Att arbeta estetisk och multimodalt med barn med flerfunktionsnedsättningar

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, Medier och Estetik

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att arbeta estetisk och multimodalt med

barn med flerfunktionsnedsättningar

To work aesthetically and multimodal with children with

multi-disabilities

Emma Larsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, Medier och Estetik

Datum för slutseminarium: 2013-11-08

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Ewa Berg

Ett stort tack till mina informanter för att ni dela med er av tankar – det är ni som har gjort den här undersökningen möjlig. Undersökningen är inte relaterad till ett pågående forskningsprojekt men min förhoppning är att detta arbete skall komma att inspirera många andra till att arbeta mer estetiskt och multimodalt. Sist men inte minst vill jag tacka min handledare Ewa Berg för en god handledning.

1

Sammanfattning

Under våren 2013 har jag genomfört ett estetiskt och multimodalt projekt tillsammans med pedagoger och barn på en specialförskola för barn med flerfunktionsnedsättningar. I läroplanen för förskolan står det att alla barn skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska” och detta var utgångspunkten i projektet. (Lpfö 98 rev 2010, s. 7).

Mitt syfte med det här arbetet är att synliggöra det projekt som genomfördes samt barns, vårdnadshavares och pedagogers uppfattningar av projektet. Jag har sökt litteratur kring hur pedagoger kan arbeta estetiskt med barn med flerfunktionsnedsättningar. Vidare har jag använt mig av kvalitativa metoder i form av intervjuer, enkäter, observationer samt fältanteckningar för att samla in empiri.

Utifrån det material jag samlat in och analyserat har jag kommit fram till att informanterna ställer sig positiva till att arbeta estetiskt på det vis som barn, pedagoger och jag tillsammans gjort. Resultaten visar även att pedagogerna menar att det hade varit mer givande att arbeta med projektet under en längre tidsperiod för att verkligen kunna nå fram till barnen. Flera av informanterna talar även vikten av att låta barnen arbeta estetiskt. Det framkommer även att en film av det här slaget, som ämnar synliggöra barnens styrkor, inte nödvändigtvis väcker enbart positiva känslor.

Min slutsats är att projektarbeten av det här slaget är av otrolig vikt och att de bör sträcka sig över en längre tidsperiod. Jag menar även att det är angeläget att minnas att projekt kan väcka känslor som man inte räknat med – hos såväl barn, som vårdnadshavare eller pedagog. Vidare anser jag att det är otroligt viktigt att ge barn möjlighet att uppleva och utveckla sin identitet på det här viset samt att fokus läggs på process och inte på produkt.

2

3

Innehåll

1. Inledning ………...s. 5 2. Syfte och problemställning ……….…..s. 7 3. Litteraturgenomgång ………..……...…..…..s. 8 3.1. Forskning………...………...……..…... s. 9 3.2. Synen på barn med funktionsnedsättningar– då och nu...……..…... s. 9 3.3. Två teorier som påverkat utformningen av förskolan i Sverige... s. 10 3.4. Estetiska uttrycksformer ………..………….……...s. 11 3.5. Centrala begrepp och teorier ………..……….s. 11

3.5.1. Nytänkande, reproduktion och nytt tänkande……… s. 12 3.5.2. Uppleva genom multimodalitet………. s. 13 3.5.3. Skolans olika uppdrag.………..………… s. 13 3.5.4. Estetikens och processens betydelse ………s. 14 4. Metod och genomförande ………..………….s. 16

4.1. Datainsamling ……….….……….…… .s. 16 4.2. Forskningsetik ………. s. 18 4.3. Urval ……….………..…...……...s. 19 4.4. Genomförande ………..……...s. 20 4.4.1 Enkäter……….s. 20 4.4.2 Bortfall ………s .21 4.4.3 Observation samt fältanteckningar ………..…… ..s. 21 4.4.4 Intervjuer ………..……...s .22 4.4.5 Analys och bearbetning ……….… s. 22 4.5 Bakgrund till projekt ………..……... s. 23 4.6 Filmen ………. s. 24 5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ………...s. 26

5.1. Identitetsskapande och igenkännande ………...…..…s. 26 5.2. Att få vara en sådan som kan ……...…... s. 27 5.3. Estetiskt och annorlunda ………..……...….... s. 29 5.4 Dagens form – stor påverkan …… ………..……...…….…... s. 31 6. Slutsats och diskussion……….…….. s. 33

4

6.1 Mina reflektioner kring resultatet ………...…....…. s. 33 6.2 Gemensamma nämnare ………... ……… s. 36 6.3 Barnens uppfattningar ………... s. 36 6.4 ”En gång är ingen gång” ……….………s. 37 6.5 Synliggör inte endast styrkor ………..…... s. 38 6.6 Att inte ”nöja sig” ……….………... s. 39 6.7 Reflektioner kring metoderna ……….. s. 40 6.8 Fortsatt forskning ……… s. 40 7 Referenslista… ………..……….…….….. s. 42 7.1 Litterära källor ……… s. 42 7.2 Elektroniska källor ………... s. 46 8 Bilagor …………..……….………... s. 48 8.1.Bilaga 1…….. ……….…s. 47 8.2 Bilaga 2………s. 48

5

1 Inledning

”Har jag fel? Har jag fel?” brukade den äldre kvinnan oroligt upprepa om och om igen. Hon var en av de personer jag mötte på Röda Korsets sommarläger för människor med psykiska funktionsnedsättningar. Genom sina många år på institutioner hade kvinnan skapat ett beteendemönster där hon ständigt försökte försäkra sig om att hon inte gjorde fel. När hon trodde att hon gjort något fel brukade hon bland annat bita sig i handen.

Jag fick genom en kollega veta att hon var en av de så kallade ”institutionsskadade” brukarna på lägret. Hon hade spenderat större delen av sitt liv inom väggarna på olika institutioner. Kvinnan var väldigt rädd för att göra fel eftersom personalen på institutionerna där hon bott inte hade behandlat henne väl. Detta var ett livsöde som ett antal av de andra brukarna på lägret delade med henne. På olika sätt tycktes deras tid på institutionerna ha bidragit till att snarare söndra än att hela vissa av de här människorna och detta var något som fick mig att börja fundera över hur de behandlats och varför.

Jag frågade mig hur samhället historiskt sett på de här människorna som var i behov av stöd av olika anledningar. Hade kvinnan och andra i hennes situation ens haft möjligheten att gå i skolan? Vilka möjligheter och rättigheter hade hon haft om hon fötts idag, istället för sextio år sedan? Dessa frågor kom att väcka mitt intresse för människor med funktionsnedsättningar samt samhällets syn på dessa.

Under min utbildning till lärare på Malmö Högskola har detta intresse växt och det har till stor del präglat de val jag gjort inom utbildningen. Exempelvis har jag ansökt om att få ha min verksamhetsförlagda utbildning på en specialförskola där barngruppen består av barn med flerfunktionsnedsättningar. Jag kan inte låta bli att undra hur de här barnens liv hade sett ut om de istället hade fötts för sextio år sedan – eller för tjugo år sedan, för den delen.

6

Mitt huvudämne på lärarutbildningen är Kultur, Medier och Estetik och genom detta huvudämne har min övertygelse om vikten av estetisk verksamhet, inom såväl förskola som skola, ytterligare stärkts.

Huvudämnet Kultur, medier, estetik skapades 2001 (dåvarande namn Kultur, medier och estetiska uttrycksformer) genom integration av mediepedagogik, kulturteori och ämnesområdena bild, musik, rörelse, drama och slöjd. Grundtanken i det nya huvudämnet var att i takt med kulturens och estetikens växande betydelse i samhället, utveckla ett mångspråkligt ämne med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation (Malmö Högskola, 2008, s. 4).

