LÄRARPROGRAMMET
Miljö och material i förskolans pedagogiska
verksamhet
med ett särskilt fokus på läs- och skrivutveckling
Elisabet Gustafsson
Frida Wallin
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007
Handledare: Elisabeth Frank Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Miljö och material i förskolans pedagogiska
verksamhet – med ett särskilt fokus på läs- och
skrivutveckling
Författare:
Elisabet Gustafsson och Frida Wallin
Handledare: Elisabeth
Frank
ABSTRACT
Syftet med föreliggande studie är att ur ett pedagogperspektiv undersöka miljö och material i förskolans pedagogiska verksamhet. Ett särskilt fokus har lagts på läs- och skrivutvecklingen. Åtta pedagoger från skilda förskolor har genom kvalitativa intervjuer gett sina antaganden gälland studiens syfte. Resultaten pekar sammanfattningsvis mot att pedagogerna tyckte att de hade fria händer vid utformningen av miljön på deras respektive avdelning utifrån vilka möbler som fanns att disponera. Papper och penna är det vanligaste förekommande material som finns för att stimulera skrivutvecklingen. Samtliga pedagoger är överens om att de har en viktig roll i barns läs- och skrivutveckling och att när nytt material köps in bör barnens behov och intresse ligga i centrum.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
1.1 Begreppsdefinitioner och avgränsningar ... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Vad är miljö? ... 4
2.2 Historiskt perspektiv på inredning och material... 4
2.3 Miljö... 6
2.3.1 Miljöns påverkan på inlärningen ... 6
2.3.2 Miljön sänder budskap ... 7
2.3.3 Utformande av lärandemiljöer... 7
2.4 Barns inflytande... 8
2.5 Material ... 9
2.6 Läs- och skrivutveckling ... 10
2.6.1 Utveckling i förskolan ... 10
2.6.2 Förskolans och pedagogernas roll ... 11
2.6.3 Hur man lär sig varierar... 11
2.7 Miljöns betydelse för läs- och skrivutveckling... 12
2.8 Sammanfattning ... 13
3 SYFTE ... 14
3.1 Syfte och frågeställningar ... 14
4 METOD ... 15
4.1 Metodval ... 15
4.1.1 Intervju ... 15
4.2 Undersökningsgrupp ... 16
4.3 Genomförande ... 16
4.3.1 Observation av den fysiska miljön ... 16
4.3.2 Intervjuerna... 17
4.3.3 Bearbetning av materialet... 17
4.4 Reliabilitet och validitet ... 17
4.5 Etiska överväganden ... 18
4.6 Metodkritik och felkällor... 18
5 RESULTAT... 20
5.1 Utformning av miljön... 20
5.1.1 Pedagogerna bestämmer ... 20
5.1.2 Ekonomin styr ... 20
5.1.3 Barnens inflytande... 21
5.2 Antaganden gällande utformningen av miljön ... 22
5.2.1 Generella antaganden om miljön... 22
5.2.2 Specifika antaganden gällande miljö och läs- och skrivutveckling... 22
5.3 Material ... 24
5.3.2 Material som stimulerar läs- och skrivutvecklingen... 24 5.3.3 Tillgänglighet av material... 25 5.4 Sammanfattning ... 26 6 DISKUSSION ... 27 6.1 Miljö... 27 6.2 Material ... 28 6.3 Slutsats... 29 6.4 Sammanfattning ... 30
6.5 Förslag på fortsatt forskning ... 30
REFERENSLISTA... 31
1
INTRODUKTION
”Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (Utbildningsdepartementet, Lpfö, 1998, s. 8 ).
När man stiger in i ett nytt rum, en ny miljö, får besökaren genom storleken på rummet, möblering, ljus, färg och material en bild av vad som förväntas ske just här (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999; Lärarförbundet, 2004; Morrow, 2007). Nya miljöer möter oss människor dagligen och dessa påverkar vårt välbefinnande på olika sätt (a.a.). För barn, som tillbringar många timmar på förskolan, bör inomhusmiljön vara genomtänkt för att de ska må bra, känna trygghet, utvecklas och lära (Utbildningsdepartementet, Lpfö, 1998).
Ett alfabetet uppsatt på väggen, bokstavsklossar i en korg, en hylla där spel och pussel, foton med tillhörande text i barnens höjd, en liten låg sandlåda i vilken barnen kan forma bokstäver med fingrarna och samtidigt träna motoriken, en mysig hörna med kuddar och en läslampa där man kan följa med in i sagans värld genom olika sorters böcker. Hur en förskola skapar en skriftspråklig miljö skiljer sig enligt våra egna erfarenheter från förskola till förskola, enligt Lpfö98 ska förskolan ”lägga stor vikt vid varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 6). Hur detta ska gå till är däremot inte angivet och intresset är därför att undersöka hur det sker i praktiken.
I föreliggande studie kommer miljö och material i förskolans pedagogiska verksamhet att belysas, med ett särskilt fokus på läs- och skrivutveckling.
1.1
Begreppsdefinitioner och avgränsningar
Här följer några av de begrepp som används i detta arbete och som behövs förklaras, förtydligas och avgränsas.
Miljö – i föreliggande studie är det i huvudsak den fysiska miljön som fokuseras och
med fysisk miljö menas bland annat rummets storlek, läge och inredning såsom möbler. Den psykiska miljön nämns i avhandlingen men kommer inte att studeras.
Material – allt det som kan tänkas användas i förskoleverksamheten för att stimulera
läs- och skrivutvecklingen till exempel spel, leksaker, papper och pennor.
Pedagog – i studien görs ingen skillnad mellan förskollärare eller barnskötare utan alla
2
BAKGRUND
I detta avsnitt kommer tidigare forskning kring miljö, material, läs- och skrivinlärning tas upp men här ges även ett historiskt perspektiv på inredning och material i förskolans verksamhet.
2.1
Vad är miljö?
Begreppet miljö innefattar såväl fysiska som psykiska egenskaper. Dessa egenskaper är sammanflätade och svåra att urskilja. Den fysiska miljön handlar om rummets storlek, läge och samband med andra fysiska platser; faktorer som kan inventeras och beskrivas som en fysisk verklighet. Den psykiska miljön handlar om vad en enskild individ eller en grupp upplever i rummet; vilka känslor som utspelar sig där (Björklid, 2005). Miljön omfattar alltså både utrymme, material och klimat (Björklid, 2005; Granberg, 2003). Ett ständigt flöde av intryck och upplevelser är något som människor konsumerar dagligen i olika stor utsträckning. Ett flöde som påverkar alla grupper i samhället, inte minst barnen, är flödet av bland annat leksaker, mobiltelefoner och datorer vilka är informella, dvs. de är inte plats- eller situationsberoende. Som en kontrast till detta finns kunskapsöverföringen som framförallt förekommer inom utbildningsväsendet. Strukturen i förskolor och skolor följer vedertagna modeller som blir synliga i de metoder och material som används och som bildar miljöer för barns lärande (Nelson & Svensson, 2005).
2.2
Historiskt perspektiv på inredning och material
Småbarnsskolan bedrevs från mitten av 1800-talet till slutet av 1800-talet och det övergripande målet var att ge omsorg och uppfostran. Undervisningen skedde i kyrkoinfluerade salar med långa bänkar. Katedern påminde om predikstolen och en liten svart tavla påminde om kyrkans tavla för psalmnummer. Förutom skolsalen fanns också en del mindre läsrum och lekutrymme (Vallberg Roth, 2002).
Materialet definierades först som skolapparater, som inom skrivningen kunde vara ABC-litografier som handlade om att barnen skulle lära sig verser, stavningslåda med både stora och små bokstäver och de lite äldre barnen fick en griffeltavla för att träna sig att skriva bokstäver på. De barn som ansågs ha fallenhet för skrivning fick en skrivbok. En låg bänk med sand ansågs vara bra för de mindre barnen att öva på att forma bokstäver i (Vallberg Roth, 2002).
Barnträdgården skapades av systrarna Moberg under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. Förebilden för barnträdgården var det goda hemmet och små hemliknande institutioner var att föredra framför stora. Två rum framträdde i barnträdgårdens innemiljö, det var byggrummet för pojkarna och dockrum för flickorna. Dessa rum hade
anknytning till de husliga göromålen i hemmet. Material och utrustning som ingick i barnträdgården var ofta könsrelaterade. För pojkar innebar detta att material till exempel kunde vara leksaker med maskinell anknytning såsom bilar samt lekredskap som tränade grovmotoriken och för flickor relaterades materialet till dockor, sömnad och husgeråd. (Vallberg Roth, 2002).
