Läslust! : Tio femtonåringars läsvanor och attityder till läsning och skönlitteratur.

LÄRARPROGRAMMET

Läslust!

Tio femtonåringars läsvanor och attityder till läsning och skönlitteratur

Cecilia Stålhandske

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Läslust! Tio femtonåringars läsvanor och

attityder till läsning och skönlitteratur

Författare:

Cecilia Stålhandske

Handledare:

Samuel Liljeqvist

Examinator:

Gunilla Åkesson-Nilsson

ABSTRACT

Läsförmåga är inte något man tillägnar sig under den första tiden i skolan och sedan behåller livet ut, utan det är något som måste vidareutvecklas genom kontinuerlig läsning under hela skoltiden. Forskning visar att svenska ungdomar generellt läser mer på fritiden än ungdomar i många andra länder, men ändå har många svenska elever svårt att uppnå god läsförmåga. Huvudsyftet med den här undersökningen var att försöka lyfta fram och tolka läsvanor och attityder till läsning och skönlitteratur hos tio elever i år 9. Undersökningen lyfter också fram former av läs- och litteraturundervisning som gynnar läsutvecklingen. För att undersöka situationen genomfördes kvalitativa intervjuer med tio elever i år 9, som alla går i samma klass. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades i sin helhet. Textmaterialet analyserades och presenterades därefter genom olika kategorier i ett resultat. Resultatet tyder på att dessa elever har en mer positiv inställning gentemot läsning än vad tidigare forskning påvisar. Eleverna i denna studie är dessutom positivt inställda till läs- och litteraturundervisningen de möter i skolan, och många av dem föredrar att diskutera och reflektera om sina läsupplevelser tillsammans med andra. Generellt vill eleverna inte skriva recensioner. Då eleverna får välja litteratur efter eget intresse är det fantasy, drama och ungdomslitteratur som är de mest populära valen. Litteratur som eleverna anser viktig att möta i undervisningen är sådan litteratur som är lite för svår och utmanar dem som läsare.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Förutsättningar för att nå läsframgång ...4

2.1.1 Läsning enligt styrdokumenten ...5

2.2 Läsning och läsundervisning i dagsläget ...6

2.3 Skönlitteraturens fördelar och möjligheter ...6

2.4 Ett läsintresse är viktigt för läsutvecklingen...7

2.4.1 Lärarens engagemang och pedagogik ...7

2.4.2 Läsundvikare ...8

2.5 Litteraturval...8

2.5.1 Klassisk litteratur och populärlitteratur ...9

2.6 Meningsfull litteraturundervisning ...9

2.6.1 Reflekterande samtal ...10

2.6.2 Högläsning...10

2.6.3 Läsloggen ...10

2.7 Lärares levda praktik...11

2.8 Elevers levda praktik ...11

2.8.1 ”Dagens ungdomar” ...12

3 PROBLEM... 13

3.1 Frågeställning gällande eleverna i år 9...13

4 METOD ... 14

4.1 Val av metod ...14

4.2 Urval ...14

4.3 Genomförande ...15

4.4 Bearbetning och analys ...16

4.5 Etik och anonymitet ...16

4.6 Validitet och reliabilitet ...17

4.7 Metodkritik ...17

5 RESULTAT... 19

5.1 Urvalsgruppen och informationsunderlaget...19

5.2 Elevernas läsvanor på fritiden ...19

5.3 Elevernas läsintresse och läslust...20

5.4 Läsning och skönlitteraturens betydelse ...20

5.5 Elevernas litteraturval ...21

5.5.1 Viktig litteratur att möta i skolan...22

5.6 Meningsfull litteraturundervisning ...22

5.7 Uteslutna frågor...24

5.8 Sammanfattning av resultatet ...24

6 DISKUSSION ... 25

6.1 Elevernas läsvanor på fritiden ...25

6.2 Elevernas läsintresse och läslust...26

6.3 Läsning och skönlitteraturens betydelse ...27

6.4 Elevernas litteraturval ...28

6.6 Sammanfattande avslutning och reflektioner...30 6.7 Förslag på vidare forskning...32

1

INTRODUKTION

Den här undersökningen är en fördjupning och en vidareutveckling av en undersökning jag genomförde tidigare i min utbildning. Läsning är ett stort intresse för mig, och eftersom jag blev djupt engagerad av den tidigare genomförda undersökningen bestämde jag mig för studera ämnet vidare även i ett examensarbete. Skälet till att undersöka läsning och framför allt den skönlitterära läsningens betydelse i undervisningen grundar sig i min egen upplevelse av läsning på grundskolans senare år. I grundskolans tidigare år mötte jag ett stort engagemang för läsning hos lärarna och de utvecklade en gedigen läslust hos mig. Tyvärr fanns inte det engagemanget hos lärarna på grundskolans senare år utan läsningen upplevdes som ett krav. Efterarbetet handlade om formaliserat recensionsskrivande, vilket jag upplevde som tråkigt och föga meningsfullt. Det resulterade i att jag slutade läsa böcker på fritiden, och det tog många år innan jag ägnade mig åt läsning på egen hand igen.

Forskning tyder på att svenska ungdomar läser mindre än tidigare, och framför allt att deras läsförmåga blir allt sämre (Lundberg, 1992). Naturligtvis får minskad läsförmåga konsekvenser för alla ämnen i skolan om eleverna inte förstår vad de läser, och på sikt kan det även påverka det vuxna livet. Uppenbarligen finns det ett generellt bristande intresse för läsning hos dagens ungdomar. Frågan är om det handlar om bokens låga status i jämförelse med andra konkurrerande informationsmedier, ungdomars inställning till läsning eller handlar det om lärarens engagemang i elevernas läsutveckling? Ulla Lundqvist (1984) menar att lärarens egen entusiasm för läsning är den mest avgörande faktorn för att elever ska utveckla ett bestående läsintresse. Därmed är det oerhört viktigt att lärare är medvetna om vilken betydelse deras insats har för att elever ska bli aktiva läsare eller inte. För att kunna utveckla ett läsintresse hos elever är det dessutom viktigt att lärare är medvetna om vad eleverna har för läsvanor, vad som stimulerar deras läsintresse och vad de anser är meningsfullt arbete med läsningen (Brodow & Rininsland, 2005). Risken är annars att eleverna tappar intresset för läsning under en viktig period i livet.

Blivande och verksamma lärare har nytta av den här undersökningen för att de får inblick i faktorer som på sikt har positiv inverkan på läsförmågan och gynnar språkutvecklingen. De får tillgång till elevers resonemang om vad de anser är viktigt med läsning och skönlitteratur, och vad de uppfattar som meningsfull litteraturundervisning. Detta är viktig information för alla lärare inom skolans värld.

2

BAKGRUND

Vi lever i ett samhälle som under de senaste 50 åren har präglats av ett snabbt förändringstempo, och tillkomsten av multimedial informationsteknik har på olika sätt påverkat och omformat vårt sätt leva och kommunicera. Samhället kräver utvecklad läsförmåga hos var och en av oss, och det är inget som är nytt för dagens samhälle (Edwald, 2007, s.26). Forskning visar att vad som har förändrats med tiden är det ökade kravet på den språkliga förmågan. Norberg (2003) menar att vi behöver kunna analysera, tolka, kritisera, källgranska, skumläsa, snabbläsa, djupläsa och kunna återge vad man har läst (a.a. s.14). Stensson (2006) menar att skolan sällan lyfter fram varför barn och ungdomar ska läsa och varför läsningen är oerhört viktig i den komplicerade och globaliserade värld vi lever vi. Naturligtvis handlar det om att kunna läsa för att klara sig i ett samhälle med IT, snåriga blanketter och anvisningar, och precis som gårdagens arbetsliv kräver dagens arbetsliv att man kan läsa men målet för läsning måste vara vidare än så. Eleverna måste få lära sig att läsa på ett djupare sätt, att tolka och reflektera över det lästa – att läsa mellan raderna. Risken är annars, menar Stensson, att eleverna inte har möjlighet att kritiskt granska sin omvärld, påverka eller försöka förändra den och då handlar det om en fråga om demokrati (a.a. s.7).