Utbildningen lägger stort fokus på olika uttrycksformer såsom det audiotiva (det vi kan höra), det kinestetiska (det vi kan uppleva med våra kroppar) samt det visuella (det vi kan se). Genom utbildningen har jag fått verktyg till att kunna arbeta på olika vis - något jag menar kommer att gynna mitt framtida arbete med olika barn. Selander och Kress (2010) menar att eftersom de generationer och individer som kommer till skolan förändras måste även skolan förändras och anpassa sig efter dessa. Alla individer är olika och lär mer gynnsamt på olika vis. Skolan måste därför kunna erbjuda olika lärandesituationer som är anpassade utifrån de olika individer som finns där.

Denna övertygelse ledde under min verksamhetsförlagda tid, under våren 2013, till skapandet av en film på förskolan – en film som syftade till att låta barnens styrkor stå i fokus. Projektet resulterade i en filmvisning för barn, pedagoger samt vårdnadshavare. Efter filmvisningen upplevde jag att pedagogerna och jag, mer eller mindre, släppte projektet.

Genom den här undersökningen vill jag synliggöra de möjligheter som kan finnas i ett estetiskt projekt men också fördelar och nackdelar med att arbeta estetiskt och multimodalt med barn med flerfunktionsnedsättningar.

7

2 Syfte och problemställning

Med utgångspunkt från ett estetiskt och multimodalt projekt med barn med flerfunktionsnedsättning vill jag utveckla kunskap och förståelse kring estetiskt arbete i en skola för alla. Genom att synliggöra barns, vårdnadshavares samt pedagogers uppfattningar om projektet som helhet syftar arbetet vidare till att inspirera pedagoger att arbeta med estetik i större utsträckning – med såväl barn med som utan flerfunktionsnedsättningar.

Mina frågeställningar är följande;

Vilka uppfattningar har pedagoger och vårdnadshavare om arbetet i ett estetiskt och multimodalt projekt?

Vílken betydelse har produkten och processen?

Vilka uppfattningar synliggörs i barnens möte med det dokumenterade projektet?

8

3 Litteraturgenomgång

I det här kapitlet presenterar jag litteratur som behandlar synen på barn med funktionsnedsättningar historiskt sett. Jag belyser även två olika teorier som kommit att påverka utformningen av svensk förskola samt synen på estetik i grundskola från förr till nu. Vidare exemplifierar jag ett antal begrepp som jag anser vara av betydelse för det här arbetet.

3.1 Forskning

Då jag sökt efter litteratur kring hur pedagoger kan arbeta estetiskt med barn med flerfunktionsnedsättningar (det vill säga barn med flera funktionsnedsättningar, exempelvis utvecklingsstörning och hörselnedsättning) har jag insett att detta forskningsområde lämnar en del att önska. Vad gäller aktuell forskning om hur pedagoger kan arbeta generellt med barn med funktionsnedsättningar har jag funnit en betydande del men denna forskning är ofta snävt inriktad på olika typer av funktionsnedsättningar. Jag har exempelvis kommit fram till att det finns en hel del vetenskapliga arbeten om hur pedagoger kan arbeta med barn i behov av särskilt stöd men många gånger tycks dessa, ofta specialpedagogiskt riktade texter, fokusera främst på att beskriva funktionsnedsättningar samt att dessa barn har det svårt i skolan. Hejlvskov (2009), Skolverket (2001) samt Jakobsson och Nilsson (2011) talar exempelvis alla om vad ADHD anses innebära och hur denna funktionsnedsättning kan yttra sig.

Som sagt har jag inte funnit särskilt mycket forskning om hur pedagoger skulle kunna arbeta estetiskt med barn med flerfunktionsnedsättningar. Jag exemplifierar därför detta i metoddelen genom att berätta om ett projekt som jag genomfört tillsammans med pedagoger och barn på en förskola för barn med flerfunktionsnedsättningar.

9

3.2 Synen på barn med funktionsnedsättningar – då

och nu

Den vokabulär som använts om människor med funktionsnedsättningar har varierat mycket med tiden (Engwall & Larsson, 2012). Idag rekommenderar Socialstyrelsen

att man använder ordet ’person med funktionsnedsättning’om den som har fysiska, psykiska eller intellektuella svårigheter och ’funktionshinder’ om de begränsningar som dessa innebär för en person i relation till omgivningen (Engwall & Larsson, 2012, s. 18).

Liksom vokabulären har även synen på barn med funktionsnedsättningar förändrats drastiskt under de senaste århundradena (Grunewald, 2008). Tideman (2004) hävdar att varje tidsepok präglas av olika sätt att kategorisera människor efter vad som anses vara normalt och icke normalt. Vad som anses vara normalt beror på de värderingar och normer som finns i samhället just då.

I slutet av artonhundratalet förändrades synen på människor med funktionsnedsättningar. De intagna på institutionerna började då att delas in i två olika kategorier som kom att spela en oerhört stor roll för deras framtida liv. De delades in i grupperna ”bildbara” och ”obildbara” (Ökvist, 2010). De barn som ansågs vara ”bildbara” bodde på skolhem som styrdes av landstingen (Grunewald, 2008). Den utbildning barnen fick på skolhemmen bedömdes dock inte vara likvärdig med den utbildning som erbjöds på de vanliga folkskolorna. Det fanns till exempel ingen gemensam värdegrund för skolhemmen. Främst handlade utbildingen om att försöka göra barnen till ”dugliga och närande”. Det handlade med andra ord framför allt om uppfostran (Grunewald, 2008).

I slutet av 1960-talet blev Sverige det första land i världen som fastslog skolplikt för alla barn – med andra ord även för de barn som tidigare ansetts vara obildbara sinnesslöa, som exempelvis barn med flerfunktionsnedsättningar (Barow, 2012). De barn som ansågs vara bildbara sinnesslöa fick däremot skolplikt år 1944 (Lind, 2012).

10

3.3 Två teorier som påverkat utformningen av

förskolan i Sverige

Precis som synen på barn med funktionsnedsättningar förändrats genom tiderna har även synen på estetiskt arbete inom såväl förskola som skola förändrats. Friedrich Fröbels teorier kom exempelvis att starkt påverka utformandet av våra förskolor i Sverige. Enligt Fröbel skall barns sinnesupplevelser vara grund för all verksamhet och allt lärande, då det är genom sinnesupplevelser som barn lär (Riddersporre & Persson, 2010). Fröbel menade bland annat att det är i leken som barn kan bearbeta sina tidigare upplevelser (Hägglund & Fredin, 2011). Karin Helander (2006) poängterar i likhet med Fröbel att barnet har möjlighet att i ”den skapande och gestaltande leken och genom mötet med teater uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (s. 6).

”Alla barn, oavsett funktionshinder, behöver få uppleva att bli lekta med. Det behöver de få göra så länge de har glädje av det, åldern kommer i andra hand” (Frøyland, 2006, s. 204). Hobr (2006) menade att vad som är viktigast inte nödvändigtvis är att lära barnen förstå världen. Att hjälpa dem att uppleva världen är minst lika viktigt.

I sin tur kom det pedagogiska synsättet Reggio Emilia att inspireras av Fröbels tankar. Detta synsätt präglar idag många av de förskolor som finns i Sverige. Reggio Emilia är ett pedagogiskt paradigm från en ort i Italien med samma namn. Loris Malaguzzi, som var grundaren av synsättet, talade om det kompetenta barnet och menade att ett barn har hundra språk men att skolan tenderar att beröva barnet på nästan alla dessa (Gedin & Sjöblom, 1995). Detta då skolan oftast arbetar uteslutande med uttrycksformerna skrift och tal. Inom Reggio Emilia är demokrati, delaktighet och inflytande centrala begrepp som genomsyrar hela arbetssättet (Hall, 2009). Vidare förespråkas ofta tematiskt och ämnesöverskridande arbete – vilket innebär att barnen arbetar efter ett bestämt tema i flera olika ämnen (Riddersporre & Persson, 2010). Att arbeta tematiskt innebär även att fokus läggs på processen och inte enbart på produkten (Lindström, 2011).