Småbarnsinstitutionerna på 1930-40 - talet kunde vara av högst olika karaktär och en del kunde bestå av enbart ett rum med torftig inredning. (Vallberg Roth, 2002). En barninstitution ”bör utformas så att den erbjuder en god vistelse- och arbetsmiljö för barn och vuxna. Den bör vara tillgänglig, rymlig, förändringsbar, rik på sinnes- och rumsupplevelser samt säker och funktionell” (Socialstyrelsen, 1990, s. 39). När en ny institution startades köptes ett visst basmaterial in som man sedan kunde komplettera med nya eller begagnade möbler allt efter barngruppens och verksamhetens behov (Socialstyrelsen, 1990).
På 1950 - talet övergick namnet barnträdgård till förskola (Vallberg Roth, 2002). En vanlig uppfattning under den här tiden var att barn inte kunde sysselsätta sig själva Campner & Persson, 2000) och detta ledde till att den barnsyn som rådde sågs ur ett dialogpedagogiskt perspektiv. Med detta menas att barnen, i största möjliga mån, skulle fungera självständigt och ta egna initiativ (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind, 1976). Förskolans lokaler förändrades härmed från hembyggdsrelaterade snickar- och dockrum till en dialogpedagogisk verksamhet med könsneutrala aktivitetsstationer i stora lekhallar (Vallberg Roth, 2002). Aktivitetsstationerna innebar att lek- och arbetsmaterial samt lämpliga arbetsplatser placerades systematiskt i de olika lekrummen utefter vilket syfte rummet hade. På detta sätt blev allt material lätt överskådligt för barnen, vilket gjorde att de själva kunde ta för sig och hålla ordning (Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind, 1976). Från slutet av 1980-talet fram till nutid talas det inte längre om aktivitetsstationer, men lekrummen finns kvar. Olika pedagogiska inriktningar börjar vid denna tidpunkt växa fram. Viktigt för det livslånga lärandet blir variation, mångfald och individuellt anpassade lärmiljöer (Vallberg Roth, 2002).
Riksdagen beslutade 1985 att det skulle byggas förskolor som var till för alla barn mellan ett och fem år, tidigare byggdes förskolor efter åldern på barnen. Samtidigt tog de beslut om att skapa ett pedagogiskt program som skulle bilda ramen för förskolans pedagogiska verksamhet där riktlinjer för verksamhetsmål och innehåll skulle skrivas ner. I detta pedagogiska program står att läsa att olika aktiviteter i verksamheten ställer olika funktionella krav på den fysiska utformningen. Den fysiska utformningen innebär här utrymmen, inredning och utrustning, lokaler och så vidare och det är av betydelse att dessa har lämpliga dimensioner så att miljön blir utformad som ett stöd för den pedagogiska verksamheten (Socialstyrelsen, 1993).
2.3
Miljö
2.3.1
Miljöns påverkan på inlärningen
Morrow (2007) anser att en förskola som främjar en framgångsrik inlärning hos barnen bör se till att det är den psykiska miljön, val av material, estetik och ytornas arrangemang som ligger i fokus. Det är av betydelse att läroplanen och miljön går hand i hand för en effektiv läs- och skrivinlärning ska ske (a.a.). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver att i en lärandemiljö där glädje, samhörighet, kommunikation, lek och lärande samverkar lär sig barnen att ta tillvara varandras tankar och idéer. När barn försöker förstå sin omvärld sker det ofta genom lek menar Pramling Samuelsson och Sheridan (1999). Barns tidigare erfarenheter omvandlas till kunskap genom lek. Leken är lärande, men leken är ingen undervisningsform. Motorik, språk, social kompetens, perception samt konkret och abstrakt tänkande är förmågor som barn lär sig i det lustfyllda lärandet, det vill säga leken (Granberg, 2003).
Det går att skapa en förskola där miljön blir ett redskap som stärker barns delaktighet och som tar tillvara på olika barns intressen och behov. Ur ett demokratiskt perspektiv är det viktigt att skapa miljöer där barn får lära sig att göra val, mötas och förhandla, att leka och utforska i grupp, men också möjlighet till en stunds ensamhet och vila (Lärarförbundet, 2004). Detta innebär att den vuxne bör vara medveten om möjligheterna och betydelserna i den pedagogiska miljön (Utbildningsdepartementet, 1997:157; Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).
I förskolan kan pedagogerna skapa en språklig miljö där barnet omges av det talade och skrivna språket för att väcka skrivlusten (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). En miljö där vuxna och barn är tillsammans och deltar flitigt och funktionellt i språkandet, och där det finns böcker och material som stimulerar till prövande av skriftspråkets värld är av stor betydelse (Björk & Liberg, 2005). Barns närmande av skriftspråket understöds om deras textmiljö innehåller bilder (Gustafsson & Mellgren, 2005). Morrow (2007) säger att förskolan bör ha en speciell plats som är gjord för skrivning, läsning, talspråk och lyssnande eftersom hon anser att läs- och skrivcentrum är en av de viktigaste faktorerna i verksamheten.
Man kan skilja mellan informella och formella lärsituationer. Det man lär sig i vardagen och som inte utgår från någon speciell plan eller ska bedömas är informella lärsituationer. Formella lärsituationer följer strukturer och lärprocessen kontrolleras och resultat utvärderas (Nelson & Svensson, 2005). Säljö (2000) pekar på att de informella lärsituationerna är minst lika viktiga som de formella, och att vi i vardagen möter kommunikativa och fysiska aktiviteter som även de innehåller en pedagogik. Det finns med andra ord många olika miljöer för lärande enligt Säljö.
2.3.2
Miljön sänder budskap
En aktiv part i pedagogiskt arbete är den pedagogiska miljön som sänder budskap om vad som förväntas ske i verksamheten. Den bär också på traditioner och föreställningar om vad pedagogik är och bör vara. Inte sällan präglas förskolan av en hemlik miljö, som signalerar att verksamheten ska likna den som äger rum hemma (Utbildningsdepartementet, 1997: 157; Granberg, 2003). Man förändrar rummets budskap genom att ändra i miljön och detta gör att barn och vuxna ger rummet en annan mening och handlar i det på ett annat sätt. Det är betydelsefullt att skapa miljöer där barnen inspireras till olika verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Att en miljö skapar förutsättningar för det utforskande, undersökande och lärande barnet är av avgörande betydelse enligt Vallberg Roth (2002). Björklid (2005) samstämmer men lägger till att barnets lärande också bör stimuleras, underlättas och utmanas.
Barns välbefinnande påverkas av den fysiska miljön. Komplexitet, helhet och rumslighet är tre faktorer som påverkar barns välmående generellt sätt. Ett rum med hög komplexitet på en förskola kan vara ett rum med mycket saker, i färgstarka nyanser, och som pockar på uppmärksamheten, såsom väggar, gardiner och material som barnen skapat. Ett rum med låg komplexitet har istället ett begränsat färgspektra. Om inredningen och möbleringen har komponerats så de ger ett sammanhängande intryck och ger en harmonisk känsla så har rummet en hög helhetskänsla. Rumslighet står för upplevelsen av rummets volym som kan ha att göra med tillgången till dagsljus och placeringen av fönster (Lärarförbundet, 2004). Det kan bli lättare att orientera sig i lokalerna om det finns ett ”medvetet val av material och utformning, färgsättning, fönsterplacering etc.” (Socialstyrelsen, 1993, s. 77).
2.3.3
Utformande av lärandemiljöer
Det finns flera orsaker till att man inte ökar möjligheterna för inlärning. Orsaker som inkluderar obestämda eller vaga modeller för hur man skapar en bra lärandemiljö, policy, traditioner och inte minst saknad av kreativitet och nyskapande. Det gemensamma för dessa faktorer är att de inte kan förändras av sig själva. Man måste få en förståelse för varför man som pedagog inte ger klara direktiv till designerna när lärandemiljön ska utformas (Dudek, 2005). Beacham (2006) har genomfört en studie i West Virginia kring hur man kan designa bättre förskolor. Hon anser att dagens förskolor är typiska exempel på byggnader som återspeglar dåtidens tankar om hur en förskola bör byggas och inte eller väldigt lite designade utifrån barnens behov. Två fokusgrupper, bestående av pedagoger, föräldrar och arkitekter, diskuterade hur kommunikationen ska bli bättre mellan designers och pedagoger för att få så bra miljöer som möjligt för barn som vistas i förskolan. Resultatet av fokusgrupperna visade att förståelsen för vad de olika parterna ansåg vara bäst gick isär. Pedagogerna kände att de inte fått tillräckligt med information från arkitekterna om bland annat tidsramen och budgeten och detta fick till följd att pedagogerna inte ansågs sig kunna göra lämpliga beslut om förskolans miljö. Arkitekterna å sin sida ansåg att de hade informerat
pedagogerna om de administrativa frågorna som troligtvis skulle dyka upp, såsom till exempel tidsramen och budgeten (a.a.). Dudek (2005) talar om två filosofier som har legat till grund för designen i dagens skolor. En av dessa handlar om att man ska forma byggnaden utefter hur effektivt behov av inlärning man vill uppnå. Denna filosofi kallas modern arkitektur. I verkligheten är en skola inte designad såhär utan genom en kombination av arkitektens estetik, samhällets stil och klienternas policy (a.a.).