I internationell jämförelse är den svenska skolan synnerligen välutvecklad. Norström (1995) påpekar att man sedan 1980-talet har lagt ner stort engagemang för att svenska elever ska utveckla goda läsvanor (a.a. s.28). I den internationella läsundersökningen Programme for International Student Assessment, PISA 2000 (Skolverket, 2001) framkommer det att svenska femtonåringars resultat ligger över genomsnittet och att fler elever dagligen läser på fritiden jämfört med resultatet för de andra deltagande länderna. PISA 2000 skiljer sig från tidigare internationella kunskapsmätningar genom sin strävan att försöka mäta sådana kunskaper som anses vara av betydelse i det vuxna livet. Stor vikt läggs vid elevers förmåga att sätta in sina kunskaper i sammanhang, att förstå processer, tolka och reflektera över information samt förmågan att lösa problem. PISA syftar också till att öka förståelse för orsakerna till och konsekvenserna av observerade skillnader i läsförmåga (Skolverket, 2001).

Trots att svenska elever uppvisar goda resultat i internationell jämförelse vad gäller läsvanor tyder forskning på att alarmerande många svenska elever har svårigheter att uppnå tillräckligt bra läsförmåga (Lundberg, 1992, s7). Lundberg (1992) påpekar att problemet inte enbart handlar om ökade krav på läsförmågan, eller en svagt utvecklad sådan utan att det också grundar sig i brist på intresse för läsning och skönlitteratur. Vad som oroar forskare inom läsutvecklingsområdet är konkurrensen från mer lättsmälta medier, vilka är en mer naturlig del i dagens ungdomars vardag (a.a. s.7).

2.1

Förutsättningar för att nå läsframgång

En förutsättning för att lära sig att läsa ordentligt är att läsningen blir en automatiserad process. Det innebär inte enbart att man kan avkoda ord utan att man också förstå innehållet av det man läser samtidigt (Norström, 1995, s.31). Typiskt för det som är automatiserat hos människan är att det kan ske samtidigt som vi gör någonting annat. Det som sker med viljemässig och medveten kontroll är istället en kontrollerad process. I läsningens fall innebär det att uppmärksamheten riktas på

både avkodning och förståelse samtidigt vilket kan vara både besvärligt och tidskrävande (Lundberg, 1992, s.69). Enligt Lundberg (1992) finns det inga genvägar att gå för att läsningen ska kunna bli automatiserad. Den viktigaste faktorn är lästiden. Det finns en relation mellan läsvolym och läsförmåga, och för att bli en god läsare krävs det fem tusen timmars läsning och skrivning, vilket innebär nästan tre kvart om dagen i 20 år (a.a. s.70) Den gamla sanningen att övning ger färdighet gäller därmed också i hög grad på läsningens område (a.a. s.77). Stensson (2006) håller med Lundberg om att lästiden är en avgörande faktor för läsframgång och menar att en och en halv timmes läsning om dagen i skolan är ett minimum för att läsningen ska vidareutvecklas. Att elever dagligen får läsa i skolan är oerhört viktigt eftersom konkurrensen är stor mellan olika aktiviteter på fritiden för barn och ungdomar, och boken drar många gånger det kortaste strået (a.a. s.16).

2.1.1

Läsning enligt styrdokumenten

I de aktuella styrdokumenten för grundskolan ges svenskämnet ett huvudansvar för elevers språkutveckling. I avsnittet gällande svenskämnet i 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 beskrivs språket som oskiljaktigt förenat med kulturen, som identitetsskapare och som medel för kunskap, lärande och kreativitet (Utbildningsdepartementet, 2006). Det framkommer också att svenskämnet ska verka för att eleverna gärna läser på egen hand för att stilla nyfikenhet och för att uppnå personlig tillfredsställelse. (Utbildningsdepartementet, 2006).

I kursplanen för svenskämnet framkommer det att språk och litteratur är ämnets centrala innehåll. Språk och kommunikationsfärdigheter beskrivs som kulturbundna och nära kopplade till en människas tänkande och identitetsutveckling. Beträffande svenskämnets karaktär och uppbyggnad tydliggör kursplanen att läsning är en språklig process som tillgodoser både sociala och känslomässiga moment:

Arbetet med språk och litteratur skapar möjlighet att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld (Utbildningsdepartementet, 2006).

Skolverket genomförde 1998 en nationell kvalitetsgranskning av läs- och skrivprocessen i undervisningen i förskoleklass, grund- och gymnasieskola (Skolverket, 1998). Ett antal forskningsstudier gjordes vilka samtliga betonar vikten av att läs- och skrivprocessen används som ett kommunikativt och verksamt led i undervisningen i alla ämnen och under hela skoltiden. Det framkommer att läs- och skrivförmåga inte enbart ska reduceras till isolerad färdighetsträning där eleverna ska avkoda ordentligt, stava rätt eller bygga korrekta meningar utan att läsutvecklande undervisning är mycket mer komplext (Skolverket, 1998, s.92). I relation till Skolverkets kvalitetsgranskning menar Myrberg (2001) att läsförmåga inte är något man tillägnar sig under den första skoltiden och sedan behåller livet ut (a.a. s.25). Även Lundberg (1992) påpekar att det är viktigt att undervisningen genomsyras av utvecklande läsmoment för att eleverna ska få möjlighet att tillägna sig god läsförmåga (a.a. s.80). Läsinlärningen är ingalunda avslutad i och med att eleverna uppnått en flytande och säker läsning. Efter den första skoltidens läsinlärning måste eleverna fortsättningsvis öka sitt ordförråd och den språkliga syntaxen måste vidareutvecklas, liksom strategier för ökad läsförståelse (a.a. s.126).

2.2

Läsning och läsundervisning i dagsläget

Undersökningar gjorda under 2000-talet visar att ungdomar läser mindre idag än för några årtionden sedan. Läsundersökningen PISA 2000 påvisar att 40 procent av de svenska femtonåriga pojkarna och 23 procent av flickorna aldrig läser en bok på fritiden (Skolverket, 2001). Norberg (2003) menar att orsakerna till att barn och ungdomar läser mindre idag till viss del handlar om böckers låga status i förhållande till andra medier som är mer lättsmälta än läsning, men också att det kan ha att göra med att dagens elever saknar läsande förebilder. Föräldrar engagerar sig inte i barnens läsning efter att barnen har lärt sig att läsa själva, vilket kan innebära att intresset för att läsa avtar (a.a. s. 60 f).

De texter eleverna läser i skolan är i stor utsträckning läroböcker, uppgifter i övningsböcker eller uppgiftsmaterial som läraren har tillverkat. I de tidigare åldrarna används läseböcker vid läsinlärningen, och genomgående i alla åldrar får eleverna möta skönlitteratur genom att läraren läser högt, och genom den egna ”fria” läsningen (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Enligt Edwald (2007) innebär fri läsning att elevernas litteraturval görs utan direkt inblandning av läraren. Det förekommer vanligtvis inte krav på uppföljande uppgifter, redovisning, utmanande samtal eller konfrontationer med andra läsares möte med texten. Den litteraturpedagogiska utgångspunkten är den att eleverna läser för stunden och litteraturen syftar i huvudsak inte till att användas till något efter det att själva läsakten är avslutad (a.a. s.368).

Vidare framkommer det i Skolverkets rapport ”Vad händer med läsningen” (2007) att det i huvudsak är läraren som väljer och introducerar läromedel och skönlitteratur för gemensamma läsprojekt, medan eleverna förväntas läsa böckerna, både i skolan på fritiden (Skolverket, 2007). Doktorsavhandlingen ”Mellan Dante och Big Brother” (2006) påvisar att litteraturen eleverna möter i undervisningen och på fritiden har få kontaktytor, vilket leder till att elevernas läsning på flertalet sätt äger rum i olika textvärldar (Scheller, 2006, s.12). Litteraturpedagogen Molloy (2003) menar att litteraturläsningen ofta följs upp av kontrollerade uppgifter, vilka vanligtvis är frågor på innehåll, språk- och grammatikuppgifter och ordkunskapsövningar (a.a.). Ewald (2007) menar vidare att eleverna i huvudsak redovisar det lästa genom att berätta om handlingen i boken för läraren eller för klasskamrater. Traditionellt recensionsskrivande är dessutom en förekommande aktivitet i samband med litteraturläsningen, och verkar dominera enligt undersökningen ”Läskulturer - Lärare, elever och litteraturundervisning i grundskolans mellanår” (2007). Samtal om textens innehåll och elevernas tolkningar och erfarenheter relaterade till läsning är inte vanligt förekommande (Edwald, 2007, s.332).