11

I dessa projekt, eller processer, anses det vara av stor vikt att dokumentationsarbetet fortgår löpande då barnen hela tiden förändras precis som deras behov och intressen (Gedin & Sjöblom, 1995). Fokus läggs även på barnens egna upplevelser och att barnen tillåts “äga” dessa. Helander (2006) menar att barn sällan har ”problem med sin förståelse, de skapar sin egen högst privata och unika föreställning utifrån de moment som intresserar dem – utan att försöka komma vuxenvärldens intentioner till mötes (s. 9)”.

3.4 Estetiska uttrycksformer

Under 1970-talet började de estetiska konstarterna få en något starkare ställning inom skolan än vad de tidigare haft. Aulin-Gråhamn (2004) menar dock att det estetiska i skolan under de senaste decennierna framför allt gestaltats inom ämnen såsom bild, musik och slöjd.

Idag lyfts estetiken fram på ett tydligare vis i såväl förskolans som skolans läroplaner (Lgr 11 & Lpfö 98 rev 2010). Framför allt i förskolans läroplan betonas att barnen skall ”få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska” (Lpfö 98 rev 2010, s. 7). Samuelsson Pramling (2008) hävdar vidare att ”Förskolans tradition med det fria skapandet står i kontrast till skolans målrationella sätt att se på estetiken som ett medel för att lära sig något annat, oftast då innehåll i andra skolämnen” (s. 193).

3.5 Centrala Begrepp och teorier

I den här delen belyser jag centrala begrepp och teorier för det här arbetet. Begreppen och teorierna är indelade enligt följande underrubriker;

12

Nytänkande, Reproduktion och Nytt tänkande, Uppleva genom multimodalitet, Skolans olika uppdrag och Estetikens och processens betydelse.

3.5.1 Nytänkande, reproduktion och nytt tänkande

Inom grundskolan används idag framför allt en så kallad modest estetik som enligt Karlsson Häikiö (2012) innebär att estetiken ses som en illustration, det vill säga att estetiken används för att tydliggöra eller förenkla något annat. Gustavsson (2006) menar att den modesta estetiken framför allt är till för att ”göra skolan mer lustfylld” och för att ”underlätta teoretiska och intellektuella verksamheter” (s. 24). Vidare beskriver Thavenius (2004a) sin syn på den modesta estetiken i skolan;

Det kan vara positivt om estetiska verksamheter för in moment av lek i skolan, sinnlig glädje och tillfällen att göra något tillsammans eller vad som helst som skapar motvikt mot skolans abstrakt bokliga skolbänksvärld. Vem kan ha något emot att eleverna dansar och målar, sjunger och spelar teater i skolan. Men det är alltför anspråkslöst: Det kan knappast förändra skolans kultur och det har inga förutsättningar att handskas med den mäktiga marknadsestetiken (s. 115).

Den radikala estetiken kan sägas innebära att frågor inte endast har ett enda rätt svar och att frågorna är huvudsaken i lärandet (Karlsson Häikiö, 2012). Inom detta anspråk ges stort utrymme till nyfikenhet, frågor och osäkerhet (Gustavsson, 2006). Gamla konventioner och vanetänkande utmanas genom att frågor främmandegörs och synliggörs (Thavenius, 2004b).

På ett liknande sätt kan begreppet divergent tänkande beskrivas. Divergent tänkande innebär att problemen inte endast löses på traditionella sätt - istället tas problemen an på nya, varierande vägar. Det kan finnas flera ingångar till problemet i sig och även flera svar eller lösningar (Emsheimer & Hansson, & Koppfeldt, 2005). Invanda tankemönster används inte enbart – även ett lateralt tankesätt används, vilket innebär att ett tankesätt som sker kors och tvärs. Det finns så kallade kreativitetsövningar som syftar till att främja just det divergenta tänkandet och ett exempel på detta kan vara ”att räkna upp så många olika, gärna originella, sätt som möjligt att använda en tennisboll” (Lindström, 2007, s. 8). Motsatsen till ett divergent tänkande kallas konvergent

13

och innebär att traditionella tankesätt och mönster används för att försöka lösa problem (Törnqvist, 2009).

3.5.2 Uppleva genom multimodalitet

Ordet multimodalitet kommer ursprungligen från latin (multi modus) betyder ”många sätt” (min översättning). Att arbeta multimodalt innebär med andra ord inte endast en förmedling av något genom ett medium, exempelvis musik, utan även genom andra uttrycksformer, som till exempel bild eller drama. Kress (2001) beskriver multidalitet som en ”multiplicity of modes of communication” (s.1), det vil säga en mångfald av sätt att kommunicera på (min översättning).

I läroplanen för förskolan betonas det att det är verksamhetens skyldighet att ge barn förutsättningar för att lära och stimulera dem till att använda sina förmågor (Lpfö 98 rev 2010). Vidare menar Hobr (2006) att det är genom

upplevelser som världen blir meningsfull för oss, då upplevelser lägger

grunden för vår identitet som egna individer men även som delar av en gemenskap eller grupp.

Barn älskar att höra när andra berättar om dem - vad de sagt och gjort i olika situationer. När pedagoger minns och berättar tillsammans med barnet är dokumentation med fotografier och bilder samt annat som barnet själva skapat, ett stöd för minnet som underlättar berättandet. Långt innan barnet själv kan skriva, kan pedagogen skriva ner det barnet berättar. ”Det förstärker effekten av identitetsskapande att få sin egen historia uppläst och få tillbaka den så att säga utifrån” (Brodin & Hylander, 1998, s. 91).

3.5.3 Skolans olika uppdrag

Skolan idag förväntas inte endast ha ett utbildningsuppdrag utan även en bildningsuppgift som bland annat innebär att lära barn att få sina röster hörda (Thavenius, 2004b). Det är en av förskolans såväl som skolans riktlinjer att arbeta demokratiskt så att barnens tankar och åsikter tas till vara på och kan

14

påverka (Lpfö 98 rev 2010 & Lgr 11). Varje barns potential måste tas vara på. Gustafsson menar att (2009) att;

Vi måste utgå ifrån den potential som finns hos varje barn, oberoende av hur lönsam den är i det korta perspektivet. Alla barn behöver få känna att de har något viktigt att bidra med. Och vårt samhälle behöver en så bred samlad kompetens som vi bara kan åstadkomma för att möta de kommande utmaningar som vi ännu inte ser men snart står inför (s. 104).

Vidare menar Öhman (2009) att det inte är skolans eller förskolans uppdrag ”att göra barn konforma, utan att hjälpa dem utveckla sin egenart” (s. 55). Det är med andra ord pedagogernas skyldighet att ge barnen de förutsättningar som behövs för att underlätta för detta.

3.5.4 Estetikens och processens betydelse

I läroplanerna för både för- och grundskola är det tydligt att ett större fokus läggs på att arbeta estetiskt än vad det gjorts tidigare. För ungefär tvåtusen år sedan betydde ordet estetik hos grekerna ”det som kan förnimmas” (Steinkjer, 2006, s. 208). En estetisk upplevelse innebär alltså, enligt detta resonemang, att en person upplever något genom kroppen med något av sina sinnen (Steinkjer, 2006). Därmed har även det minsta barn möjlighet att ta del av estetiska upplevelser och gör ständigt det på olika vis. Törnquist (2000) påpekar vidare att;

Behovet att skapa och uttrycka sig genom musik, bild och rörelse framstår som existentiellt. Estetik produktionen blir med en sådan utgångspunkt viktig för individens möjligheter att utveckla identitet, självkännedom och självförtroende, de grundläggande förutsättningarna för vår sociala utveckling och viljan och förmågan att lära (Törnquist, 2000, s. 4). Brodin och Hylander (1998) betonar vidare vikten av att, som barn, få känna att man som individ är ”en sådan som kan”. Att få känna att man inte bara duger som man är, utan faktiskt är bra som man är, tycks vara viktigt.

Ju mer barnet får sällskap, uppmuntran och vägledning i sina strävanden desto mer utvecklas självförtroendet och tilliten till den egna förmågan. Att någon ser vad jag kan och delar min glädje över att kunna befäster min egen upplevelse av att vara ”en sån som kan”. Att få sin kompetens bekräftad

15

handlar inte om att få beröm, utan om stoltheten över att få visa vad man kan och dela den glädje man känner med någon (s. 73).