Det behövs en ny infallsvinkel för att skapa miljöer som ökar möjligheterna för inlärning. Att integrera möjligheter i konceptet lärande och miljö anser Dudek (2005) vara en bra idé. Samhället förväntar sig att de ekonomiska resurser som ges till skolan ska synas i verksamheten, men i praktiken är det svårare än så. (a.a.). De ställningstaganden som pedagogerna tar i frågan om hur miljön organiseras, utifrån den kunskap de anser är viktigast, har betydelse för barns lärande (Gustafsson & Mellgren, 2005). Granberg (2003) hävdar att hur man väljer att utforma miljön beror på förskolans lokala förutsättningar vad gäller utrymme, planlösning och ekonomiska resurser, men att det mest betydande är att se till barngruppens individuella behov och intresse. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) poängterar vikten av att utformningen av den pedagogiska miljön, alltså både den fysiska och psykiska miljön, har stor betydelse för barns lärande. Det är i samspel med omgivningen som barn erövrar omvärlden.
En väsentlig faktor att tänka på när man ska designa förskolemiljöer är detaljerna. Det är ofta detaljerna som möjliggör för barnen att framgångsrikt relatera till miljön så att den inte bara blir ett hem som ska ersätta det riktiga hemmet utan också en plats som skapar en miljö för experimenterande, upptäckande och utvecklande (Dudek, 2005). Beroende på aktivitet eller funktion i verksamheten ska barnen kunna möblera om och avskärma sig (Granberg, 2003; Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Att skapa rum i rummen gör att olika aktiviteter kan pågå samtidigt i rummet. Barn som vill leka ostört, tillsammans eller enskilt kan göra det i samma rum (Granberg, 2003) om miljön är formbar med hjälp av exempelvis vikväggar (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).
2.4
Barns inflytande
En förskolemiljö bör vara föränderlig beroende på vilken verksamhet som pågår och vad barnen är intresserade av (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999; Björklid, 2005). Barn ser och upplever saker på ett annat sätt än vuxna och deras synpunkter är av betydelse för deras egen inverkan i sitt lärande i förskolan eftersom det är där de tillbringar mycket tid av sin uppväxt (Dudek, 2005; Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999; Vallberg Roth, 2002). Om barnen får möjlighet att ta egna initiativ utvecklas deras förmåga att ta ansvar för både sin tid och sitt kunskapande och detta kan bidra till att pedagogerna utvecklar barnens tillit till sin egen förmåga (Campner & Persson, 2000).
2.5
Material
En fysisk miljö ska bidra till att barn ska kunna utvecklas och lära i olika sammanhang och detta kräver att det finns varierat, flexibelt och fantasifullt material. Det är av yttersta vikt enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) att pedagogerna tänker igenom hur de kan utnyttja lokalerna på bästa sätt samt hur materialet bör arrangeras så att man ger barn förutsättningar för att utvecklas och lära. För att möta barns olika behov och intresse bör pedagogen känna att det finns många olika material att tillgå och variera mellan (Morrow, 2007). Vid beslut om inköp av nytt material till förskolan bör det finnas ett syfte med det, samt att den ansvariga har goda kunskaper om hur leksaker kan påverka barn (Almqvist, 1991). Dessutom bör man se till barnens ålder, verksamhetsmål och budget (Johnson, Christie & Wardle, 2005). Det nya materialet bör introduceras av pedagogerna och barnen får reda på vad materialen lär ut, hur de bör användas och var de hör hemma (Morrow, 2007). Eftersom forskning visar att skriftspråksinlärningen börjar tidigt så är det enligt Eriksen Hagtvet (2004) viktigt med miljöer där det finns tillgång till böcker och där skriftspråkandet är en del av vardagen. Liberg (2006) pratar om meningsskapande och betydelsefulla rum, så kallade språkrum som skapar spännande, roliga, intresseväckande eller allvarliga ämnen. Dessa språkrum ska fyllas med material att arbeta med. Material som används när barnen vill rita och måla eller bygga texter. Böcker och texter, egna och andras, datorer, utklädningskläder för att kunna gå in i olika roller och världar exempelvis. (a.a.).
Barn inspireras av det de ser och det material barnet väljer att leka med har att göra med vilka intryck de får och därför bör materialet vara lätt åtkomligt för dem. Det material som finns bör placeras väl synligt och på samma nivå som barnet så att de lätt kan plocka fram det de vill ha (Granberg, 2003).
Almqvist (1991) har gjort en enkätundersökning bland personalen på 450 slumpmässigt utvalda barnomsorgsinstitutioner för att ta reda på vilket lekmaterial som var mest förekommande. Det hon kunde se var att material som relaterades till bild och form var det som dominerade på institutionerna, medan material som relaterades till språk och litteratur var det minst förekommande. Studien visade att institutionernas lekmaterial var tämligen likartade över hela landet.
Förskolans verksamhet har blivit präglad av att leksaker är det som ger möjligheter till lärande och praktiska aktiviteter (Björklid, 2005). Johnson m.fl. (2005) pekar på att trots goda intentioner med pedagogiska leksaker finns det vissa brister med den sortens material. För det första så kanske inte barnen använder leksakerna så som tillverkaren tänkt och för det andra kanske inte konceptet med leksaken nått ut och genom att använda just den leksaken lär sig barnet något annat än det var tänk från början. Fortsättningsvis säger de då att eftersom dessa brister förekommer så bör pedagogiska leksaker endast användas i skolans klassrum (a.a.).
Förskolor bör inte ha samma sorts leksaker som barnen har hemma (Johnson m.fl. 2005). Detta eftersom förskolan ska vara ett komplement till hemmet samt att material och miljö bör inbjuda till läroprocesser som i sin tur bör skapas av kreativitet (Campner
& Persson, 2000). Barn tillbringar upp till tio timmar varje dag på förskolor och då bör det finnas ett brett sortiment av material som utmanar, stimulerar, ger ökad inlärning och nya erfarenheter (Johnson m.fl. 2005).
Idag har datorn blivit ett populärt föremål i såväl skolor och hemmen som en del förskolor och ses enligt många som ett intressant alternativ till den traditionella pennan vid skrivinlärning (Eriksen Hagtvet, 2006). Datorn har många fördelar vid skrivinlärningen, det är till exempel lättare, rent motoriskt, att trycka ner en tangent än att skriva en bokstav och det kan kännas både roligare och mer motiverande att sitta framför datorn och lära sig (a.a.). Men en del barn behöver å andra sidan tid för att förstå sambandet mellan tanken och texten ”Skrivning med penna ger som redan nämnts tid till att tänka och ‘känna efter’– med hand, huvud, ögon och öron – under tiden som de skriver” (Eriksen Hagtvet, 2006. s, 100).