2.3

Skönlitteraturens fördelar och möjligheter

Enligt läsundersökningen PISA 2000 har skönlitterär läsning betydelse för läsutvecklingen (Skolverket, 2001). Kontinuerlig läsning är inte enbart betydelsefullt för de elever med mer utvecklad läsförmåga utan är även betydelsefullt för de läsare som inte kommit fullt så långt i sin läsutveckling (Stålhandske, 2008, s.3). Enligt Myrberg (2001) är det trots sådan forskning många lärare som inte betraktar skönlitterär läsning som skolarbete, utan något eleverna får sysselsätta sig med om det blir tid över. Myrberg menar att forskning visar att skolresultat står i proportion

till hur mycket elever läser, och att det i allra högst rad är viktigt att fler lärare blir medvetna om läsningens betydelse (a.a. s.25).

Förutom Myrberg menar Svenskämnesdidaktikern och litteraturpedagogen Molloy (2003) att skönlitterär läsning är en utvecklande faktor därför att läsaren själv får medverka i textens handling. Läsaren får då på egen hand skapa uppfattningar om både miljöer och karaktärer. Detta möjliggör att man kan få större förståelse för sig själv, andra människor och kulturer men också existentiella frågor. Genom att läsa skönlitteratur ökar dessutom språkkunskaperna i allmänhet (a.a. s.318). Brodow och Rininsland (2005) framhåller också att skönlitteratur skapar möten med olika människor och deras livsvärldar som innehåller spänning, glädje, humor och sorg (a.a. s.49).

Norberg (2003) är också oerhört positivt inställd till skönlitterär läsning och betonar att skönlitteratur är utvecklande för fantasin och inlevelseförmågan (a.a. s.24). Inget annat medium stödjer språkutvecklingen och känslan för språkliga nyanser på det sätt som skönlitteratur gör. Vidare framhåller Norberg att en människa som läser skönlitteratur lättare kan förstå andra människors tankar och handlingar. Den som har svårigheter att verbalisera sina tankar, känslor och åsikter kan genom skönlitteratur hitta de rätta orden (a.a. s.62).

2.4

Ett läsintresse är viktigt för läsutvecklingen

Lundberg (1992) menar att många elever lärare möter i skolan har en spontan läslust och de har mycket erfarenhet av läsning, medan andra elever sällan eller aldrig läser. Brodow och Rininsland (2005) understryker att det är viktigt att elever får möjlighet att utveckla ett naturligt intresse för läsning för att de av egen fri vilja ska lägga ner all den tid som krävs för att bli aktiva och duktiga läsare. Den svåra uppgiften är naturligtvis att skapa goda förutsättningar för inlärning och omfattande övning för att väcka nyfikenhet och lust till läsningen (a.a. s.49).

Norberg (2003) menar att det är viktigt att ta tillvara på elevers olikheter och tidigare erfarenheter för att de ska utveckla ett vidare intresse för läsning. Brodow och Rininsland (2005) menar dessutom att eleverna inte ska underskattas, och att det är många elever som faktiskt uppskattar att läsa bara de får orientera sig i litteraturvärlden och uppleva läsning som en källa till glädje (a.a. s.60)

2.4.1

Lärarens engagemang och pedagogik

Lundqvist (1984) framhåller läraren som den viktigaste faktorn för att elever ska utveckla både ett läsintresse och god läsförmåga. Den lärare som är medveten om läsningens betydelse för såväl språkutveckling som känsloutveckling har goda förutsättningar för att skapa läsintresse och lust att lära hos sina elever (a.a. s.33) Även Stensson (2006) påpekar att den pedagog som har insett att läsning är detsamma som att tänka, att använda sin fantasi, att reflektera och att samtala med stor sannolikhet kan föra vidare den insikten till eleverna (a.a. s.20). Brodow och Rininsland (2005) menar att läraren med fördel kan låta eleverna ifrågasätta litteraturförslag och uppläggningen av undervisningen. Genom att eleverna känner delaktighet i undervisningen motiveras de också till att reflektera och kritsikt granska den lästa litteraturen (a.a. s.80). Den lärare som använder skönlitteratur som ett naturligt och meningsfullt moment i undervisningen möjliggör att fler elevers intresse för läsning och skönlitteratur vidareutvecklas än den lärare som enbart

använder skönlitteratur som ett moment av tvång utanför den ordinarie undervisningen (a.a. s.66).

2.4.2

Läsundvikare

Naturligtvis finns det elever som av olika skäl har negativ inställning till läsning och skönlitteratur (Stålhandske, 2008, s.5) Enligt Lundberg (1992) kan en negativ inställning till läsning ligga till grund för att eleven tidigare har känt sig utanför i litteraturundervisningen istället för att känna delaktighet. Elever som upplever att de misslyckas i sin läsutveckling lär sig vanligtvis att undvika att läsa (a.a. s.77). Smith (1997) menar att det bara finns en grundläggande och obestridlig slutsats som man kan dra av studier som har gjorts om läsning. Alla metoder för läsundervisning kan ge vissa positiva resultat för vissa barn vid vissa tillfällen (a.a. s.12) Elever misslyckas med att lära sig att läsa därför att de inte vill läsa, inte kan se det meningsfulla med läsningen eller anser att de får betala ett alltför högt pris för lärandet. Eleverna misslyckas om de får en felaktig uppfattning om vad läsning är. Enligt Smith kan elever lära sig att inte vilja läsa, inte tro sig kunna läsa eller rent av lära sig att närma sig läsning på ett sätt som alltid kommer att göra det problematiskt för dem (a.a. s.17).

Myrberg (2001) menar att för de elever som är svaga läsare går mycket tid av lästiden åt till annat än läsning – att välja bok, byta bok, titta ut genom fönstret, gå på toaletten och småprata. Ju längre tiden går desto värre blir det, och desto mer känner eleven av sitt misslyckande. Dessa elever kallar han läsundvikare (a.a. s.32). Stensson (2006) anser att skolan tidvis är dålig på att ge det stöd som behövs i läsandet och att bygga upp självförtroendet hos de elever som har svårigheter i läsutvecklingen (a.a. s.20).

2.5

Litteraturval

Brodow och Rininsland (2005) menar att det givetvis är önskvärt att lärare varierar litteraturutbudet i undervisningen för att bibehålla ett läsintresse och utveckla elevers läsförmåga. Det är svårt att veta vilken litteratur elever bör möta, men de framhåller att barn och ungdomar från det första till det sista skolåret bör få möta litteratur som upplevs både givande och stimulerande men även utmanande och utvecklande (a.a. s.75). Brodow och Rininsland framhåller också att behovet av nya karaktärer och skeendet möjligtvis inte är särskilt stort under de första skolåren men att det för de flesta barn växer undan för undan. Lärarens roll vid litteraturläsning blir därför att se till att eleverna inte enbart läser litteratur de uppfattar som välkänd utan att de också får upp ögonen för litteratur som bryter det schematiska (a.a. s.128).

Blaschowicz och Olge (2008) menar att forskning tyder på att många barn och ungdomar lär sig att tycka om att läsa när de kommer i kontakt med litteratur som representerar deras egna intressen och erfarenheter. Vidare menar Blaschowicz och Olge att ett svagt läsintresse ibland uppstår på grund av att litteraturvalen är enformiga och tidvis endast tilltalar de duktiga och dominanta läsarna (a.a. s.7). Spännvidden i läsmognad i en klass innebär naturligtvis att det är svårt att förenas kring en och samma text, men det är på något sätt inte en omöjlighet (Brodow & Rininsland, 2005, s.118).

2.5.1

Klassisk litteratur och populärlitteratur

I kursplanen för svenskämnet framkommer det inte vilken litteratur eleverna ska möta i undervisningen. Vad som framkommer är att ”eleverna ska få möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och tillägna sig kunskap om författare, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider” (Utbildningsdepartementet, 2006). Populärlitteratur har under lång tid haft svårt att bli accepterad och har av olika skäl motarbetats i litteraturundervisningen i relation till kulturarv och litterär kanon (Scheller, 2006, s.12). Liberg (2007) menar att både klassisk litteratur och populärlitteratur erbjuder rika möjligheter till aktivt och kreativt meningsskapande och bör användas i undervisningen. Inte minst eftersom populärkultur är en viktig och naturlig del av de elevers livsvärldar som lärare möter i dagens skola (Myndigheten för skolutveckling, 2007, s.10).