Det är inte själva alstret, exempelvis en färdig bild, som är det viktiga – utan själva processen innan bilden blir färdig och även efter (Gedin & Sjöblom, 1995). I den här typen av pedagogik är det inte endast barnet som förvärvar nya kunskaper och utvecklas, utan även pedagogen. Detta sker i en slags växelverkan (Løkken, mf., 2006).

16

4 Metod och genomförande

I det här kapitlet synliggör, motiverar samt beskriver jag de val av metoder jag använt mig av vid detta arbete. Jag skildrar vidare bakgrunden till det projekt som genomfördes under min verksamhetsförlagda tid våren 2013 samt den film som då skapades.

4.1 Datainsamling

Den här undersökningen har likheter med en etnografisk undersökning. Kullberg (1996) hävdar att en grundläggande tanke inom etnografin är att forskaren studerar andra ”människors erfarenheter genom deras sätt att uttrycka dessa“ (s. 15). Etnografiska undersökningar kan vidare förklaras genom att forskaren genom intervjuer eller observationer studerar en individs eller grupps beteende (Kullberg, 1996). I den här studien har jag undersökt vilka uppfattningar pedagoger, vårdnadshavare samt barn har om ett projekt. Detta har jag gjort genom både kvalitativa intervjuer, enkäter och observationer. Enligt Nationalencyklopedin (2013) innebär kvalitativa intervjuer att ”forskaren själv befinner sig i den sociala verklighet som analyseras” vidare poängteras ”att datainsamling och analys sker samtidigt och i växelverkan, samt att forskaren söker fånga såväl människors handlingar som dessa handlingars innebörder” (NE, 2013).

I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur de intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2006 s. 31).

Vid de intervjuer jag genomförde hade jag ett bestämt frågeområde men utifrån vad informanterna svarade kunde mina följdfrågor variera något.

Johansson och Svedner (2006) pekar på två nackdelar med intervjuer. Dels pekar de på svårigheten att bedöma om den forskaren intervjuar

17

verkligen är sanningsenlig. Dels talar de om risken att den som intervjuar medvetet, eller omedvetet, pressar sina åsikter på den som intervjuas. De informanter som jag intervjuat känner jag väl och detta kan ha påverkat de svar jag fått från dem på de vis som Johansson och Svedner (2006) nämner ovan.

Enkäterna kan sägas vara kvalitativa då frågorna som ställts är öppna och syftar till att ge så grundliga och detaljerade svar som möjligt. Några av de risker som kan förekomma vid enkätundersökningar är följande; ”ofullständigt analyserad problemställning, brister i frågekonstruktionen, ogenomtänkt enkätadministration (hur enkäten delas ut och samlas in) och brister i databearbetningen” (Johansson & Svedner, 2006, s. 30). Enligt Trosts (2001) råd avslutade jag enkäten med en öppen fråga då jag efterlyste övriga tankar hos informanterna.

Observationsmetoden jag använt mig av under projekttiden är en så kallad deltagande observation då jag själv deltagit under de olika ”passen”. Enligt Johansson och Svedner (2006) innebär denna metod ”att man utifrån sin frågeställning definierar de skeenden man skall observera och sedan använder löpande observationer för att registerera dem” (s. 45).

För att ta del av barnens tankar om projektet i efterhand har jag använt mig av en metod som kallas Stimulated Recall. Gass och Mackey (2000) beskriver denna metod på följande vis;

A stimulated recall interview is an introspective research procedure which uses audio recordings, video footage, photographs or other aids to assist research participants to recall their experience of an event during post-event interviews (Gass & Mackey, 2000, s. 1).

Genom att vid återupprepade tillfällen spela upp den film som projektet resulterat i undersökte och tolkade jag barnens reaktioner på filmen.

Informanterna i det här arbetet är pedagogerna på förskolan, barnen på förskolan samt barnens vårdnadshavare. Intervjufrågorna finns tillgängliga som bilaga 8.1. Enkäterna finns tillgängliga som bilaga 8.2.

18

4.2 Forskningsetik

Inför såväl intervjuer som enkätförfrågningar förklarade jag vad själva examensarbetet gick ut på då det är viktigt att ”Deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte” (Johansson & Svedner, 2006, s. 29).

Jag utgick även ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska krav som enligt

Informationskravet poängterar vikten av att forskaren skall ”informera

uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande” (Vetenskapsrådet, s. 7). Genom detta krav informerades även informanterna om att deras deltagande var frivilligt och att de hade rätt att avbryta intervjun när de ville. Vidare förtydligade jag att informanterna var välkomna att kontakta mig om de hade några frågor kring studien. På enkäten fanns mitt telefonnummer samt min mailadress.

Enligt Konfidalitetskravet underströk jag att namnen skulle fingeras på samtliga informanter. Detta för att få fram så pass uppriktiga svar som möjligt men även för att skydda informanternas identiteter inte skulle kunna röjas.

I de formulär som vårdnadshavarna fick hem bad jag om tillåtelse att få använda bilder där deras barn var med. Jag tydliggjorde även att det var helt upp till dem och att jag givetvis respekterade deras beslut om de skulle bestämma sig för att säga nej. Vidare underströk jag att om jag inte skulle få in något svar från dem skulle jag tolka detta som att jag inte fick lov att använda bilder på deras barn. Detta enligt Samtyckeskravet som innebär att forskaren klargör att informanterna måste lämna sitt samtycke för att delta, att informanterna har möjlighet att påverka på vilka sätt de deltar samt att de har rätt att avbryta deltagandet när de själva önskar. Inför intervjuerna informerade jag även om hur lång tid intervjun förväntades pågå, vilka frågorna var och jag bad också om tillåtelse att få spela in.

19

Jag utgick vidare ifrån Nyttjandekravet som innebär att den information som forskaren samlats in endast kommer att nyttjas till undersökningens ändamål. Vidare får den information inte användas för ”beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde (vård, tvångsintagning, etc.) utom efter särskilt medgivande av den berörda (Vetenskapsrådet, s. 14).

4.3 Urval

I det här projektet har jag tagit del av olika informanters tankar. Informantgrupperna består av pedagoger, barn samt barnens vårdnadshavare. Jag har valt att intervjua olika informanter som alla, på olika vis, varit delaktiga och/eller har kännedom om det projekt som genomförts. Enligt Holmes och Solvangs (1997) är det viktigt att informanterna har kunskap om det ämne som studeras och det menar jag att samtliga informanter har.

Jag har intervjuat tre av de sex pedagoger som finns på förskolan, som ligger i en större stad i södra Skåne. Pedagogerna har varierande utbildningar. Två av dem är utbildade specialpedagoger och har varit verksamma inom förskola och skola i många år. Den tredje pedagogen håller just nu på att valideras till barnskötare men har en stor erfarenhet av att arbeta med barn och vuxna med funktionsnedsättningar. Jag valde att intervjua pedagoger med olika utbildningar då jag hoppades att deras varierande bakgrunder skulle belysa projektet med olika ögon. Att det blev just de här tre pedagogerna och inte de andra på förskolan, som även de har olika utbildningsbakgrunder, berodde på slumpmässiga faktorer som att dessa tre pedagoger var närvarande den dag då jag skulle utföra intervjun. Jag kallar pedagogerna i studien för Informant A, B och C.

I undersökningen ingår även att de åtta förskolebarnens vårdnadshavare har fått ta del av en enkät. Denna grupp av informanter består av vårdnadshavare från olika kulturella samt socioekonomiska bakgrunder. Då det endast går åtta barn på förskolan valde jag att skicka ut enkäterna till samtliga barns

20

vårdnadshavare för att få ta del av så många tankar som möjligt. Jag var även intresserad av att se om vårdnadshavarnas olika bakgrunder skulle komma att påverka deras svar. Vårdnadshavarna kallas för Informant 1till 7. De benämns som ”hen” då jag menar att deras kön är orelevant för just den här fallstudien och jag ser det även som ytterligare en åtgärd för att dölja deras identiteter. När vårdnadshavarna skriver om sina barn kallar jag dessa för ”hen” för att dölja barnens identitet.