2.6
Läs- och skrivutveckling
2.6.1
Utveckling i förskolan
Den svenska förskolan har traditionellt sett arbetat med språkutveckling, men det är inte förrän under 1980- och 90-talet som skriftspråksutvecklingen fått en mer framträdande roll i verksamheten (Vallberg Roth, 2002). Detta kan bero på att formell läs- och skrivinlärning länge varit begrepp som avsetts höra hemma i skolan, medan man i förskolan talat om utveckling (Vallberg Roth, 2002; Dahlgren m.fl. 2006). Vallberg Roth (2002) skriver att under 1980-talet har bilden förändrats i takt med att forskning visat att barns läs- och skrivinlärning startar tidigt, och att barnen tidigt visar intresse och nyfikenhet för att lära sig hur man läser och skriver. Ett barn i fyraårsåldern är moget nog att uppmärksamma bokstäver och i femårsåldern identifiera skyltar. Det är inte förrän 1983 och framåt som arbetsplaner och pedagogiska program föreskriver att barn bör stimuleras med läs- och skrivförberedande aktiviteter redan i förskolan. Tidigare var förskolan inriktad på att ge barnen stöd och stimulans för att få en så bra förberedande start som möjligt när skolan började. Forskningen har allt sedan dess uppmärksammat skriftspråket som ett icke skolmässigt erövrande (Vallberg Roth, 2002). Den viktigaste perioden för barn att utveckla språket är i förskoleåldern (Socialstyrelsen, 1993). Barn på förskolan har en nyfikenhet och lust att lära sig både läsa och skriva och idag har skriftspråksstimuleringen blivit en del av vardagen. För att skriftspråksstimuleringen inte skall bli påtvingat och kravfyllt beror på hur verksamheten utformas och vilka krav som ställs på barnen (Eriksen Hagtvet, 2004). Om verksamheten utformas till något roligt och frivilligt baserat på barnens egna intressen och förmågor så kommer glädjen och viljan att lära av sig självt (Eriksen Hagtvet, 2004). En viktig del i skrivandet handlar, enligt Eriksen Hagtvet (2004), om den motoriska färdigheten som kan tränas exempelvis genom att tillverka bokstäver i lera eller deg, med pinnar eller snören. Att man arbetar med olika färdigheter är en viktig utgångspunkt för barns skriv- och läsinlärning. Dessa aktiviteter är inte något man ska arbeta med under en kort period
utan något som bör arbetas med kontinuerligt eftersom skriv- och läsmedvetenheten bäst utvecklas om man skriver och läser fortlöpande (Socialstyrelsen 1990:4).
2.6.2
Förskolans och pedagogernas roll
Att utveckla läsning och skrivning är en del i det livslånga språk- och kunskapsutvecklingen. För hur barnets läs- och skrivutveckling grundläggs och framskrider har förskolans pedagogiska verksamhet stor betydelse (Utbildningsdepartementet, 1997:157). För att denna utveckling ska bestå bör barnen uppleva glädjen med att läsa och skriva (Björk & Liberg, 2005; Eriksen Hagtvet, 2004). Det är lämpligt att ta upp skriftspråket på ett konkret och funktionellt sätt när barnet visar intresse för det, men lika viktigt är att man som pedagog försöker fånga tillfällen i flykten och möta barns språkliga nyfikenhet varhelst den visar sig (Utbildningsdepartementet, 1997:157; Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Barnen härmar de som redan kan läsa och skriva och skrivritualer integreras tidigt i barnens försök att tyda och förstå vad skrivning egentligen handlar om (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 2006). Imitation gör att barnen utvecklar färdigheter de redan besitter med hjälp av en stödjande förebild (Eriksen Hagtvet, 2006). Därför bör den vuxna vara en förebild för barnen och tänka på hur han eller hon skriver (Socialstyrelsen, 1990:4). Eriksen Hagtvet (2006) anser att känslan av glädje över att få utrycka sig i skrift är en mycket viktig faktor men om barnen bara skriver av och imiterar någon annan utvecklas och stimuleras inte skrivutvecklingen lika mycket som fri och skapande skrivning gör.
Den rikedom som det skrivna språket ger böckerna ska barnen också tidigt stifta bekantskap med. Samtal om berättelser och sagor utvecklar språket och dessa ger nya erfarenheter, stimulerar fantasin och skapar nyfikenhet inför texter. Att barnen tidigt får kontakt med bibliotek och vilka möjligheter det ger är betydelsefullt (Socialstyrelsen, 1993).
Det är av betydelse att pedagoger i förskolan har kunskaper om barns språkutveckling för att tillgodose varje barns intresse för skriftspråket och skapa stimulerande och utvecklande miljöer därefter (Utbildningsdepartementet, 1997; Myndigheten för skolutveckling, 2007). Dessutom bör pedagogen fundera över sin egen syn på barns språk- och kunskapsutveckling samt konsekvenserna av dessa (Utbildningsdepartementet, 1997). Att ha ”kunskaper om barns… utveckling, om inlärning och språkutveckling samt hur läs- och skrivinlärning går till är en viktig del av lärares yrkeskunnighet” (Myndighet för skolutveckling, 2007, s. 105).
2.6.3
Hur man lär sig varierar
Barn lär sig på olika sätt och olika fort, vissa lär sig läsa innan de lär sig skriva medan andra lär sig skriva innan de kan läsa (Socialstyrelsen, 1990:4; Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Hur man än lär sig så behöver barnen engagerade vuxna som ger dem förutsättningar för att utveckla läs- och skrivkunnighet. Startar förskolan med att göra
läsning och skrivning till något medvetet och naturligt så ges förutsättningar för att emotionella hinder att inte lära sig minska. Denna avdramatisering om läsning och skrivning är en naturlig del i förskolan och hjälper barn att göra sig av med eventuella felaktiga föreställningar om att man måste kunna läsa och skriva när man börjar skolan (Eriksen Hagtvet, 2004; Socialstyrelsen, 1990:4). Att låta barnen lekskriva och lekläsa gör att de känner att de kan pröva sig fram utan att känna något krav på att det ska vara korrekt från början (Hagtvet, 2004; Socialstyrelsen, 1990:4; Dahlgren m.fl. 2006; Morrow, 2007). När barn lär sig läsa och skriva är de påhittiga, de mixar ritning med skrivning och de hittar på olika former av skrivning. Detsamma gäller läsningen då de hittar på vad de tror texten handlar om utifrån att ”läsa” bilderna. De hittar på röster till karaktärerna i böckerna och de hittar på egna slut (Morrow, 2007). Barn som omgivits av mycket bokstäver och självständigt sysselsatts sig med böcker och skrift i förskolan har goda förutsättningar att klara den första läsinlärningen (Elbro, 2004). Liberg (2006) skriver att barn ges möjlighet att lära sig ”hur man kan läsa och skriva i olika sammanhang, om olika ämnen, för olika syften och mottagare samt inom olika genrer” (Liberg, 2006, s.61) om de är med om många olika läs- och skrivsammanhang (a.a.).
2.7
Miljöns betydelse för läs- och skrivutveckling
En av förskolans grundläggande uppgifter är att väcka och bibehålla barnens lust att lära och därför bör det upplevas spännande och givande att lära sig läsa och skriva (Myndighet för skolutveckling, 2007). Att barn omges av en stimulerande social och fysisk miljö är betydelsefullt för att ge berikande samtal. Samtal som de behöver för att med olika avsikter använda sitt språk i en stödjande omgivande miljö (Taube, 2007). Redan innan barnen kan läsa och skriva läggs grunderna för textrörlighet och det är beroende på vilka läs- och skrivmiljöer barnen vistas i och hur mycket de får delta i läs- och skrivaktiviteter avgör i vilken mån det sker. Både hemmiljön och förskolemiljön bör skapa starka stödstrukturer (Myndighet för skolutveckling, 2007). Stödstrukturer som här innebär läs- och skrivvanor, ”det sociala samspelet i olika typer av läs- och skrivaktiviteter… tillgången till böcker och annat läs- och skrivmaterial” (Myndighet för skolutveckling, 2007, s. 28-29).
Barn introducerar gärna läs- och skrivaktiviteter utan vuxnas hjälp om de får vistas i miljöer där vanliga inslag i verksamheten innebär olika typer av skrivmaterial, böcker och besök på bibliotek. Barn tar spontant in läs- och skrivaktiviteter i leken om de vistas i sådana miljöer (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Läs- och skrivutveckling stimuleras på olika sätt, en förutsättning för stimulering är att barnen får se den skriftspråkliga kulturen och att de får se att redskapen, såsom skriften och skriftspråkets genrer, blir synlig för dem. De rent konkreta redskapen som man använder vid skriftspråkande, till exempel böcker, papper och penna, är också betydelsefulla att göras synliga (a.a.).
