student.mdh.se

Anna Nilsson 0737 00 8 79 Ann16015@student.mdh.se Handledaren för undersökningen:

Anna Carling 0736 62 13 96

Bilaga 2 Intervjufrågor till årkurs två lärare

- Hur länge har du arbetat som lärare?

- Vad har du för inriktning i din lärarutbildning?

Språkutveckling

- Vad är språkligutveckling enligt dig?

- Vad är språkutvecklande högläsning enligt dig?

Högläsning

- Hur ofta har du högläsning?

- Vilken typ av texter högläser du i svenskundervisningen? Varför just de texterna? - I vilket syfte använder du högläsning?

- Hur är böckerna/texterna anpassade efter elevernas språknivå? - Hur skiljer sig språknivån mellan eleverna i klassen?

- Har du elever som är i behov av särskilt stöd?

- Hur arbetar du med högläsning i svenskundervisningen?

- Vilka faktorer påverkar ditt arbete med högläsning för elever med annat modersmål? - Hur tänker du kring arbetet före, under och efter högläsning?