Barnen, som även de är informanter, har alla olika flerfunktionsnedsättningar som yttrar sig på väldigt varierande vis. En del av barnen är synskadade, någon är hörselskadad, många har grava utvecklingsstörningar, en del kan gå med hjälpmedel och andra inte. De är alla i åldrar mellan tre och sex år. Endast ett av barnen kan kommunicera verbalt på en begränsad nivå. I detta arbete har jag utgått från barnens kroppsspråk som jag tolkat. Barnen benämns som ”hen” då jag beskriver resultatet från observationerna.

4.4 Genomförande

4.4.1 Enkäter

För att få ta del av vårdnadshavarnas tankar om projektet skapade jag en enkät med ett antal strukturerade och öppna frågor. Enligt Trost (2001) liknar enkäter personliga intervjuer men skiljer sig då den som svarar på enkäter själv skriver ned sina egna svar.

Eftersom majoriteten av barnen hämtas och lämnas med hjälp av färdtjänst valde jag att använda mig av enkäter som barnen fick med sig hem till sina vårdnadshavare. Då jag inte träffade vårdnadshavarna dagligen och hade ambitionen att få svar från så många som möjligt drog jag slutsatsen att det var lättare att få deras svar genom enkäter, än att försöka boka in muntliga intervjuer med samtliga.

21

4.4.2 Bortfall

Som jag nämnt ovan skickade jag ut enkäter till de åtta barnens vårdnadshavare. Jag fick sedan tillbaka från sju av dessa. På fem av de enkäter jag fick tillbaks fanns svar på de frågor jag ställt. På de övriga två enkäterna gav vårdnadshavarna endast gav sitt godkännande för att jag skulle få använda bilder på dennes barn i arbetet men svarade inte på frågorna.

4.4.3 Observation samt fältanteckningar

Det kan kanske tyckas underligt att jag inte intervjuat barnen som själva deltog i projektet men det beror på att barnen saknar ett verbalt språk och endast har ett begränsat kroppsspråk. Jag har dock försökt observera och tolka barnens kroppsspråk och uttryck för att utröna deras känslor och upplevelser av projektet. Det skall dock poängteras att det resultat jag fått fram bygger på mina tolkningar och därför skulle kunna ifrågasättas.

Även om de flesta av barnen inte har något verbalt språk kommunicerar de. Wandin (2012) påpekar att kommunikation handlar om ”att medvetet eller omedvetet, överföra ett budskap till någon annan och på så sätt påverka dennes tankar, känslor eller handlande” (s. 277). Vidare poängterar Wandin (2012) att kommunikationen i sig inte behöver vara språklig, utan kan ske i form av exempelvis dans, musik eller beröring.

Jag har i efterhand spelat upp filmen för barnen vid ett flertal tillfällen och har under tiden observerat deras reaktioner och känslor.

Under projektets gång använde jag mig även av fältanteckningar. Efter varje dag på förskolan skrev jag ned mina tankar om projektet, vad som hänt, hur det gått och så vidare. Jag har i efterhand läst genom dessa anteckningar för att få en klarare bild av projektet.

22

4.4.4 Intervjuer

Utöver de enkäter som vårdnadshavarna blev ombedda att besvara intervjuade jag tre pedagoger med olika utbildningar. Jag valde att utföra en gruppintervju istället för individuella intervjuer då jag hoppades att pedagogernas olika tankar skulle öppna för djupare och mer utförliga svar. Även Wibeck (2010) pekar på att det kommer fram ”en bredare skala av idéer i en gruppintervju” än i en individuell intervju (s. 51). En ytterligare anledning till att jag valde att utföra intervjun i grupp var att alla intervjuer på så vis kunde intervjuas samtidigt – vilket skulle spara tid för pedagogerna, som egentligen hade mycket att göra. Intervjun skedde på förskolan i grupp, i en så kallad gruppintervju. Frågorna som ställdes var kvalitativa och jag spelade in vad som sades med hjälp av min mobil. Efter intervjun transkriberade jag det som sagts.

4.4.5 Analys och bearbetning

Jag har använt mig av en etnografisk analysmetod som innebär att jag valt att inrikta mig på att analysera de uppfattningar informanterna hade. Jag har samlat empiri genom intervjuer, enkäter samt genom observationer.

Intervjuerna har jag transkriberat och sedan har jag jämfört de olika svar jag fått och letat efter gemensamma nämnare. Enkäterna analyserade och jämförde jag med varandra för att se om informanterna nämnde samma saker. Vidare jämförde jag även de olika informantgruppernas svar för att se om dessa skiljde sig åt. Jag observerade också barnens reaktioner då de, vid ett flertal tillfällen, fick se/lyssna på den film som vi tillsammans gjort. Sedan tolkade jag deras reaktioner av filmen. Vidare gick jag genom de fältanteckningar jag gjort under projektets gång för att tydliggöra projektet och vad som skett. Utifrån teori har jag tolkat den information jag fått fram. Jag har valt att sedan presentera mitt resultat utifrån de olika frågeställningar jag haft.

23

4.5 Bakgrund till projektet

Under min verksamhetsförlagda tid under våren 2013 var jag på en specialförskola i en större stad i södra Sverige där barngruppen består av barn med flerfunktionsnedsättningar. Tillsammans med barnen och pedagogerna på förskolan

genomförde jag ett estetiskt projekt som kom att resultera i en film. I den process som projektet innebar undersökte, lekte, sjöng, agerade, dansade, läste, lyssnade, tänkte vi och mer därtill. Vår ambition var att arbeta multimodalt.

Projektet började med att jag skrev manuset till den pjäs vi först tänkt skapa. Samtliga barn hade varsin roll i historien. Efter en tid insåg pedagogerna och jag dock att det vore enklare att skapa en film istället för en pjäs då alla barn på det viset lättare skulle kunna vara delaktiga utifrån sina egna förutsättningar, på olika sätt.

I stort sett varje dag innan lunch läste jag berättelsen för barnen – det blev alltså ett återkommande moment. Tillsammans målade sedan en del av barnen, med hjälp av pedagogerna och

mig, det som kom att bli det piratskepp som vi sedan skulle färdas på.

Barnen fick varsin ”piratscarf” och piratkläder valdes ut. Det var viktigt för oss att barnen och pedagogerna hade samma

Här målar vi seglet tillsammans

Här väljer ett barn piratscarf till filmen. Segelmålning.

24

kläder vid varje inspelningstillfälle, annars skulle det kanske förvirra publiken.

Pedagogerna och jag fotograferade och filmade barnen samt oss själva under hela projektet. Detta för att dokumentera den process som vi tillsammans genomgick. Genom dokumentationen uppmärksammade vi barnens styrkor, sådant som vi själva behövde arbeta med samt saker som vi behövde ändra på i verksamheten. Tanken med dokumentationen var att väcka idéer och reflektioner. Vår förhoppning var att dessa i sin tur skulle leda till att pedagogerna och jag bättre skulle förstå hur vi kunde anpassa miljön på förskolan så att det blev en

spännande miljö som gynnade de barn som finns på förskolan.

När filmen var färdig anordnade vi en stor filmpremiär på förskolan. Vårdnadshavarna fick hem inbjudningar och nästan alla kom vilket resulterade att vi fick knappt plats i ”biosalongen”. Vi bjöd på skumpa (alkoholfri cider) och strutar med popcorn. Filmen visade vi på en stor skärm med hjälp av en projektor.

4.6 Filmen

Filmen handlar om ett gäng pirater som är ute på seglats, på jakt efter en skatt och det äventyr som detta innebär. Piraterna

Ett barn i piratutstyrsel med skatten i famnen. Ett barn som lejon.

25

seglar genom stormar, dansar med djungeldjur och slåss mot en farlig ”drak-orm”. Till slut lyckas de få tag på sin efterlängtade skatt. Samtliga barn är med i filmen men i olika utsträckning – beroende på hur ofta de var på förskolan under de veckor som projektet pågick.