2.8
Sammanfattning
Begreppet miljö innefattar både fysiska och psykiska egenskaper (Björklid, 2005). Från mitten av 1800-talet fram till idag har förskolan genomgått en stor förändring vad gäller inomhusmiljöns utformning. Från de kyrkoinfluerade salarna till lärmiljöer där variation och mångfald står i centrum (Vallberg Roth, 2002). Miljön har betydelse för barns inlärning. Att skapa miljöer som stimulerar, engagerar, skapar nyfikenhet, glädje, utforskande samt utgår från barns intresse och behov är betydelsefullt för barns lärande (Vallberg Roth, 2002; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Dessutom sänder miljön budskap om vad som förväntas ske i verksamheten (Granberg, 2003). Det kan finnas olika orsaker till att en förskolemiljö inte ökar möjligheterna för inlärning; obestämda modeller, förskolans lokala förutsättningar som handlar om utrymme, planlösning och ekonomiska resurser samt saknad av kreativitet och nyskapande. Barn bör få inflytande i miljöns utformning och en orsak till detta är att de upplever saker på ett annat sätt än vuxna (Dudek, 2005). Det bör finnas varierat, flexibelt och fantasifullt material i förskolan samt mycket att välja på och variera med (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999; Morrow, 2007). Materialet bör vara väl synligt och i barnens höjd för att vara lätt åtkomligt av dem själva (Granberg, 2003). Datorn har i dagens samhälle blivit ett alternativ till den traditionella pennan och har flera fördelar, såsom till exempel att det är lättare motoriskt att trycka ner en tangent och skriva en bokstav än att forma samma bokstav med en penna (Eriksen Hagtvet, 2006).
Skriftspråkutvecklingen fick ingen framträdande roll i förskolan förrän på 1980- och 90 talet och idag är det betydelsefullt att kontinuerligt arbeta med detta i verksamheterna (Vallberg Roth, 2002; Socialstyrelsen, 1990:4). Den vuxne bör vara en stödjande förebild för barnen och ha kunskaper om barns språkutveckling för att tillgodose alla barn (Socialstyrelsen, 1990:4). Att omge barn av det skrivna språket genom exempelvis bokstäver och böcker samt biblioteksbesök och konkreta väl synliga material kan motivera barn till att vilja upptäcka och utveckla skriftspråket (Myndighet för skolutveckling, 2007).
3
SYFTE
Som studenter vid Lärarprogrammet i Kalmar har vi under VFU perioder ute på olika förskolor mött varierande miljöer och en blick för hur olika utformningen i de fysiska miljöerna kan se ut i verksamheterna upptäckts. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) säger att det är av betydelse att pedagogerna tänker igenom hur de kan utnyttja lokalerna på bästa sätt samt hur materialet bör arrangeras så att barn ges förutsättningar för att utvecklas och lära.
3.1
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande arbete är att ur ett pedagogperspektiv undersöka miljö och material i förskolans pedagogiska verksamhet med ett särskilt fokus på läs- och skrivutvecklingen.
Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats. • Hur är miljön utformad?
• Vilka antaganden ligger bakom hur miljön är utformad? • Vilka material används?
4
METOD
I detta avsnitt presenteras det som handlar om hur vi har gått tillväga när vi valt metod och undersökningsgrupp. Här återges även genomförande, reliabilitet och validitet, etiska övervägande samt även metodkritik och felkällor.
4.1
Metodval
En metod används som arbetsredskap för att kunna fånga verkligheten (Holme & Solvang, 1997). Syftet med studien avgör vilken metod som är lämpligast att använda och med tanke på föreliggande studies syfte är kvalitativa intervjuer en rimlig metod. I den kvalitativa undersökningen är det just syftet som styr helt och hållet utan att någon hypotes formulerats (Patel & Davidsson, 2003). Metoden som valts i denna studie är alltså en kvalitativ metod i form av intervjuer som används vid ett försök att förstå människors sätt att resonera, reagera eller för att försöka se variationer i människors handlingsmönster (Trost, 2005). Den kvalitativa forskningsmetoden används med fördel när det unika eller säregna vill undersökas (Holme & Solvang, 1997). Studiens syfte är att undersöka människors upplevelser och tankar om ett visst problem och därför kan man säga att den utgör exempel på den hermeneutiska delen av vetenskap. ”Inom hermeneutisk vetenskap strävar man således efter förståelse för hur människor uppfattar världen” (Hartman, 2004. s, 107).
4.1.1
Intervju
Två aspekter bör beaktas i utformningen av intervjuerna, dels graden av standardisering och dels graden av strukturering och det är också det som avgör om det handlar om kvalitativa eller kvantitativa intervjuer (Patel & Davidsson, 2003; Svensson & Starrin, 1996). En kvalitativ intervju är ostrukturerad och icke-standardiserad (Svensson & Starrin, 1996). Med standardisering avses hur mycket frihet intervjuaren har när det gäller hur frågorna utformas och i vilken ordning frågorna sedan ställs (Patel & Davidsson, 2003). Enligt Trost (2005) innebär en låg grad av standardisering att man är flexibel i sitt sätt att vara mot den som intervjuas, exempelvis behöver intervjuaren inte ställa frågorna i samma ordning vid de olika intervjuerna utan kan anpassa det efter varje respondent. Vid hög grad av standardisering följs en intervjuguide och frågorna ställs i samma ordning vid varje intervju. Grad av strukturering innebär hur pass vida frågorna är och hur fritt den intervjuade har möjlighet att svara. Vid en lågt strukturerad intervju kan öppna frågor ge den intervjuade gott om utrymme att svara inom. Vid hög grad av strukturering ges inte detta utrymme utan den intervjuade har begränsade svarsalternativ (Patel & Davidsson, 2003; Hartman, 2004). Lantz (2007) menar att i den öppna intervjun beskriver den intervjuade sin subjektiva bild av verkligheten. Föreliggande studie har en relativt hög grad av standardisering då frågorna ställdes i samma ordning till varje respondent. Grad av struktur däremot är låg då olika följdfrågor ställdes till de
olika respondenterna och då de också hade möjlighet att svara utförligt och uttömmande och inte var låsta vid ett på förhand givet svar.
4.2
Undersökningsgrupp
En avgörande del av studien är valet av informanter (Holme & Solvang, 1997). I denna studies undersökning har åtta pedagoger som är yrkesverksamma inom förskolan intervjuats kring miljö och material med ett särskilt fokus på läs- och skrivutveckling, vilket också är studiens syfte. De intervjuade pedagogerna kommer från fem olika förskolor i tre olika kommuner. Två av respondenterna valdes eftersom kontakt med dessa etablerats under VFU-veckor. En respondent tillfrågades efter rekommendation eftersom pedagogerna på denna förskola arbetar aktivt med läs- och skrivutveckling. Resterande del av respondenterna valdes genom ett slumpartat urval. Av de intervjuade är sju stycken kvinnor och en man. I resultatet kommer varken respondenternas eller förskolornas namn att nämnas. Alla utom en som intervjuades gick med på att bli inspelade på band/mp3-spelare. I det fallet där pedagogen inte gick med på inspelning fördes fortlöpande anteckningar under intervjun.
4.3
Genomförande
4.3.1
Observation av den fysiska miljön
I utforskande syfte kan ostrukturerade observationer användas menar Patel och Davidsson (2003) och före varje intervju genomförde vi ostrukturerade observationer av de olika fysiska miljöerna på förskolorna vi besökte. Detta för att kunna ställa relevanta och mer djupgående frågor om varje enskild miljö och kunna få reda på antagandena bakom varför personalen har valt att göra si eller så. I ostrukturerade observationer har man inget givet observationsschema (Patel & Davidsson, 2003). För att observationerna ska ge den meningsfulla information som behövs är emellertid anteckningar under själva observationstillfället en förutsättning. Detta gör att det är lättare att komma ihåg vad som sågs vilket senare gör det lättare att använda det i analysen (Holme & Solvang, 1997; Patel & Davidsson, 2003).
För att intervjuerna skulle bli så givande och uttömmande som möjligt valdes att göra en kort och ostrukturerad observation av den fysiska miljön före varje intervju. Detta med syftet att kunna fråga mer detaljerat och ingående om vilka antaganden som ligger bakom utformningen av miljön och val av material på de olika förskolorna och de olika avdelningarna. Vid observationstillfället skrevs stickord ner på vad som sågs, detta för att sedan kunna använda dessa i intervjun.
4.3.2
Intervjuerna
Själva intervjuerna utgick från en i förhand utformad intervjuguide (se bilaga 1). Intervjuguiden utvecklades så att de fanns åtta övergripande frågor rörande föreliggande studies syfte. Trost (2005) hävdar att en intervjuguide kan varieras från den ena intervjun till den andra, guiderna måste vara jämförbara men dock inte helt identiska. Det är bättre att utforma guiden så att den innehåller stora frågeområden hellre än att den är för detaljerad (a.a.). Intervjuguiden utformades så att frågorna skulle täcka det område studien belyser och för att få svar på studiens frågeställningar. Frågorna som ställdes var relativt öppna i början av intervjun för att sedan stramas åt en aning.