Fast (2007) menar att populärkulturen har omfattande inverkan på läs- och skrivutvecklingen men att skolan inte värdesätter och utnyttjar dess medel tillräckligt bra. Fast betonar i sin avhandling ”Sju barn lär sig läsa och skriva” vikten av att elever får bygga vidare på tidigare erfarenheter och kunskaper för att bli mer benägna att investera i sin egen kunskapsutveckling. Fast framhåller att investering kan ske genom att lärare skapar lärmiljöer där den populärkulturella världens texter och de typer av texter som traditionellt har förekommit i skolans värld förs samman istället för att separeras (a.a. s.178,179). Populärlitteratur lockar ungdomar, och det beror troligtvis på att de genom populärlitteratur får verktyg att förstå såväl sig själva som sin omvärld (Myndigheten för skolutveckling, 2007, s.12). Å andra sidan menar Brodow och Rininsland (2005) att det självklart är önskvärt att lärare använder litteratur som främst tilltalar ungdomar, men att litteratur som ligger på närmast högre svårighetsgrad och inte direkt kan räknas till populärlitteratur också används. På det sättet kan läraren guida eleverna vidare i läsandets konst och förbereda så många som möjligt av dem för ännu mer kvalificerad litteratur; texter som de kanske är mogna för först en bit efter gymnasietiden (a.a. s.49).

2.6

Meningsfull litteraturundervisning

Som tidigare nämnt är lästiden en viktig faktor i läsinlärningen, men det är också värdefullt att litteraturen eleverna läser bearbetas i undervisningen. Att läsa, skriva och samtala är sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge barn och ungdomar för att deras läsande ska vidareutvecklas (Myndigheten för skolutveckling, 2007, s.29). Norström (1995) menar att svenskundervisningen bör genomsyras av litteraturläsning, samtal och skapande skrivande (a.a. s.9). Molloy (2003) har i sin undersökning ”Att läsa skönlitteratur med tonåringar” funnit att flera lärares litteraturundervisning fokuserar på språk- och berättarstruktur, vilket innebär att de lär ut om litteratur istället för via litteratur. Genom att eleverna får läsa, diskutera och skriva om den lästa litteraturen kan de lära via litteratur snarare än att enbart lära om litteratur (a.a. s.300).

En viktig utgångspunkt i Lpo 94 är att vi lär oss med alla våra sinnen. Därför är det viktigt att i undervisningen skapa en varierad lärmiljö som ger möjlighet till utveckling på många olika sätt. Under skolans uppdrag i Lpo 94 står det att:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina

möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Utbildningsdepartementet, 2006).

2.6.1

Reflekterande samtal

Utmärkande för flertalet modeller av mer utvecklat läsande är att det är fokuserat på social aktivitet mellan deltagarna. Eftersom människors tänkande också utvecklas via samtal är det betydelsefullt att elever får resonera och diskutera sina läsupplevelser tillsammans med andra (Brodow & Rininsland, 2005, s.108). I ”Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet” (2007) framkommer det att samtal om olika texter utgör ett viktigt stöd och fungerar som en brygga mellan tidigare erfarenheter i talspråket och de nya erfarenheterna i mötet med skriftspråket (Myndigheten för skolutveckling, 2007, s.27).

Brodow och Rininsland (2005) menar att läsning kräver kontinuerlig kontroll från lärarens sida, men att reflekterande samtal under läsningens gång kan möjliggöra att elever inte uppfattar arbetet med läsning och litteratur som kontroll på vad de kan och inte kan (a.a. s.90). Genom att resonera om läsupplevelser kan dessutom elevernas perspektiv på läsning bli mer positivt, vilket således kan öka deras intresse för läsning på egen hand (a.a. s.116). Molloy (2003) menar vidare att litteratursamtal ibland upplevs som svårorganiserade av lärare, och att samtalen ofta misslyckas på grund av att dominanta elever tar alltför mycket plats. Därför är det betydelsefullt att atmosfären mellan eleverna och läraren är trygg och tillåtande för att samtalen ska bli givande för samtliga deltagare (a.a. s.301).

2.6.2

Högläsning

I förskolan och i de tidigare åren har högläsning alltid varit ett viktigt moment, men Stensson (2006) menar att elever på grundskolans senare år mer sällan får ta del av högläsning (a.a. s.19). Ax och Ternell (2008) menar att desto tidigare man börjar läsa högt tillsammans med eleverna desto bättre. Får eleverna tidigt ta del av högläsning blir de snabbt goda lyssnare och utvecklar förmåga att kunna koncentrera sig och slappna av (a.a. s.5). I ”Reading Aloud” (2008) påpekar Delo att högläsning är en oerhört viktigt aktivitet för den språkliga utvecklingen, och att det är betydelsefullt för alla elever långt upp i åldrarna. Att läsa högt tillsammans med elever är också en bra metod för att utveckla positivt synsätt gentemot läsning samtidigt som läraren blir en läsande förebild för eleverna (Delo, 2008, s.33). Norberg (2003) framhåller också att det språk eleverna hör vig högläsning är något att växa in i eftersom det många gånger ligger utanför den språksfär eleverna vanligtvis använder. Vidare menar Norberg att detta är särskilt viktigt för de elever som kommer från kulturellt missgynnade familjer och elever som har annat modersmål än svenska (a.a. s.34)

2.6.3

Läsloggen

Brodow och Rininsland (2005) framhåller läsloggen som ett lämpligt redskap för eleverna att strukturera sina tankar och idéer under tiden de läser. Det eleverna tar upp i läsloggen kan därefter användas som grund då de ska diskutera den lästa litteraturen (a.a. s.90). I ”Läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet” (2007) understryker Liberg att om elever skriver för att utforska tankar och pröva idéer, samt för att reflektera och tänka runt ett ämnesområde skriver de för sig själva, inte för läraren. Även om eleverna låter andra ta del av det de har skrivit är det inte avsett för kommunikation för en läsare. Det skrivna används istället som ett forum för dialog där resonemang kan vidareutvecklas och stimulera deras tankar

(Myndigheten för skolutveckling, 2007, s.32). Efter litteratursamtalen kan eleverna skriva ner vidare tankar och funderingar eftersom tankeverksamheten troligtvis har fortsatt. Detta ger eleverna möjlighet att observera sina egen läsutveckling eftersom de när som helst kan gå tillbaka och läsa vad de tidigare skrivit (Stålhandske, 2008, s.6).

2.7

Lärares levda praktik

Svenskämnesdidaktikern och litteraturpedagogen Molloy (2003) analyserar i sin undersökning ”Att läsa skönlitteratur med tonåringar” hur arbetet med läsning och skönlitteratur gestaltar sig i grundskolan i fyra klassen i år 7 till år 9. I undervisningen försöker lärarna tänka i ett genusperspektiv när de väljer litteratur men medger att det inte alltid går (a.a. s.83). Lärarna försöker använda en variation av litteratur för att tillgodose elevernas olika behov, men menar att vetskapen om att eleverna är olika som individer och läsare utgör ett didaktiskt problem. Lärarna väljer också böcker, ofta äldre litteratur, som de motiverar genom att de tror att eleverna aldrig skulle välja själva (a.a. s.85).

Beträffande arbetet med skönlitteratur anser lärarna att det är tids- och energikrävande och att det därför förekommer perioder då eleverna får läsa få skönlitterära verk. Lärarna har skilda åsikter om huruvida eleverna ska läsa skönlitteratur på lektionstid eller inte. En del lärare föreslår att läsningen ska ske hemma utifrån uppfattningen att språkutveckling sker i aktivt samspel mellan människor. Därför vill de ägna tiden på lektionerna till att diskutera den lästa litteraturen. Andra lärare menar att skönlitteraturen framför allt ska läsas på lektionstid eftersom de misstänker att eleverna annars inte läser alls. Argument för att läsning ska ske på lektionstid är dessutom för att eleverna ska kunna besvara lärarnas frågor på texten, så att de kan kontrollera att eleverna läst boken (a.a. s.84).

2.8

Elevers levda praktik

Den litteratur, de teman och frågeställningar en lärare anser viktiga att behandla i undervisningen får konsekvenser för hur litteratur uppfattas och läses av eleverna (Edwald, 2007, s. 139). Några elever i undersökningen ”Att läsa skönlitteratur med tonåringar” (Molloy, 2003) uppfattar lärares val av litteratur som uttryck för makt eftersom det inte tydliggörs varför litteraturen ska läsas. Dessutom uppfattar eleverna litteraturvalen som odemokratiska när lärarna döljer för eleverna varför de anser att vissa skönlitterära verk är mer bildande och fostrande än andra (Molloy, 2003, s.41). Molloy (2003) påvisar också att eleverna ofta inte förstår varför eller hur de ska besvara lärares frågor angående vad de har läst. Vad eleverna generellt saknar är att få göra egna tolkningar av lästa texter (a.a. s.85). Detta med anledning av att de först och främst uppfattar det som att både litteratursamtal och skriftliga redovisningar syftar till att besvara lärarnas frågor (a.a. s.310).