I filmen försöker jag och pedagogerna påvisa barnens styrkor genom att gestalta dessa i barnens

roller. Det finns exempelvis ett barn på förskolan som tidigare varit väldigt rädd för sina händer. Hen har inte velat arbeta med sina händer alls. Genom ihärdigt arbete tillsammans med pedagogerna på förskolan har

hen dock börjat jobba med sina händer och detta dokumenterar vi i filmen genom att låta hen, i roll som piraten Norre, räkna alla mynt och smycken som skatten består av.

Ett annat barn har lärt sig att gå med hjälp av gåstol och i filmen går hen bland annat med denna, i en väldig fart, mot skatten. Ett tredje barn har lärt sig att kommunicera med olika tecken och i filmen gör hen sitt tecken för att ”lyssna” för att

påvisa att hen hört något och att de andra piraterna skall lyssna.

Barn som arbetar med sina händer.

26

5 Resultat, analys och teoretisk

tolkning

I det här kapitlet behandlar jag de resultat jag kommit fram till. Utifrån de teorier och begrepp som nämnts i litteraturgenomgången analyserar jag sedan dessa resultat.

5.1 Identitetsskapande och igenkännande

Vid flera tillfällen observerade jag barnen medan de tittade och/eller lyssnade på filmen genom en metod som kallas stimulated recall. De omständigheter under vilka barnen såg/lyssnade på filmen varierade från gång till gång. Vid ett tillfälle var det endast ett av barnen och jag som såg på filmen ihop. Vid ett annat tillfälle var det endast ett annat barn men flera pedagoger. Vid ett tredje närvarade flera barn men endast jag som vuxen. Dessa omständigheter kan givetvis ha påverkat de resultat jag fått fram genom de här observationerna.

Ett barn visade vid flera tillfällen tydliga reaktioner på filmen. När hen fick syn på sig själv på datorskärmen sken hen upp och blev mycket mer intresserad. Filmen tycktes fungera som ett slags identitetsskapande där barnets identitet som kunnande och deltagande person förstärktes. Om just identitetsskapande och vikten av att arbeta estetiskt talar bland annat Törnquist (2000) samt Brodin och Hylander (1998). Törnquist (2000) pekar på estetiken som ett existentiellt behov där barnet ges möjlighet att utvecklas både socialt och individuellt. Brodin och Hylander (1998) menar att barn behöver få bekräftas som ”en sån som kan” och de poängterar även vikten av att få dela glädjen över detta med andra (s.73).

Barnet verkade även reagera på den musik som var med i filmen – något som vi ofta spelade på förskolan. Hen log och visade att hen kände igen musiken och tycktes fokusera på filmen under längre stunder än förut. Barnet såg filmen

27

vid ett flertal tillfällen och varje gång hen såg sig själv på filmen verkade detta göra hen glad.

Ett annat barn på förskolan är blind och när hen fick höra på filmen verkade hen bli alldeles till sig av lycka när hen hörde sig själv, eller någon annan, spela på piano. Att spela på piano är en av barnets favoritsysselsättningar. Hen började vifta med ena armen och gav ifrån sig små glada läten, som hen brukar göra när hen blir glad. I filmen försökte pedagogerna och jag utgå ifrån den potential som finns inom varje barn. Gustafsson (2009) menar att pedagoger måste utgå från den potential som varje barn besitter, oavsett hur lönsam denna potential anses vara i det korta perspektivet.

Vid ett annat tillfälle blev samma barn stört av de andra barnen som gjorde läten medan hen lyssnade på filmen. Den gången visade hen inte något igenkännande. Istället visade barnet att det lyssnade på de ljud som förekom i rummet. Det är troligt att alla barnen inte förstod vad filmen handlade om – i alla fall inte såsom jag hade tänkt mig handlingen. Vi vuxna tenderar ofta att haka upp oss för mycket på att barnen skall förstå saker som vi vuxna gör. Istället borde vi låta barnen ha sina egna föreställningar av vad de sett (Helander, 2006). Vidare menar Hobr (2006) att det är minst lika viktigt att få möjlighet att uppleva som att förstå.

Sammanfattningsvis tyder resultatet på att barnen reagerade på filmen framför allt i sekvenser där de själva var med. Det tycktes vara mest givande för dem då de kände igen sig själva och inslag, som exempelvis musik, som de arbetat med vid många tidigare tillfällen.

5.2 Att få vara en sådan som kan

Gemensamt för den empiri jag fått fram från informanterna, som i detta fall är pedagogerna, är att de uttrycker sig positivt till denna typ av tematiskt och estetiskt arbete. Genomgående verkar de anse att estetiska projekt är ett

28

givande sätt att arbeta med barn med flerfunktionsnedsättningar. Gemensamt för dem är också att de poängterar att projektet hade varit mer givande om det fortgått under en längre period. De påpekar samtliga att kommande projekt av det här slaget bör sträcka sig under minst en termin eller ett år. Detta för att barnen skall kunna ta till sig projektet bättre.

Själva processen innehöll ju många olika moment, som gav barnen en hel del upplevelser. Men det man kan tycka var ju att, nu av naturliga skäl så skulle detta gå snabbt men detta här skulle legat under en betydligt längre period… och att man fick återkomma till de här olika aktiviteterna för att det skulle liksom ge barnet något. För en gång är liksom ingen gång om man säger så, för våra barn. (Informant A).

Informant A talar även om att processen innehöll olika moment, som gav barnen upplevelser. Några av de uttrycksätt som vi arbetade med var bild, drama, musik, dans, fotografering samt film. Detta för att erbjuda barnen en variation av upplevelser genom olika ”språk”. Genom de olika momenten hoppades jag att barnen skulle få olika upplevelser samt ges möjlighet att kunna uttrycka sig på det sätt som var enklast för var och en. Min grundtanke här var att ge barnen möjlighet att arbeta multimodalt – något som Kress (2001) talar om. Vidare poängterar informanterna att de anser att det är positivt att filmen och projektet i sig grundas på barnens styrkor. De anser även, i likhet med Lindström (2011) samt Gedin och Sjöblom (1995), att det viktiga i processen inte är själva filmen utan skapande och processen i sig.

En av pedagogerna pekar även på att hen tror att det gett föräldrarna en stor glädje att få se sina barn i en film där deras styrkor är i centrum. Att föräldrarna får lov att känna att även deras barn ”kan”.

… det här ger stor glädje till föräldrarna, tror jag. Att man kan se att mina, mitt barn kan såhär mycket. Det kan bli någonting av det och det, det tror jag värmer – verkligen, i, hos föräldrar och anhöriga. (Informant A).

Hen menar även, i likhet med vad Läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev 2010) pekar på; att barn måste ges möjlighet att utveckla tilltro till den egna förmågan. En annan av pedagogerna menar att hen gärna sett att vi arbetat på det här viset igen och då gärna tematiskt – något som är vanligt inom synsättet

29

Reggio Emilia som bland annat Riddersporre Persson (2010) talar om. Hen säger bland annat att;

… om man nu tänkte att man skulle göra det en gång till, eller att man skulle gjort det här om det inte var ett eget arbete så tänker jag verkligen att man skulle tänkt att det skulle vara nästan ett år som man höll på liksom och tog in det i olika aktivitetet. (Informant B).

Informant C påpekar att hen menar att det är ”lysande att det finns på foto. För då kan man gå tillbaka och se att barnen var verkligen med hela tiden. Tycker jag är jättebra”. I likhet med de teorier som finns inom Reggio Emilia betonas här vikten av att dokumentera barnens arbete.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att pedagogerna är eniga om att den här typen av estetiskt och multimodalt arbete är givande för barnen. En pedagog menar att det varit lönsamt för barnen som genom arbetet fått utvecklas utifrån sina egna förmågor men även givande för föräldrarna som fått se att deras barn ”kan”.