Eftersom vi är två som skriver detta arbete delades intervjuerna upp oss emellan för att tiden skulle räcka till. Intervjuerna ägde rum vid olika tillfällen under två veckors tid. Själva intervjuerna ägde rum i avskilda rum för att inga ”störningsmoment” skulle riskera att avbryta samtalet. Trost (2005) menar att platsen bör vara så ostörd som möjligt för att den intervjuade ska kunna känna trygghet och inga andra åhörare skall finnas.
4.3.3
Bearbetning av materialet
Som nämnts tidigare spelades alla intervjuer, utom en, in på band och mp3-spelare och transkriberades efteråt. Larsson (1986) menar att man ska skriva ut intervjuerna för att kunna göra en noggrann analys av det som sagts, det räcker inte med att bara lyssna på bandspelaren.
För att undvika spekulerande under själva datainsamlingen och för att inte medvetet eller omedvetet påverka de som intervjuas, har ett analytiskt induktivt tillvägagångssätt valts (Hartman, 2004). Ett analytiskt induktivt tillvägagångssätt innebär att all data samlas in innan resultatet analyseras (a.a.). Resultatet analyserades senare utifrån ett fenomenografiskt angreppssätt, vilken är en pedagogisk inriktning grundad av Ference Marton. Den fenomenografiska analysen utgår ifrån att genom tolkning finna likheter och skillnader i uppfattningar rörande ett visst fenomen. Bearbetningen av materialet kräver läsning och reflektion flera gånger om och skall granskas kritiskt för att kunna upptäcka kategorier, mönster och teman vilka senare kommer att utgöra resultatet. Kärnan i analysen är att jämföra de olika svaren och leta efter likheter och skillnader (Larsson, 1986).
4.4
Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet handlar om tillförlitlighet eller pålitlighet respektive giltighet och hänger på så sätt ihop och påverkar varandra (Trost, 2005; Kylén, 2004). Enligt Kylén (2004) ställs det i forskningssammanhang större krav på studiens reliabilitet än på validiteten, men borde egentligen ställas lika höga krav på båda två. Trost (2005) menar
att det inom kvalitativa metoder är svårt att tala om reliabilitet eftersom den typen av metod har en låg grad av standardisering, och det krävs hög grad av standardisering för att man ska kunna tala om hög reliabilitet. Kylén (2004) å andra sidan menar att upplevelser, känslor och åsikter, mjuk data som han kallar det, kan variera mellan de som intervjuas men att de ändå kan vara reliabla om de pekar åt samma håll. Validitet handlar om i vilken mån vi undersöker det vi avser att undersöka (Patel & Davidsson, 2003).
Föreliggande studies validitet är hög eftersom resultatet bygger på intervjuer där frågorna är relativt öppna och ostrukturerade och de som intervjuats gavs stora möjligheter att delge sina tankar och funderingar. Den som intervjuade hade således också möjlighet att ställa följdfrågor som ett led i att fördjupa de övergripande frågorna. Reliabiliteten däremot kan möjligen uppfattas som låg och otillförlitlig i studien då de som intervjuats eventuellt anpassade sina svar för att framställa sig själva. Men det som motsäger att reliabiliteten skulle vara låg och otillförlitlig är att det i resultatet framkommer tydliga mönster i hur respondenterna har svarat.
4.5
Etiska överväganden
Före varje intervju informerades respondenterna om de etiska ställningstagandena. Detta innebär att de som valts att intervjuas blev tillfrågade om intervjun kunde spelas in på band och att det inspelade materialet skulle behandlas konfidentiellt (Kvale, 1997). Patel och Davidson (2003) beskriver konfidentialitet som något som dels innebär att inga utomstående får ta del av det inspelade och dels att det inte ska kunna gå att identifiera respondenten när resultatet presenteras. Studiens syfte bör också kännas till av dem som ska intervjuas (a.a.) och det fick varje pedagog reda på i samband med att de blev tillfrågade om de hade möjlighet att bli intervjuade.
4.6
Metodkritik och felkällor
Att erhålla giltig information från den svarande är ett av syftena med datainsamlingen. Av de personer som intervjuas förväntas man få uppriktiga svar, och då spelar själva intervjusituationen stor roll (Svensson & Starrin, 1996). Det är flera faktorer som färgar ett samtal som kan vara svåra eller omöjliga att överbygga (Patel & Davidson, 2003). Vid en intervju talar man inte bara med ord utan också med gester och ansiktsmimik. Interaktionen mellan intervjuaren och den som intervjuas är viktiga delar för att resultatet ska bli så bra som möjligt (Svensson & Starrin, 1996; Lantz, 2007). En eventuell felkälla i denna studie skulle kunna vara brist på tidigare erfarenheter av intervjusituationer. Sättet att agera och vara mot den som intervjuas påverkar svaren. Att intervjua handlar om att ha förmågan att inte bara ställa en fråga och få ett svar. För att resultatet ska bli så bra som möjligt krävs lyhördhet, både för den som intervjuar och den som blir intervjuad (Kylén, 2004).
Kylén (2004) menar att om bandspelare används kan det göra att intervjun underlättas eftersom allt spelas in ordagrant och inga anteckningar behövs göras under samtalets gång. Dock har det också sina nackdelar då ”apparaten” kan hämma den intervjuade samt att intervjun behövs lyssnas igenom igen och materialet transkriberas, vilket tar en del tid. Trost (2005) lägger till att detaljer som gester och mimik går förlorade när bandspelare används. I föreliggande studie användes bandspelare/mp3-spelare i alla intervjuer utom en och några negativa effekter av användningen har inte kunnat urskiljas. Kylén (2004) och Lantz (2007) menar också att dessa detaljer även kan gå förlorade i de fallen endast anteckningar förs, att ställa frågor, lyssna och anteckna samtidigt är ingen lätt uppgift. Den som intervjuar hinner omöjligt med att skriva ner allt som den intervjuade säger och filtrerar automatiskt bort visst material (a.a.). Med detta i åtanke skulle även detta kunna ses som en felkälla då vi i en intervju inte hade möjlighet att spela in intervjun utan istället förde anteckningar under intervjun.
Studien innehåller ingen pilotstudie där frågorna testas i förhand, vilket Patel och Davidsson (2003) föreslår att man bör göra för att se om man får svar på det man önskar få svar på. I efterhand konstaterades att en sådan hade varit att föredra då frågorna kunde ha varit ännu mer fokuserade på studiens syfte. Detta skulle också kunna tillskrivas som en eventuell felkälla.
5
RESULTAT
I detta avsnitt redovisas resultatet av de intervjuer som genomförts. Resultatet redovisas i form av olika kategorier som valts ut utifrån de mönster och teman som framträtt i materialet.
Följande övergripande kategorier har resultatet delats upp i: utformning av miljön, antaganden gällande utformandet av miljön, material samt en avslutande sammanfattning.
5.1
Utformning av miljön
5.1.1
Pedagogerna bestämmer
Samtliga intervjuade pedagoger menar att de helt och hållet utifrån de förutsättningar som finns får bestämma hur den fysiska miljön på deras avdelningar ska se ut. De möbler som finns på avdelningarna får disponeras enligt eget tycke och efter egna tankar och mål för verksamheten.
”Det får vi vara med och bestämma helt och hållet själva. De möbler som finns på avdelningen får vi själva disponera som vi vill.”
”Hur vi vill att miljön ska se ut bestämmer vi som jobbar inne på den avdelningen.”
”Det får vi bestämma allt, vi får göra som vi vill. Det lösa materialet som finns på väggarna, det får vi göra precis som vi vill med. Sedan har vi ju de möbler vi har.”
En pedagog nämner också läroplanen för förskolan, Lpfö98, och dess betydelse i utformningen av miljön på deras avdelning.
”Vi måste jobba utifrån läroplanen Lpfö, och med de målen och de riktlinjer som… det måste vi ha med oss i vårt tänk.”
5.1.2
Ekonomin styr
Även om pedagogerna i stor utsträckning bestämmer över miljön så finns det ibland önskemål om att köpa större och lite dyrare saker vilket inte kan beslutas av pedagogerna själva, utan måste förankras högre upp hos ledningen. De flesta av avdelningarna har en viss summa pengar att köpa in saker för, men de används oftast till
pedagogiskt material (spel, böcker, leksaker etc.) som används i verksamheten och dessa pengar används inte vanligtvis till inköp av möbler.