Vidare påvisar Molloy (2003) att såväl läraren som eleverna har egna föreställningar om varför man ska läsa skönlitteratur i skolan. För framför allt pojkar framstår skönlitterär läsning som en nyttoaspekt. Vissa elever anser att läsning av skönlitteratur främst handlar om att lära sig det svenska språket, och för att formulera sig i skrift. Andra elever anser att de genom att läsa skönlitteratur får inblick i hur andra människor tänker (a.a. s.108). Molloy menar också att det råder olika uppfattningar bland eleverna om vad läsning innebär. Vissa drar ett likhetstecken med avkodning, och menar att läsning innebär att kunna läsa med flyt ytan att staka

sig medan det enligt andra elever andra handlar om att kunna förstå texten och uppfatta sammanhang (a.a. s.106).

2.8.1

”Dagens ungdomar”

I en tidigare genomförd studie ”Att skapa läslust – eller att döda den genom slentrianmässig drillning” (Stålhandske, 2008) deltog åtta elever på grundskolans senare år, fyra elever i år 8 och fyra elever i år 9. Undersökningen visade att eleverna generellt har goda läsvanor. Enbart två elever uppger att de sällan eller aldrig skönlitteratur på fritiden. Majoriteten av eleverna uppskattar att läsa skönlitteratur, och de har också en positiv inställning till läsning. En elev som inte läser på fritiden upplever att det är jobbigt att läsa därför att det går sakta. Den andra eleven tycker att fritiden är till för annat än att läsa, och att läxorna tar för mycket tid för att läsningen ska få utrymme. Det framkommer också att skönlitteratur anses föråldrat jämfört med TV och datorer (Stålhandske, 2008, s.9). Elevernas resonemang om litteraturutbudet i undervisningen tyder på att de uppskattar att möta litteratur som synliggör de konflikter och samhällsproblem som finns runt omkring dem, och som väcker frågor att diskutera (a.a. s.12). Beträffande efterarbete med den lästa litteraturen tyder undersökningen på att eleverna inte finner utmaning eller utveckling med att skriva recensioner, referat eller att göra enskilda muntliga anföranden. Vad de föredrar är att få tänka efter själva och uttrycka sina egna reflektioner tillsammans med andra i samtal och diskussioner (a.a. s.13). Elevernas perspektiv på skönlitteratur och deras frekventa läsning skiljer sig i stort från tidigare läsvaneundersökningar som tyder på att läsintresset bland ungdomar på grundskolans senare år minskar.

3

PROBLEM

Det har gjorts många nationella och internationella undersökningar som berör ungdomars läsning. Vad gäller de svenska eleverna påvisar läsundersökningen PISA 2000 (Skolverket, 2001) att 40 procent av de femtonåriga pojkarna och 23 procent av flickorna aldrig läser på fritiden. Intresset för läsning sjunker och många elever har problem att uppnå tillräckligt bra läsförmåga. Mitt eget engagemang för det bristande läsintresset bland dagens ungdomar väcktes genom mitt tidigare arbete ”Att skapa läslust – eller att döda den genom slentrianmässig drillning” (Stålhandske, 2008). Arbetet behandlar åtta ungdomars läsvanor och upplevelser av skönlitterär läsning. Beträffande undersökningens resultat var det till viss del förvånande då majoriteten av ungdomarna uppgav att de ofta läste skönlitteratur på fritiden. Inte lika förvånande var att de inte särskilt uppskattade att skriva recensioner eller att göra enskilda muntliga anföranden som efterarbete med den lästa litteraturen. Generellt föredrog ungdomarna att i samtal och diskussioner få uttrycka sina reflektioner och tolkningar om läsupplevelser. Arbetet inspirerade mig oerhört mycket, och eftersom resultatet mer eller mindre kunde uppfattas som avvikande från tidigare forskning inom området valde jag att vidareutveckla min kunskap inom området.

Min generella tolkning av undersökningar inom läsutvecklingsområdet är att de vanligtvis rör ett lärarperspektiv, och att elevers perspektiv på läsning inte uppmärksammas lika ofta. Å andra sidan finns det undersökningar och böcker som lyfter fram användbara tillvägagångssätt som forskare, lärare och elever gemensamt har kommit fram till. Gunilla Molloy (2003), Bengt Brodow och Katarina Rininsland (2005) är författare som tidigare arbetat inom skolans värld. De resonerar och presenterar i sina undersökningar både lärar- och elevperspektiv på läsning och utvecklande litteraturundervisning.

Den tidigare genomförda undersökningen utvecklade stor medvetenhet hos mig om skönlitterärt läsande och utvecklande litteraturundervisning. För att blivande och verksamma lärare ska utveckla större medvetenhet om elevers inställning till läs- och litteraturundervisning lyfter den här studien ett elevperspektiv istället för det tämligen undersökta lärarperspektivet. Utgångspunkten är elevernas upplevelser, tankar och funderingar om vad läsning och skönlitteratur utvecklas hos dem samt om och varför läsning är en viktig del i deras liv. En del i undersökningen är också att uppmärksamma vilken skönlitteratur eleverna föredrar och tycker är viktig att möta i undervisningen. Då undersökningen innehåller en litteraturstudie uppmärksammas även former av läs- och litteraturundervisning som är gynnsam för språkutvecklingen. Syftet med undersökningen är att lyfta och tolka läsvanor och attityder till läsning hos tio elever i år 9. Attityder används i den här studien som ett samlingsord för elevernas upplevelser, erfarenheter och tolkningar.

3.1

Frågeställning gällande eleverna i år 9

• När känner eleverna läslust?

• Hur anser eleverna att skönlitteratur gynnas deras lärande? • Vad innebär meningsfullt efterarbete för eleverna?

4

METOD

Utgångspunkten för den här studien är att undersöka tio ungdomars läsvanor och hur läslust kan gynna och utveckla läsförmågan. I det här avsnittet kommer de val och överväganden som gjorts under forskningsprocessen att redogöras och motiveras.

4.1

Val av metod

Intervju som metod ansågs lämplig för undersökningen eftersom utgångspunkten var att skapa djupare förståelse för andra människors uppfattning om läslust, läsintresse och skönlitterär läsning. Enligt Lantz (2007) mäts inte sådana fenomen direkt i mängd, och slutsatserna handlar då snarare om kvalitativa tolkningar (Lantz, 2007, s.34,35). Mitt intresse för ungdomarnas personliga åsikter och uppfattningar motiverade också beslutet att låta få elever delta i undersökningen. Dessutom var metoden lämplig vid en kvalitativ undersökning eftersom intervju som informationskälla ger möjlighet till djupare samtal då det är möjligt att ställa följdfrågor och visa engagemang i samtalet på ett annat sätt än vid till exempel enkätundersökning (Patel & Davidson, 2003, s. 70). När man genomför en kvalitativ undersökning är det viktigt att vara förberedd på det område man avser att undersöka, och genom att studera tidigare forskning tillägnade jag mig förkunskaper och teoretiska utgångspunkter inför studien (Patel & Davidson, 2003, s. 78)

Trost (2001) menar att kvalitativa intervjuer vanligtvis utmärks av låg grad av standardisering och hög grad av strukturering (Trost 2001, s. 58). Data samlades in genom öppna intervjufrågor med relativt låg grad av standardisering eftersom då eleverna fick möjlighet att besvara frågorna utifrån sin personliga uppfattning. Samtliga intervjufrågor finnes i Bilaga 1. Trost (2001) menar att standardisering innebär att allt ska vara likadant för samtliga respondenter. Vad jag menar med relativt låg grad av standardisering är att respondenterna på fråga 3 (se Bilaga 1) fick fyra svarsalternativ att välja på. Skälet till att svarsalternativ gavs var för att undvika diffusa svar och för att möjliggöra en mer strukturerad bild av situationen. På de resterande frågorna fick respondenterna själva resonera om innebörden, och svara utifrån egen uppfattning. Däremot var frågorna organiserade med hög grad av strukturering då de ställdes i samma ordning till samtliga respondenter med undantag för passande följdfrågor (Trost, 2001, s. 57). Avsikten med hög strukturering på intervjufrågorna var för att kunna analysera och tolka respondenternas svar, och om möjligt underlätta resultatredovisningen. Innehållet i intervjufrågorna baserades på min teoretiska förförståelse och utformades med undersökningens syfte i åtanke. Förhoppningen var givetvis att frågorna skulle ge information om vad undersökningen avsåg att uppmärksamma (Lantz 2007, s. 53, 100).