Pedagogerna poängterar alla vidare att det hade gett mer att arbeta med processen under en längre tidsperiod för att barnen skulle kunna ta till sig projektet på ett bättre vis och en av pedagogerna lyfter fram att de, i likhet med Gedin och Sjöblom (1995) betonar dokumentationens betydelse.

5.3 Estetiskt och annorlunda

De fem vårdnadshavare som svarat på enkäten var genomgående positiva till projektet. Deras svar varierade dock gällande längden på svaren och även vad gäller innehållet i sig. Ett exempel på detta är då Informant 1 uttrycker att hen blir ledsen när hen ser på filmen men att det är svårt att beskriva varför, medan Informant 2 till och med 5 skriver att de upplever glädje. Informant 3 berättar att hen blir både rörd och glad och säger vidare att hen blir;

Glad över att personalen jobbar så aktivt med barnen och provar nya grejer (visste ju innan att det är lysande personal men detta blev en påminnelse…) Bra att någon (Emma) kommer utifrån med egna tankar och idéer. (Informant 3).

30

Informant 1 skriver även att hen tror att hens barn upplever det som positivt att få arbeta estetiskt och att det är ”kul att få vara med om något annorlunda”. Att få vara med om något annorlunda och att få uppleva är enligt Hobr (2006) det som gör världen meningsfull. Fröbel menade vidare att barns sinnesupplevelser är grunden till allt lärande (Riddersporre & Persson, 2010).

Det synsätt samhället haft på barn med flerfunktionsnedsättningar, som jag beskrivit i litteraturgenomgången, vittnar om att förskola säväl som skola framför allt ämnat uppfostra och ta hand om den här typen av barn (Grunewald, 2009). Den brist på litteratur om hur pedagoger kan arbeta estetiskt med barn med flerfunktionsnedsättningar tyder även på att det är ovanligt att arbeta på det här viset med den här typen av barn. Informant 1 skriver om att hen upplevde det som positivt att någon kom utifrån med nya tankar och idéer. Barnen hade inte arbetat på det här viset tidigare och projektet kan i sig tyckas strida mot de konventioner och normer som finns kring att arbeta med den här typen av barn. Thavenius (2004b) menar att detta sätt att tänka kan liknas vid att ha radikala anspråk. Detta innebär att gamla tankebanor utmanas genom att man främmandegör och synliggör det osäkra (Karlsson Häikiö (2012), Gustavsson (2006). Vårt syfte var inte att främja barnens kunskaper i andra ämnen, exempelvis matematik eller bild – som syftet är då man som pedagog har modesta anspråk. Istället låg vårt fokus på att synliggöra barnens styrkor samt att ge dem upplevelser av estetik. Vidare skriver även Informant 1 att det är bra bilder i filmen, att den är lagom lång men att ljudet är dåligt.

Informant 2 skriver att det var en ”fantastisk idé” och att ”musiken var

underbar och passar filmen mycket”. Vidare poängterar Informant 2 att hen blir

glad när hen ser på filmen och att hen tror att barnet i fråga känt glädje när det deltagit i projektet. Informant 3 beskriver filmen som;

En musikal med sjörövartema. Alla barnen deltar på sina villkor. Jag känner inte alla barnen så bra men X

(Vårdnadshavarens barn) deltog verkligen på sina villkor

31

I likhet med Öhman (2009) uttrycker Informant 3 vikten av att alla barn måste få utvecklas på sina villkor. Öhman menar bland annat att det är skolans uppdrag att hjälpa barn att utveckla sin egenart – inte att göra dem konforma.

På frågan om hur vårdnadshavarna tror att barnet upplever att arbeta estetiskt svarar Informant 4 att hen är positiv till själva projektet men att hen inte vet vad hens barn tycker eller tänker om projektet. Informant 5 svarar på enkäten med enstaka ord och svarar inte på samtliga frågor. Informanten uttrycker dock att hen ställer sig positiv till den här typen av projekt. Informant 3 skriver att det är ”otroligt viktigt! X älskar musik men jag tror även att ljud från film,

drama, dans kunde ge hen mycket”.

Likt Törnquist (2000) och Helander (2006) betonar informant 3 vikten av hur viktigt det är att arbeta estetiskt. Frøyland (2006) menar att alla barn behöver få uppleva att någon leker med dem och att de får leka, oavsett funktionshinder. Informant 3 skriver även att hen tycker att det är;

Fint att barnen var med i de olika förberedelserna inför filmen till exempel måla kuliss. Hela projektet känns väldigt genomtänkt. Kanske hade varit kul att få veta redan när det började att ni höll på med det.

Sammanfattningsvis pekar resultatet av enkäterna på att vårdnadshavarna ställer sig positiva till att deras barn arbetat estetiskt och multimodalt i det här projektet. De tycks alla vara överens om att det är viktigt att låta barn få olika, estetiska upplevelser samt att barnen får utvecklas och utmanas utifrån sina egna förutsättningar. Vad gäller vårdnadshavarnas reaktioner på filmen skiljer sig dessa något. Alla informanter utom en menar att de blir glada av att se på filmen medan Informant C påpekar att hen blir ledsen när hen ser på filmen.

5.4 Dagens form – stor påverkan

Under projektets gång skrev jag ofta fältanteckningar efter att jag utfört deltagande observationer. Vid ett antal tillfällen har jag skrivit att det varierat kraftigt hur mycket de olika barnen verkar ta till sig och kunna utföra olika saker. Det blev exempelvis tydligt vid det tillfälle då vi målade den rullgardin

32

som sedan skulle komma att bli vårt piratskepp. Att det var ett piratskepp var inget som barnen visade att de reflekterade över. De målade och kände på de olika färgerna. En del av barnen kunde hålla i penseln själva, andra behövde hjälp att hålla i den. Somliga verkade uppskatta att måla medan andra mest tycktes uppskatta att känna på färgernas olika konsistenser. Några av barnen hade under den period problem med sömnen och sov genom det passet och flera andra pass med det. Andra barn var sjuka.

Det resultat jag fått fram genom mina fältanteckningar tyder framför allt på att barnens dagliga form, som varierar väldigt mycket från dag till dag, kom att påverka barnens deltagande i projektet och därmed hela projektet i sig. Återkommande i mina anteckningar är hur en del barn varit trötta och sovit stora delar av de tillfällen vi sysslat med projektet. Vidare är det även återkommande att ett eller flera av barnen är borta längre perioder på grund av sjukdom.

33

6 Slutsats och diskussion

I det här kapitlet diskuterar jag kring det resultat jag fått fram av undersökningen. Mina frågeställningar till det här arbetet är;

Vilka uppfattningar har pedagoger och vårdnadshavare om arbetet i ett estetiskt och multimodalt projekt?

Vílken betydelse har produkten och processen?

Vilka uppfattningar synliggörs i barnens möte med det dokumenterade projektet?

Jag sammanfattar även här den empiri jag fått fram från informanterna och kopplar in mina egna funderingar och åsikter. I den här delen har jag valt att kategorisera informanternas svar utifrån de tre olika frågeställningarna. Jag börjar dock med min uppfattning av projektet. Vidare granskar jag kritiskt de metoder jag använt mig av.

6.1 Mina reflektioner kring resultatet

Genom den empiri den här undersökningen lett fram till har jag lärt mig många saker. Jag har bland annat kommit fram till att ett projekt som syftar till att synliggöra styrkor även kan synliggöra svagheter. Det kan vara jobbigt att se, för såväl barn som vårdnadshavare och pedagoger. Kanske är det svårt att inse att andra kan göra saker som man själv inte klarar av. Det är denna insikt som har kommit att påverka mig mest.

Vidare har jag insett att ett arbete av den här typen med den här sortens barngrupp, det vill säga barn med flerfunktionsnedsättningar, gärna bör fortgå under en längre tidsperiod för att barnen skall kunna ta till sig projektet. Jag menar även att det bör fortgå under längre tidsperiod för att pedagoger såväl som barn inte skall uppleva projektet som stressande. Vidare anser jag att den

34

här typen av projekt är ett ypperligt sätt att arbeta tematiskt och jag ser fram emot att arbeta på liknande sätt i framtiden.