”Ekonomin gör att vi inte kan köpa in det man kanske egentligen velat ha /…/ jag skulle helt klart vilja ha nytt, det vi har nu är så gammalt”
”Sen kanske man önskar köpa in lite större saker och då får man gå högre upp och fråga om man får köpa in och det är ju inte alltid man får.”
5.1.3
Barnens inflytande
Vad gäller hur mycket barnen får vara med att bestämma i utformningen av miljön menade nästan alla respondenter, att de i praktiken inte direkt får vara med och bestämma men att de i vissa fall får vara med att hjälpa till om det är något som ska ändras.
”Utformningen av miljön är till stor del gjord av oss pedagoger som verkar på avdelningen. Barnen är troligtvis inte med vid själva möbleringen utan vi vuxna möblerar som vi tror att barnen vill ha det eller som vi tror är bäst.”
Några pedagoger uppgav att de i vissa fall har frågat barnen om hur de tycker att miljön ska vara och nästan alla är överens om att det är viktigt att lyssna på barnen. En del av pedagogerna hävdar att de genom att se vad barnen leker med och hur de leker, utgår från vad som är intressant just i den barngruppen.
”Man går på det man tror är barnens intresse och vilja, det är inte så att man direkt frågar kanske, utan man ser lite hur det blir.”
”Det är jätteviktigt att också lyssna på barnen, vad de säger.”
”Någon gång har vi frågat barnen innan vi gjort något, om vad de tycker om miljön och möbleringen och så /…/ men annars tror jag att det mer är vi som ser hur de leker och ändrar miljön därefter”
Barnens egna alster inkluderas ofta i inredningen då exempelvis teckningar sätts upp på väggarna.
”Det som finns på väggarna är ofta det som barnen själva varit med och tillverkat.”
Att se alla barn och deras behov verkar också vara det som pedagogerna anser vara viktigt att ta hänsyn till i utformningen av miljön.
”/…/ om det sedan visar sig att det inte fungerade som vi trott får man ändra så det blir bättre, på så sätt är barnen med och påverkar eftersom man då sett vilka behov som fanns.”
5.2
Antaganden gällande utformningen av miljön
5.2.1
Generella antaganden om miljön
Åsikterna om vad som ansågs vara viktigt i en förskolemiljö generellt sett går isär. Det finns dock en sak som alla pedagoger var överens om och det är att det ska finnas möjlighet till lek i förskolan. Lekens betydelse betonas starkt av samtliga pedagoger som dessutom menar att miljön ska stimulera till lek och samspel.
”Att barnen kan leka bra, att miljön stimulerar till lek är viktigt.”
”Det ska finnas möjligheter för barnen att leka.”
”Det är jätteviktigt med en miljö så det blir lek och samspel /…/ leken är jätteviktig.”
Men det finns även andra aspekter som har betydelse i den fysiska miljön. Någon nämner att det är viktigt att rummen är ljusa och rymliga samt bra ytor och plats för barnen att röra sig.
”Ljus och rymd är viktigt.”
”Ljus och bra och stora ytor så barnen kan röra sig är viktigt. Ljuddämpande material är också viktigt så att de inte blir stressade av varandra.”
Någon nämner även att det är viktigt att det finns rum för alla barns behov. Miljön bör dessutom vara anpassad efter åldersgruppen/grupperna som finns på avdelningen hävdar någon.
”Det är viktigt att hitta rum för alla barn, barn har ju olika behov.”
”Möbler och sådant måste vara anpassat efter barnens ålder. Borden och stolarna bör ju vara anpassat till barnens höjd till exempel.”
5.2.2
Specifika antaganden gällande miljö och läs- och skrivutveckling
Pedagogerna på förskolan har en viktig roll i barnens läs- och skrivutveckling verkar samtliga tillfrågade vara överens om. Centralt är att de vuxna tar sig tid och lyssnar påbarnen, läser för dem, kommunicerar med dem och försöker uppmuntra till aktiviteter som stimulerar utvecklingen.
”Vi pedagoger har en väldans viktig roll i stimuleringen av barnens skriv- och läsutveckling, vi måste ta till vara på de stunder som finns och uppmuntra barnen i deras läsande och skrivande.”
”Att man som pedagog är synlig för barnen och lyssnar på dem när de kommer till en.”
”Att kommunicera med kompisar och med oss, det är jätteviktigt.”
Biblioteket nämns som en viktig del i arbetet med att stimulera läs- och skrivutvecklingen liksom vikten av att omge barnen med mycket böcker.
”Det ska finnas böcker och man ska gå till biblioteket och låna böcker så det finns nytt.”
”Vi går till biblioteket en gång i månaden och lånar böcker, det är ju så nära.”
Materialet som finns bör vara synligt för barnen för att de ska stimuleras till läsning och skrivning.
”Mycket olika material som ska vara synligt och åtkomligt för barnen.”
”Det ska finnas material för dem som är placerade så de ser det och kan använda det.”
Vid samtliga observationer och intervjuer kunde konstateras att det fanns en tanke bakom att till exempel sätta upp foton på barnen samt deras namn vid krokarna i hallen.
”Ja… det är en tanke bakom det också /…/ vi har jobbat mycket med det de har vid sina platser.”
Någon förklarade utformningen av miljön med att det gäller att göra det bästa av det man har. Vissa möbler finns där, det är ofta inte pedagogerna själva som valt dem, och då gäller det att använda dem så att miljön blir så bra som möjligt för alla barn, de olika behov som finns samt målet med verksamheten.
”Vi har de möblerna vi har och det gäller att göra det bästa av det.”
Någon annan berättade att de nu på senare tid sett ett ökat intresse för just läs och skriv och ville ta tillvara på tillfället så de satte upp ett läs- och skrivbord jämte datorn ute i hallen. På läs- och skrivbordet hade de lagt fram ett kollegieblock, pennor och
bokstäver. Tanken bakom placeringen var att just den platsen var lugn och pedagogerna trodde det kunde ”hjälpa till” och uppmuntra läs och skriv.
”Våra fyra- och femåringar är just nu väldigt intresserade av bokstäver. De vill att vi ska skriva ord så skriver de efter. Att uppmuntra dem är viktigt.”
Observationerna visade också på att nästan alla förskolor vi besökte så fanns det en tanke bakom det som satts upp på väggarna. På de flesta av avdelningarna satt ett alfabet på någon av väggarna och som motiv till detta angavs att det är betydelsefullt att vara omgiven av till exempel bokstäver för att stimulera läs och skriv.
”Om man omges av böcker, bokstäver och sådant så tror jag att man vänjer sig vid det och det blir inget konstigt och nytt sedan när man ska använda det ´på riktigt´… barnen vänjer sig liksom.”
5.3
Material
5.3.1
Inköp av material
Vid inköp av nytt material till förskolorna bör barnens behov och intresse beaktas i första hand menar nästa alla av de intervjuade. Barn har olika behov och således behövs också olika sorters material för att kunna tillgodose alla. Någon nämnde också att det gäller att hänga med i ”modet” även när det gäller material, det som var populärt för 20 år sedan är inte populärt idag så det är av vikt att följa med i utvecklingen. Det är även betydelsefullt att tänka på barnens ålder när material ska köpas in. Två pedagoger menar att ekonomin är en avgörande faktor vid inköp av nytt material.
”Alltså, man måste tänka utifrån varje barn då att de har olika behov, och ålder spelar roll också… och så får man titta på vad som är intressant just nu.”
”Vi försöker titta på barnens behov, vad de behöver och sedan är det väl pengar som styr också.”
”Vad det finns för behov och vad barnen är intresserade av.”
5.3.2
Material som stimulerar läs- och skrivutvecklingen
Nästan alla pedagoger nämner att det finns papper och pennor för att uppmuntra läs- och skrivutvecklingen men nämner även andra material, såsom tillgång till böcker och spel, bokstäver att se på samt sagopåsar som betydelsefullt material.
”Det är viktigt att det finns papper och pennor tillgängliga så att barnen får träna på sitt skrivande.”
”Böcker... att det alltid finns böcker lätt tillgängliga för barnen att sätta sig ner med och sjunka in i.”
”Göra egna bokstäver och ha redan upptryckta bokstäver som barnen kan använda.”
”Vi har också sagopåsar och sagoväskor då vi berättar en saga /…/ då har vi olika saker som gör det lättare för dem att förstå sagan.”
En pedagog förklarar att de använder datorn mycket och en annan tycker att grunden till läs- och skivutveckling inte är något fysiskt material i första hand utan att kommunikation är det mest betydande.
”Datorn använder vi mycket… att de får sitta och skriva på datorn och göra teckningar och skriva ut och skriva sina namn.”