4.2

Urval

Viktigt för undersökningen var att fördela mängden pojkar och flickor lika eftersom läsvanor, perspektiv och synsätt ofta skiljer sig mellan könen. Ett genusperspektiv genomförs inte, men det kändes ändå viktigt att ha en jämn könsfördelning mellan könen eftersom jag inte ville styra undersökningen åt något håll.

För att granska upplägget och tillförlitligheten i intervjufrågorna kändes det lämpligt att genomföra provintervjuer. Skolan de provintervjuade eleverna går på är en mindre skola med kombinerade klasser. Vid intervjutillfället fanns det endast en

flicka i år 9, och eftersom jag ansåg att det var viktigt ha både en flicka och en pojke även vid provintervjuerna valdes en av tre pojkar ut i år 8. Eleverna informerades om att syftet med provintervjuerna var att granska upplägget på intervjufrågorna, och att deras synpunkter och förslag på ändringar var välkomna (Lantz 2007, s. 60).

Undersökningen är baserad på intervjuer med tio elever i år 9, fem pojkar och fem flickor. Eleverna går inte på samma skola som de provintervjuade eleverna, och skolan är betydligt större än skolan de provintervjuade eleverna går på. De elever som deltog i undersökningen valdes med bakgrund av att jag tidigare har haft verksamhetsförlagd utbildning i den aktuella klassen.

Urvalet kan förmodligen liknas vid det som Trost (2001) benämner som ett bekvämlighetsurval. Trost liknar bekvämlighetsurvalet vid Kajsa Wargs kokkonst, ”man tager vad man taga kan”. Trost påpekar dock att innebörden av uttrycket enligt hans mening inte innebär att skafferiet är magert och att man därför tar det som finns. Vad han snarare syftar på är att man tar det som anses vara lämpligt i situationen (Trost, 2001, s. 30). I det här fallet valdes eleverna ut genom att de var färdiga med den uppgift klassen för tillfället arbetade med. Urvalet kan därför ses som ett bekvämlighetsurval från lärarens och min sida, och ett antagande om undersökningsgruppen är att det var de mest studiemotiverade eleverna som först blev färdiga med uppgiften. Att enbart välja elever i år 9 som respondenter var dels för att jag i den tidigare genomföra studien intervjuade elever i år 9. Jag upplevde att de eleverna deltog i undersökningen på ett moget sätt och hoppades att även eleverna som nu deltog i undersökningen skulle diskutera ämnet på både ett moget och seriöst sätt.Dessutom valdes elever i år 9 för att läsundersökningen PISA 2000 (Skolverket, 2001), som den teoretiska bakgrunden lyfter fram, har undersökt femtonåriga elevers läsvanor.

4.3

Genomförande

Innan den aktuella datainsamlingen genomfördes gjordes som tidigare nämnt två provintervjuer. Efter provintervjuerna framkom det att frågorna var tillräckligt lämpliga och korrigerades därför inte nämnvärt till de återstående intervjuerna. Innan intervjuerna kontaktades en svensklärare på den aktuella skolan och informerades om intervjuernas syfte och ombads att undersöka vilka elever som kunde tänka sig att delta i undersökningen. Samtliga elever i en klass i år 9 godkände sitt deltagande, och urvalet blev som tidigare nämnt tio elever. Den undervisade läraren hade informerat eleverna om ämnet intervjun skulle handla om, men de kände inte till de aktuella intervjufrågorna. Huruvida eleverna skulle få tillgång till frågorna eller inte innan samtalen funderade jag mycket på. Att eleverna inte fick tillgång till frågorna tidigare var därför att jag ansåg att deras spontana svar berikade studien mer än om svaren hade varit genomtänkta i förväg.

Trost (2001) menar att intervjuer bör äga rum i ostörda miljöer där respondenterna kan känna sig trygga och därför genomfördes intervjuerna i ett avskilt och ostört grupprum. Respondenterna informerades också innan intervjutillfällena om syftet med intervjun, att deras deltagande var viktigt och att uppgifter och information de delade med sig inte skulle användas för något annat syfte än för den aktuella undersökningen. Samtliga deltagare godkände förutsättningarna för intervjun. Intervjuerna bestod av elva frågor, samt eventuella följdfrågor (se Bilaga 1) då jag

ansåg det nödvändigt att respondenten behövde utveckla sitt svar. De genomfördes under en och samma eftermiddag och de tog cirka fem till femton minuter per person att genomföra beroende på hur mycket respondenterna hade att säga om ämnet. Patel och Davidson (2003) menar att det är viktigt att den som intervjuar är medveten om sitt kroppsspråk vid genomförandet av intervjun. Dessutom bör intervjuaren vara medveten om sin inställning till det respondenterna uttrycker för att de inte ska uppleva intervjun negativt (Patel & Davidson 2003, s. 78).

Under samtliga intervjutillfällen gjordes ljudinspelningar för att jag bättre skulle kunna koncentrera mig på vad respondenterna sa, men också för att det kändes omöjligt att på ett sanningsenligt sätt kunna redogöra för vad respondenterna sagt med hjälp av enbart anteckningar. Samtliga ljudinspelningar transkriberades i sin helhet, med undantag för de delar av samtalen som inte ansågs relevanta. Att transkribera intervjuerna var tidskrävande, och tog cirka 40 minuter per intervju att renskriva men textmaterialet gav mycket användbar information (Patel & Davidson 2003, s.83).

4.4

Bearbetning och analys

Som nämnt ovan transkriberades ljudinspelningarna i sin helhet, med undantag för de delar av samtalen som inte var relevanta. Eftersom talspråk och skriftspråk skiljer sig från varandra har också viss korrigering av ofullständiga meningar och dylikt förekommit för att underlätta analysen av textmaterialet. Detta har gjorts med försiktighet för att inte på något sätt förändra respondenterna utsagor.

Utgångspunkten för undersökningen var att finna svar på hur elevernas läsvanor såg ut och försöka tolka erfarenheter, åsikter och uppfattningar om läsning, skönlitteratur och lärande. Informationsunderlaget är undersökningens kärnpunkt och var användbart, men omfattande. Att försökta presentera en kvalitativ analys kan vara svårt eftersom materialet är andra människors beskrivningar, men min ambition var att försöka tolka och dra slutsatser av elevernas utsagor (Lantz 2007, s. 99). För att skapa en överskådlig grund av resultatet sammanfattades och kategoriserades det genom de mest relevanta intervjufrågorna. Resultatet presenteras genom citat från elevsvaren i kombination med beskrivande text. Ett diagram och en tabell används dessutom för att förtydliga två kategoriers resultat. Sammanlagt kommer fem kategorier att redovisas: 5.2 Elevernas läsvanor på fritiden 5.3 Elevernas läsintresse och läslust 5.4 Läsning och skönlitteraturens betydelse 5.5 Elevernas litteraturval 5.6 Meningsfull litteraturundervisning

4.5

Etik och anonymitet

Under arbetets gång har jag strävat efter att vara etisk korrekt. Vad gäller respondenternas deltagande var jag noga med att informera dem om syftet med undersökningen innan intervjutillfället, framhålla att deltagandet var frivilligt och att de när som helst under intervjun fick avbryta om de inte längre ville medverka. Även om ämnet i den här undersökningen inte är särskilt stötande för deltagarna var det oerhört viktigt för mig att de kände att deras medverkan var viktig och att deltagandet var på deras villkor (Patel & Davidson 2003, s. 70).

Deltagarna i undersökningen är anonymiserade i redovisningen av resultatet eftersom det inte i den här undersökningen på något sätt är viktigt att kunna identifiera enskilda personer utan att få tillgång till deras åsikter, tankar och känslor. Namn på

respondenterna existerar inte utan de är angivna som Elev 1 till och med Elev 10 i fortsättningen. Den aktuella skolan intervjuerna gjordes på nämns inte heller vid namn.

I samband med intervjuerna informerades också respondenterna om hur de på egen hand kan ta del av undersökningen när den är färdig. De fick information om detta med anledning av att det är viktigt för dem att veta att undersökningen kommer att publiceras, och hur de då själva kan läsa den.