Projektet i sig skulle kunna ifrågasättas då pedagogerna och jag inte frågat barnen om de ville vara delaktiga i projektet eller inte och detta framstår knappast som demokratiskt. De flesta av barnen hade emellertid inte kunnat uttrycka om de ville vara med eller inte. Projektet utformades dock i all välmening, med barnens bästa i åtanke. Det handlade om att försöka ge barnen positiva upplevelser, dels av sig själva och dels av gruppen.

Aulin-Gråhamn (2004) menar att estetiken har börjat lyftas fram i skolan i framför allt form av modest estetik - något som innebär att estetiken främst syftar till att underlätta barns lärande. Jag vill hävda att estetikens egenvärde måste erkännas. Med det menar jag inte att skapandet skall ske för skapandet skull. Jag anser att estetik och konst, i olika former, måste få lov att ha ett egenvärde i sig. Att arbeta estetiskt ökar kreativiten och att arbeta med radikala anspråk ökar i sin tur det divergenta tänkandet – något som jag menar kan vara givande både i privatliv som arbetsliv.

Den här studien har även betytt mycket för mig då den har fått mig att fundera över och ställa mig mer kritisk till estetiska projekt av det slaget som barn, pedagoger och jag genomfört. Jag menar inte att jag inte vill arbeta på det här viset mer – tvärtom. För mig är det en självklarhet att arbeta multimodalt men jag vill hävda att det är av oerhört vikt att vara medveten om att det som synliggörs inte alltid är positiva saker såsom styrkor.

I litteraturdelen skriver jag om begrepp som modest och radikal estetik samt divergent tänkande. Jag förespråkar dessa begrepp – framför allt den radikala estetiken och det divergenta tänkandet. Vidare skulle jag vilja påstå att det här projektet kan anses ha radikala anspråk då dessa anspråk bland annat handlar om det motsägelsefulla samt att utmana konventioner. Den brist på forskning om hur pedagoger kan arbeta estetiskt med barn med flerfunktionsnedsättningar tyder på att det antagligen inte är så vanligt att arbeta på det här viset med den här typen av barn. Kvinnan, som var brukare på

35

det läger för Röda Korset som jag volontärarbetade på för många år sedan, hade troligen inte arbetat på det här sättet när hon var barn. Trots dessa, eller kanske på grund av, rådande ”konventioner” eller ”normer” valde vi att genomföra detta projekt. Vart det skulle leda var under större tiden osäkert och frågorna var många.

Thavenius (2004b) påpekar att det krävs att pedagoger kan hantera olika estetiska uttrycksformer för att kunna använda sig av radikal estetik och jag menar att det blev tydligt i projektet. I början av projektet ämnade vi göra en pjäs men efter en tid insåg vi att det var lättare att göra en film med hjälp av filmklipp och fotosekvenser. Vi anpassade projektet efter de barn som var med – något som Selander och Kress (2010) betonar vikten av.

Jag frågar mig vidare om projektet ledde till något divergent tänkande hos barnen. Emsheimer med flera (2005), Lindström (2007) samt Törnqvist (2009) beskriver divergent tänkande som att icke traditionellt sätt att anta problem, där tänkandet sker ”kors och tvärs”. Det är svårt att utröna om projektet ledde till divergent tänkande hos barnen eftersom barnen som deltog i projektet inte har några större möjligheter att kommunicera sina tankar. Min förhoppning och mitt antagande är att barnen utvecklats positivt genom projektet men på vilka nivåer är, som sagt, svårt att säga.

De olika informantgrupperna uttrycker, trots variationer i längd på svaren, en positiv inställning till att arbeta estetiskt och multimodalt med den här typen av barn- det vill säga barn med flerfunktionsnedsättningar. Det jag framför allt tar med mig från den här studien är vetskapen om hur givande det kan vara att arbeta på det här viset men även insikten om att estetiska projekt av det här slaget, som utgår ifrån radikala anspråk, kan bringa fram saker man som pedagog inte räknat med.

36

6.2 Gemensamma nämnare

Det framkommer tydligt att de olika informanterna helt generellt är positiva till estetiskt och arbete av det här slaget. Barn måste ges olika möjligheter att uttrycka sig på olika, multimodala vis, (Selander & Kress, 2010).

De informantgrupper som består av pedagoger samt vårdnadshavare uttrycker vidare att det är viktigt att barnen får lov att arbeta estetiskt utifrån sina egna förutsättningar. Informantgruppen som består utav barnen visar på att de uppskattar och blir glada då de ser/hör sig själva på filmen. Detta tyder på ett slags identitetsskapande – något som en av pedagogerna även talar om.

6.3 Barnens uppfattningar

Alla barn visade inte någon tydlig reaktion då de såg/hörde på filmen. Det kan bero på olika saker; att det var länge sedan projektet var aktuellt, att de inte kände någon glädje då de såg eller hörde på filmen, att de blev störda av något annat som tog deras uppmärksamhet eller att de kanske inte hade möjlighet att uppfatta filmen.

Jag är av meningen att både barnen och jag hade vunnit på att få möjligheten att få se/lyssna på filmen vid fler tillfällen. Det var tydligt att barnens tillstånd för dagen starkt påverkade hur de emottog filmen. Vissa dagar kan en del av barnen vara väldigt trötta och sova nästan hela dagen medan de andra dagar kan vara hur aktiva och kontaktbara som helst.Vidare var det även påtagligt att de omständigheter under vilka de fick se/lyssna på filmen också påverkade dem. Vid de tillfällen då vi var många som tittade på filmen var det ofta rörigt och de många ljuden kan ha stört barnen. För de barn på förskolan som är blinda blir det givetvis svårare att fokusera på ljuden från filmen när det är en massa andra ljud som stör deras koncentration. I efterhand tänker jag att det hade varit mer givande att spela upp filmen för barnen, ett åt gången, i en mer kontrollerad miljö utan störningsmoment. Jag är av uppfattningen att det hade kunnat ge större reaktioner på filmen från barnens håll.

37

I och med att barnen inte har något direkt talspråk är det svårt att veta hur de upplevde processen på en djupare nivå men jag menar att det är viktigt att låta barn få delta i saker och få lov att uppleva även om de kanske inte förstår allt. Bara för att de inte förstå allt, så som vi vuxna tänkt oss, kan vi inte beröva dem på upplevelserna. I likhet med Helander (2006) menar jag att barn skapar sina egna upplevelser av saker och ting och att vi vuxna måste låta barnen ”äga” dessa, utan att försöka forma dessa tolkningar och upplevelser för mycket.

Vid det tillfälle då vi målade ett segel tillsammans blev det tydligt att barnens förmågor varierar otroligt mycket. En del av barnen kunde själva måla på duken, andra behövde hjälp att hålla penseln och en del målade med sina händer. Jag är osäker på om barnen förstod att det vi målade skulle vara till filmen, även om vi vuxna påtalade det flera gånger. Att ta till sig en sådan sak som att måla kan vara stort nog i sig för de flesta av barnen. Jag menar dock att det är viktigt att erbjuda alla barnen den här upplevelsen – inte bara den som ”kan” enligt regelboken. Alla kan ta del av upplevelsen av att måla, även om de behöver hjälp för att göra det och de har rätt att göra det på olika vis. Vidare menar jag att barnens egen identitet kan förstärkas genom den här typen av estetiskt och tematiskt arbete och jag anser även att deras gruppidentitet kan bli starkare.

6.4 ”En gång är ingen gång”

Min tolkning efter att ha analyserat den gruppintervju jag gjort med tre av pedagogerna är att de är nöjda och positiva med det projekt vi tillsammans genomfört. De uttrycker att de hade föredragit att arbeta med projektet under en längre period om möjlighet hade funnits och jag kan inget annat än att hålla med. För att de här barnen skulle kunna ta åt sig projektet på ett bättre vis menar jag att det skulle krävas mycket mer repetition och återkommande moment. Som en av pedagogerna sa så är ”en gång ingen gång” för de här barnen och repetition är därför en viktig faktor för lärande.