”Att man kan trycka och skriva bokstäver och spel och dataspel och sånt där.”
”Det är i grunden inget material som är viktigast utan det viktigaste är att de ska få prata och att vi ger dem deras talutrymme.”
5.3.3
Tillgänglighet av material
Återkommande hos samtliga pedagoger om vilket material som barnen inte på egen hand kan hämta var saxar och vissa färger såsom flaskfärg och tuschpennor.
”Be om tuschpennor… vattenfärger och flaskfärg.”
Sagopåsar nämndes av två pedagoger som material som barnen måste fråga om eftersom det till varje saga hör vissa leksaker som man inte vill ska försvinna. Någon annan nämnde att dataspelen förvarades oåtkomligt eftersom de är mer ömtåliga.
”Dataspelen är uppsatta på en hylla för de blir lätt förstörda.”
En pedagog menade att man får se till barngruppen för att se vad de klarar av och vilket material de behöver hjälp med.
”De saker som man vet att barnen klarar av att hantera själva finns oftast tillgängliga för dem och annat material får de be om.”
Åter en annan nämnde att det blir ett visst spänningsmoment att inte ha framme allt material.
”Det gör att det kan bli lite speciellt, lite spännande, för dem när vi plockar fram nytt material.”
5.4
Sammanfattning
Resultatet visade att pedagogerna tyckte att de hade fria händer vid utformningen av miljön på deras respektive avdelning utifrån vilka möbler som fanns att disponera. Dock fanns begränsningar och dessa gällde framförallt de ekonomiska resurserna. Av den summa pengar som varje avdelning hade till förfogande köptes det oftare in pedagogiskt material istället för möbler. Vad gäller barns inflytande i utformningen av miljön så framgick det att barnen oftast inte är delaktiga i bestämmandet av miljön varje gång men att de fick komma med idéer om hur de ville ha det. Möjligheter till lek tycker pedagogerna är en betydande faktor vad det gäller den fysiska miljön. Samtliga pedagoger är överens om att de har en viktig roll i barns läs- och skrivutveckling. När nytt material köps in bör barnens behov och intresse ligga i centrum menar nästan samtliga pedagoger. Papper och penna är det vanligaste förekommande material som bör finnas, hävdar pedagogerna, för att stimulera skrivutvecklingen. Vilket material barnen hade tillgång till utan at behöva fråga varierade förskola emellan. Genomgående var dock att saxar och vissa färger förvarades oåtkomligt för barnen.
6
DISKUSSION
I följande avsnitt kommer föreliggande studie och dess resultat att diskuteras och analyseras.
6.1
Miljö
Samtliga pedagoger som intervjuades uppger att de själva fick bestämma hur utformningen av miljön i verksamheten skulle se ut, utifrån vilka möbler och material de hade att tillgå. Gustafsson & Mellgren (2005) poängterar vikten av att pedagogerna organiserar miljön utefter vad de anser vara mest betydande för barns lärande. Dock nämnde några pedagoger att ekonomin styr lite över vad som finns i verksamheterna. Dudek (2005) skriver att de ekonomiska resurser som skolan får ta del av till sin verksamhet många gånger används till något annat än just själva utformningen av avdelningarna. I intervjuerna framkom att en viss summa, att köpa in pedagogiskt material till verksamheten, fås men att dessa pengar oftast inte används till att köpa in möbler. Detta gör att liknande möbler återkommer i verksamheten, men på olika sätt beroende på hur pedagogerna väljer att utforma miljön.
På frågan om barnens delaktighet i utformningen av miljön framkom att de i praktiken oftast inte får vara med och bestämma hur det ska se ut, men att de får komma med förslag och idéer om det är något som de tycker bör ändras. Dudek (2005), Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) samt Vallberg Roth (2002) menar att barn ser och upplever saker på ett helt annat sätt än vuxna och att de därför borde ha inverkan i sitt eget lärande och den miljö de tillbringar mycket av sin uppväxt i. Att se barnen och deras behov samt att lyssna på barnen anser också de intervjuade pedagogerna var betydelsefullt vid utformningen av miljön i förskolan. Lärarförbundet (2004) och Socialstyrelsen (1990) tar upp vikten av att just miljön bör bli ett redskap som stärker barns delaktighet och som tar tillvara barns olika intressen och behov. En del av pedagogerna tar också upp vikten av att man kan utforma miljön genom att se hur barnen leker och vad de leker med. Både Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) och Björklid (2005) anser det relevant att miljön bör förändras utifrån barnens intresse. När utformningen av miljön ska förändras eller förnyas är det betydelsefullt att det finns möjligheter till lek anser samtliga pedagoger. Granberg (2003) menar att leken är lärande och att barns erfarenheter omvandlas till kunskap genom lek. En parallell till det Nelson och Svensson (2005) kallar informella lärsituationer, alltså de kunskaper man tillägnar sig i vardagen. De intervjuade pedagogerna ansåg att ta tillvara barns intresse och behov är betydelsefullt när man utformar en förskolemiljö (Lärarförbundet, 2004). Andra faktorer som framhävdes var att rummen bör vara ljusa och rymliga samt att miljön anpassas efter åldersgruppen/grupperna i verksamheten. I allmänna råd för Socialstyrelsen (1993) står det att om ett medvetet val av utformning, färgsättning och fönsterplacering etc. finns så kan det bli lättare att orientera sig i lokalerna.
För att skapa stimulerande och utvecklande miljöer bör pedagogerna ha kunskaper om barns språkutveckling (Utbildningsdepartementet, 1997; Myndighet för skolutveckling, 2007) och att pedagoger har en betydelsefull roll i barns läs- och skrivutveckling nämner samtliga pedagoger. Om det finns stödjande och engagerade vuxna i barns omgivning så ger det barnen förutsättningar vid läs- och skrivinlärningen (Eriksen Hagtvet, 2004). I Allmänna råd från Socialstyrelsen (1993) poängteras det att det skrivna språket bör uppmuntras genom att barnen får omges av böcker samt att barnen tidigt får kontakt med bibliotek. Dessa två faktorer (böcker och bibliotek) är ett par av de saker som nämns av de intervjuade pedagogerna som en viktig del i arbetet med att stimulera läs- och skrivutvecklingen. Andra faktorer som nämns i intervjuerna och som är centralt är att som pedagog lyssna och kommunicera med barnen samt att uppmuntra till aktiviteter som stimulerar skriftspråket (Eriksen Hagtvet, 2004; Taube, 2007). De intervjuade pedagogerna anser också att materialet bör vara synligt för barnen. Om material synliggörs för barnen bidrar det till att det blir mer konkreta redskap för läs- och skrivutvecklingen (Myndighet för skolutveckling, 2007).
6.2
Material
Vid frågan om hur man tänker när man ska köpa in nytt material till förskolan nämnde samtliga pedagoger att det handlar om att barnens behov och intresse bör beaktas, vilket är något som även Morrow (2007) poängterar. Pedagogerna säger också att det ska finnas olika sorters material, att se till barnens ålder och att de ekonomiska resurserna är betydelsefulla faktorer vid inköp av nytt material till verksamheten.
Björk och Liberg (2005) skriver att det är betydelsefullt att det finns böcker och annat material som stimulerar till prövandet av skriftspråket, och böcker är också något som nämns av pedagogerna som betydelsefullt för barnen. Utifrån intervjuerna visade det sig att nästan alla tillfrågade pedagoger nämnde papper och penna som redskap för att stimulera skriftspråket. Gustafsson & Mellgren (2005) poängterar betydandet av bilder i förskolans textmiljö vilket pedagogerna inte nämnde alls, däremot ansåg pedagogerna det betydelsefullt att bokstäver finns synliga i verksamheten.
Eriksen Hagtvet (2006) skriver att datorn idag blivit ett intressant alternativ till den traditionella pennan vid skrivinlärning. En av pedagogerna nämnde att datorn på den aktuella avdelningen användes som ett komplement till pennan. En annan pedagog ansåg det betydelsefullt att kommunicera med barnen för att stimulera läs- och skrivutvecklingen än något konkret material. Samstämmigt med detta är Björk och Liberg (2005) som poängterar att det är betydande att barn och vuxna språkar mycket i förskolan.
Synen på vilket material som barnen bör fråga efter fanns det både likheter och skillnader i pedagogernas svar. Men vanligt förekommande var att färger och saxar inte fanns framme alltid och att dataspel och sagopåsar, på de förskolor som använde dessa material, ställdes på skyddad plats för att de lätt förstördes eller försvann. Pramling