4.6

Validitet och reliabilitet

Patel och Davidson (2003) beskriver att validitet handlar om att man undersöker det som är avsett att undersöka. De menar dock att validitetsbegreppet i kvalitativa undersökningar gäller hela forskningsprocessen och inte enbart datainsamlingen. Reliabilitet handlar däremot om undersökningen har skett på ett tillförlitligt sätt (Patel & Davidson, 2003, s. 103). Vidare beskriver Trost (2001) att mätningen som gjorts ska vara stabil och ska ha skett på ett noggrant sätt för att reliabiliteten ska vara hög. Samtliga respondenter ska då ha fått samma frågor och intervjusituationen ska ha varit densamma för samtliga respondenter (Trost 2001, s. 54). Patel och Davidson (2003) påpekar också att den som forskar i något måste lägga fokus på både validitet och reliabilitet för att få en bra undersökning eftersom de båda begreppen står i relation till varandra. Om en undersökare mäter på ett tillförlitligt sätt men ställer felaktiga frågor eller om respondenten missuppfattar frågorna kan reliabiliteten bli hög, men validiteten låg.

Beträffande validiteten i den här undersökningen anser jag att den kan anses vara hög. Undersökningen lyfter fram det som var avsett att undersöka, och intervjufrågorna verkar inte ha missuppfattats av respondenterna. Reliabiliteten är också tämligen hög. Intervjuerna har genomförts noggrant och respondenterna har fått svara på samma frågor, i samma ordningsföljd. Intervjusituationerna var genomgående likvärdiga för samtliga respondenter. Vad gäller elevsvaren upplevde jag att dem ärliga, men naturligtvis finns det faktorer som kan ha påverkat deras resonemang. Bland annat kan formuleringen av vissa intervjufrågor ha lett till att eleverna upplevde att de var tvungna att svara på ett positivt sätt. Vad som vidare kan tänkas ha påverkat deras resonemang framkommer i senare diskussionsavsnitt.

4.7

Metodkritik

I kvalitativa undersökningar förekommer det ofta att forskare tillämpar mer än en insamlingsmetod. Patel och Davidson (2003) kallar det för triangulering, och då kan till exempel både intervju och enkätundersökning användas för att återge en fylligare bild av situationen. För en mer tillförlitlig undersökning kunde två olika insamlingsmetoder ha kombinerats för att belysa studien ur fler vinklar. Eftersom ambitionen med en kvalitativ studie var att tolka och förstå ungdomars erfarenheter, tankar och uppfattningar ansågs ändå intervju som metod tillräcklig för att studien ska vara pålitlig. Varken en enkätundersökning eller observationer som ensam datainsamling hade varit lämpligare i det här avseendet. Någon av dem i kombination med intervju hade förmodligen gett vidare tolkningsmöjligheter och då högre validitet. Är man intresserad av att genomföra en undersökning som är djupare och större än den här undersökningen kan det vara lämpligt att använda sig av triangulering (Patel & Davidson, 2003, s. 104).

Som tidigare nämnt är validitetsbegreppet inte enbart relaterat till datainsamlingen, utan får en vidare innebörd för hela forskningsprocessen. Viktigt är att man faktiskt undersöker det man avser att undersöka. Studien undersöker det som var avsett att undersökas, men i relation till tidigare forskning skiljer sig resultatet. Att undersökningen inte påvisar likvärdigt resultat som aktuell forskning gör är inte särskilt förvånande med ett litet urval, men det innebär inte att datainsamlingen eller forskningsprocessen i stort inte är att lita på. Vad som däremot går att konstatera då det handlar om validitet är olika intervjuares sätt att tolka och betrakta respondenternas utsagor vilket mer eller mindre påverkar resultatet (Lantz, 2007, s. 101).

Vad som kan anses som en svaghet i undersökningen är antalet deltagare, och framför allt att dessa går i samma klass. Med tanke på undersökningens storlek och tiden för arbetet är antalet deltagare rimligt eftersom det skulle vara alltför tidskrävande att både intervjua och transkribera fler ljudinspelningar. För en bredare undersökning som inte lyfter fram ett sådant litet stickprov som den här undersökningen faktiskt gör, bör urvalet vara fler än tio. Däremot hade det varit lämpligt att intervjua respondenter från andra klasser, och kanske till och med från andra skolor. Vidare går det att konstatera att intervjuerna också kunde ha gjorts under fler tillfällen en ett, då det är ansträngande för intervjuaren att vara uppmärksam och deltagande i samtalen under lång tid. Ibland får man dock använda den tid man blir tilldelat väl, och så var det i det här fallet.

Det går också att diskutera hur tillförlitliga intervjusvaren är eftersom det finns risk för att respondenterna har svarat på ett sätt som de tror ska tillfredsställa intervjuaren. Givetvis kan respondenterna ha svarat på ett sätt som de antar är passande. Min tolkning är dock att respondenterna har varit ärliga. Att jag tolkar deras svar som uppriktiga grundar jag på den tidigare kontakt jag haft med dem under den verksamhetsförlagda utbildningen.

5

RESULTAT

5.1

Urvalsgruppen och informationsunderlaget

Tio elever i år 9 har deltagit i undersökningen, fem flickor och fem pojkar. Eleverna går i samma klass, och valdes ut genom att de var färdiga med den uppgift klassen för tillfället arbetade med. Ett antagande om undersökningsgruppen är att det var de mest studiemotiverade eleverna som först blev färdiga med uppgiften. Huruvida det har påverkat undersökningens resultat diskuteras senare i arbetet. Beträffande intervjuerna deltog samtliga elever seriöst och vuxet. Då elevsvaren bearbetades uppmärksammades det att vissa frågor tydligt gick in i varandra och gav likvärdiga svar. För att undvika onödig upprepning har dessa frågor sammanfogats eller uteslutits från resultatet, se 5.6 Uteslutna frågor. Samtliga intervjufrågor finnes i Bilaga 1. Informationsunderlaget från intervjuerna är nedan sammanställt i kategorier. Dessa baseras på de frågor som visade sig vara mest relevanta för undersökningen. För att bevara elevernas anonymitet namnges de inte, utan är vid behov angivna som Elev 1 till och med Elev 10. Resultatet kommer att presenteras i fem huvudkategorier: Elevernas läsvanor på fritiden Elevernas läsintresse och läslust Läsning och skönlitteraturens betydelse Elevernas litteraturval Meningsfull litteraturundervisning.

5.2

Elevernas läsvanor på fritiden

På fråga 3 ”Hur ofta läser du skönlitteratur på fritiden?” fick eleverna välja ett svarsalternativ. Svarsalternativ gavs för att undvika diffusa svar och för att möjliggöra en mer strukturerad bild av situationen. Eleverna fick välja ett av följande alternativ: Varje dag, 2-3 gånger i veckan, 1 gång i veckan eller Aldrig. Nio av tio elever uppger att de läser skönlitteratur på egen hand utanför skolan varje dag till en gång i veckan, medan en elev aldrig läser skönlitteratur på fritiden (se figur 1).

Hur ofta läser du skönlitteratur på fritiden?

30% 50% 10% 10% Varje dag: 2-3 gånger i veckan: 1 gång i veckan: Aldrig:

Figur 1 Elevsvaren på frågan ”Hur ofta läser du skönlitteratur på fritiden?”

Sex elever valde att förtydliga sina svar gällande den skönlitterära läsningen på fritiden. Eleverna påpekar att skoluppgifter och andra fritidsaktiviteter som innebandy, fotboll och dans är sådant som leder till att den skönlitterära läsningen minskar eftersom det tar mycket av deras fritid. Elev 1 menar att under perioder då det är stressigt och mycket att göra med skolarbete är det läsningen på fritiden hon väljer att prioritera bort. Några elever nämner dock att deras ambition är att läsa mer på fritiden, men att tiden inte räcker till. Tre elever uppger också att de läser

dagstidningar och andra diverse tidskrifter dagligen, eftersom de tycker att det är viktigt att hänga med i det som händer i världen och att den läsningen också är viktig. Den elev som aldrig läser skönlitteratur hemma nämner att datorn används som läsredskap istället för böcker.

Elev 4 (pojke): Även om jag inte har tid att läsa böcker läser jag åtminstone tidningen varje dag, det är viktigt att kunna hänga med i det som händer i världen. Böcker läser jag nog mer 2-3 gånger i veckan eftersom jag har fotbollsträningen och skolan tar mycket tid.

Elev 8 (pojke): Jag läser aldrig hemma. Jag använder mest datorn för att läsa, på forum till exempel, och vetenskapstidningar som jag har fått av pappa.

5.3

Elevernas läsintresse och läslust

Mängden skönlitteratur eleverna får läsa i skolan är begränsat till en gång i veckan på lästimmen i svenskämnet. Undantaget är när de i svenskämnet har gemensamma läsprojekt, då de verkar läsa oftare. Eleverna uppger att de vanligtvis inte får läsa skönlitteratur i något annat ämne än i svenskämnet förutom någon bok per termin i engelskämnet. Eleverna berättar att de känner läslust på kvällarna innan de ska sova, på morgonen, för att kunna slappna av och för att få en stund för sig själva. Vidare resonerar tre elever om att de ofta känner läslust när de har hittat en bok de upplever spännande och rolig eftersom de vill veta hur det slutar. Det gäller dock inte bara läsningen på fritiden, utan även då de läser på svensktimmarna. Elev 5 menar att hon tycker om att läsa efter skolan om hon har haft en lång dag och haft mycket ont i huvudet. Då uppskattar hon att slappna av genom att vara för sig själv och läsa. Detta framkom i elevernas svar på fråga 2 och fråga 4 som handlade om hur mycket skönlitteratur de läser i skolan, och när de känner läslust.

Elev 1 (flicka): Jag läser på kvällarna när jag är lite trött, men inte vill gå och lägga mig. Eller ibland när jag precis har vaknat.

Flertalet elev nämner lästimmen, som infaller en gång i veckan i svenskämnet, som en stund då de tycker om att läsa. Det verkar som att eleverna uppskattar att läraren har avsatt tid då de får ägna sig åt kontinuerlig läsning.

Elev 7 (pojke): Ofta på svensktimmen när vi har lästimme, och när jag har hittat en bra bok som jag verkligen kommer in i. Då vill jag bara läsa mer och vad veta som händer.

Den elev som aldrig läser skönlitteratur hemma menar att han tycker om att läsa i skolan på lästimmen. Han uttrycker inte något som tyder på att han inte uppskattar att läsa skönlitteratur i stort, men att fritiden enligt honom är till för annat än att ägna sig åt läsning. Vad han föredrar att sysselsätta sig med är datorn.

5.4

Läsning och skönlitteraturens betydelse

Eleverna har mycket att säga om varför det är viktigt att läsa skönlitteratur. Samtliga elever uttrycker att det är viktigt att läsa skönlitteratur i skolan, och majoriteten av eleverna menar också att det är viktigt att läsa utanför skolan. Svaren på fråga 1, ”Enligt dig, vad är det som är viktigt med läsning” och fråga 7, ”På vilket sätt upplever du att du lär dig någonting genom att läsa skönlitteratur?” har sammanfogats eftersom de uppfattades likvärdigt av respondenterna.

Vad som framför allt är gemensamt för respondenterna är att de nämner att skönlitterär läsning utvecklar deras ordförråd och deras skrivande, samt att de lär sig att stava bättre. Två elever nämner att skönlitteratur fungerar som en mall när de ska skriva egna berättelser och andra texter i skolan. Genom att läsa mycket litteratur lär de sig att skriva på ett mer inlevelsefullt sätt, och en av eleverna menar att han försöker skriva likadant som författarna när han ska producera egna texter.

Elev 10 (pojke): Jag tycker att jag lär mig stava bättre. Om man läser en bok ser man hur vanliga ord används, och då lär man sig meningsbyggnad bättre. Jag känner att jag lär mig skriva bättre, mer inlevelsefullt när jag läser. Jag försöker liksom kopiera, eller mer skriva likadant som författarna.

Elev 3 uttrycker att läsning är en viktig del av hennes liv, och att hon lär sig mycket av att läsa utan att hon tänker på det, att hon får kunskap på köpet genom skönlitteratur. Elev 5 benämner dessutom läsning som ett omedvetet lärande, och Elev 1 menar att läsning är fantasiframkallande. Elev 2 beskriver läsning som känslomässigt utvecklande, och berättar att hon har svårt att koncentrera sig men att hon blir mycket lugnare när hon läser och lättare kan slappna av.

Elev 2 (flicka): Det är känslomässigt utvecklande. Det är också bra för koncentration och avslappning. Jag har jättesvårt att koncentrera mig, och blir mycket lugnare när jag läser.

Elev 8, som aldrig läser skönlitteratur i skolan, nämner också fördelar med läsning och menar att han lär sig att formulera sig bättre eftersom han anser att litteratur han får möta i skolan innehåller många avancerade ord.

5.5

Elevernas litteraturval

På fråga 5, ”Vad läser du helst för skönlitteratur?” framkommer åtta olika kategorier när eleverna får välja litteratur efter eget intresse. Viktigt att påpeka är att kategoriseringen är gjort efter elevernas svar, och att några svarsalternativ inte förekom. I tabell 1 finns samtliga kategorier, och de tre mest populära litteraturvalen är fantasy, som till exempel ”Twilight” och ”Sagan om ringen”, drama som Olof Svedelids böcker och ungdomslitteratur som ”Ondskan”: Annan litteratur som eleverna föredrar är verklighetsbaserade berättelser som de kan känna igen sig i och böcker som skildrar historiska perspektiv.

Elev 10 (pojke): Jag tycker om att läsa böcker som är verkliga, som ”Ondskan” till exempel. Man kan känna igen sig lite, som ungdom alltså.

Elev 6 menar att han tycker om att läsa självbiografier, om de inte är alltför djupa. Han beskriver självbiografier som intressanta därför att de tar upp historia händelser.

Elev 6 (pojke): Just nu läser jag ”Bob Dylans memoarer”. Den är rätt djup och filosofisk så ibland känner jag mig lite hjärntvättad, men den är väldigt bra. Boken är ju lite äldre så den tar upp historiska händelser och sådant, vilket jag tycker är intressant.

Tabell 1 Elevernas litteraturval då de får välja efter intresse.

Elev nr Fantasy Drama Ungdomslitteratur Historia Vuxenlitteratur Äventyr Självbiografier Verklighetsbaserade berättelser 1 X X 2 X X X 3 X X X 4 X X 5 X X 6 X X 7 X X 8 X X 9 X X 10 X Totalt 4 4 4 2 3 1 1 2

5.5.1

Viktig litteratur att möta i skolan

På fråga 6, ”Vilken litteratur anser du är viktig att ungdomar får möta i undervisningen?” framkom det att majoriteten av eleverna anser att de behöver möta litteratur som är lite för svår och som utmanar dem som läsare. Elev 9 menar att hon anser att det är viktigt att vara välorienterad i olika genrer, och att det dessutom är bra att läsa sådan litteratur som inte står överst på intresselistan. Enligt henne är det sådan litteratur som ger något därför att det är lite svårare än den litteratur hon väljer av eget intresse.

Några elever uttrycker att de vill läsa både ungdoms- och vuxenlitteratur i skolan eftersom de vanligtvis inte väljer särskilt mycket vuxenlitteratur när de får välja själva. Elev 7 menar att han tycker att det är viktigt att läsa böcker som kräver lite mer av honom, vilket han menar att vuxenlitteratur gör. Elev 8 menar att han tycker att det är viktigt att möta litteratur som säger något.

Elev 8 (pojke): Jag tycker att det är viktigt att läsa litteratur som säger något. Historiska böcker, men även romantik är viktigt att läsa även om jag inte är så värst förtjust i sådant.

5.6

Meningsfull litteraturundervisning

Fråga 9, ”Hur vill du arbeta med litteraturen ni läser i skolan (vad är meningsfullt för dig)?” och fråga 10, ”Hur vill du inte arbeta med litteraturen i skolan?” presenteras tillsammans eftersom frågorna hör samman.

Många elever nämner att de uppskattar att arbeta djupare med litteratur de läser. De vill inte enbart läsa litteratur för att sedan inte göra någonting med den. Majoriteten av eleverna nämner att de föredrar att diskutera böckerna och uttrycka sina egna reflektioner och tolkningar tillsammans med andra i samtal. Det framkommer att eleverna i svenskundervisningen har erfarenhet av att samtala om läsupplevelser, men att det inte är vanligt förekommande i andra ämnen. Genom att diskutera böcker de läser menar eleverna att de får veta hur andra uppfattar och tolkar en text, och om det är något de inte förstår kan de resonera om hur de andra eleverna förstod texten. Elev 9 resonerar om litteratursamtal och menar att det är bättre än att enbart arbeta