Examensarbete i fördjupningsämnet
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Historielärobokens
an-vändning och brister
En kvantitativ undersökning med kvalitativa inslag om lärares attityder
rö-rande historieläroböcker i undervisningen
The use and shortcomings of the history
text-book
A quantitative survey with qualitative elements about teachers' attitudes regarding history
textbooks in teaching
Peter Jönsson
Joakim Julin
Ämneslärarexamen 300hp Examinator: Magnus Bergman
Opponeringsdatum: 2021-06-02 Handledare: Cecilia Trenter
VT 2021
SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET
Förord
Vi vill börja med att tacka alla de lektorer och aktiva vid Malmö universitet som gjort det möjligt för oss att genomföra denna utbildning. Vidare vill vi framföra ett extra tack till Bo Persson för den mentorsrollen han axlat samt Ingmarie Danielsson Malmros som med stor entusiasm och följt oss genom hela vår utbildning.
Under detta examensarbete har vår ansvarsuppdelning sett ut som följande: vi var tidigt eniga om det problemområde vi ville undersöka närmare inom ramen för detta examensar-bete. Skapandet av enkäten gjorde vi i ett nära samarbete med varandra. Vi diskuterade vilka frågor vi ville ha med och hur dessa skulle utformas för att vara behjälpliga till att svara på våra problemformuleringar. Här vill vi passa på att rikta ett extra tack till Rebecca Agronius som läste igenom vår enkät med ett kritiskt öga och hjälpte oss omformulera frå-gor för att de skulle bli ännu mer valida. Vidare har vi hjälpts åt att söka efter den tidigare forskningen vi har använt oss av i vårt arbete. När det kommer till de olika delarna av upp-satsen menar vi att inledning, problemformulering, och de avslutande analyserna har gjorts ihop och på likvärdig grund. Vi kan inte inom dessa områden säga att någon av oss har ta-git ert större ansvar eller skrivet mer än den andre. Vi delade upp arbetet mellan oss där Pe-ter hade ett större ansvar för metod- och teoridelarna och Joakim behandlade begreppsde-finitioner och den tidigare forskningen. I resultatet hade Joakim ansvar för de frågor som hade en mer kvalitativ inriktning medan Peter tog sig an de mer kvantitativt inriktade frå-gorna och analyserade dem. Denna uppdelning gjorde inte att den ”ene” kunde släppa den ”andres” områden. Vi fanns alltid där när någon av oss körde fast, eller tyckte att det inte fanns en enda rad till att skriva om området. Vi har hela tiden läst och kritiskt granskat vad vi har skrivit för att den texten ni har framför er ska ha en så god alignment som möjligt. Ett examensarbete är en relativ jobbig process, vi tycker att vårt samarbete har funkat på ett bra sätt och gjort att arbetsbelastningen har varit acceptabel för oss båda.
Vi vill även i detta förord passa på att rikta ett stort tack till alla respondenter som har varit villiga att svara på vår enkätundersökning, utan er hade det inte varit möjligt att samman-ställa examensarbetet. Vi vill även rikta ett stort tack, till vår handledare Cecilia Trenter, som ofta har varit ett ljus i tunneln när varken Peter eller Joakim, har hittat lösningar på problem vi har stött på under arbetet med detta examensarbete. Cecilia har inte bara hjälpt
oss med hastigt uppkomna problem utan även kritiskt granskat vår text och kommit med förslag på hur texten skulle kunna utvecklas på flera områden för att bli bättre och mer ef-fektiv. Igen, ett stort tack från oss båda.
Vi vill här i slutet av förordet bara påpeka att de fel och brister som efter våra genomgångar av examensarbetet kan finnas kvar, är våra egna.
Abstract
In this master thesis we aim to answer the question: “which are the most prominent attitudes that
history teachers have towards history educational textbooks” and “what kind of teaching materials are his-tory teachers using when they choose to relinquish the educational textbook”. There are quite a few
studies regarding the content in educational textbooks however, studies aimed at exploring teachers’ views and attitudes towards these textbooks are few. In northern Europe we have the luxury as teachers to have a say in what kind of teaching material and what sources we use in our history teaching; in contrast, many other countries’ where the teaching material are strictly monitored and the curriculum states exactly what should be taught. This may be why we almost exclusively have found studies regarding our subject within the Swedish his-torical community. However, none of these researchers have done any major survey with a quantified research method within this field of knowledge. That is where we aim to focus our research for this master thesis. Furthermore, what we have found through our research is that teachers’ attitudes towards and usage of educational textbooks are far more diverse than prior research have shown. Within this thesis we also aim to widen the field of knowledge regarding how teachers seek and collect teaching materials outside the educa-tional textbooks.
Based on a survey with answers from a total of 85 teachers we quantify which parts of the history textbooks these teachers find problematic in their everyday use regardless of whether it is about historical content or historical doing. We also investigate whether there are differences in the answers based on professional years.
Nyckelord
Historieläroböcker, Läroböcker, Lärobok, Läromedel, Lärare, Attityder, Läromedelsanalys, Textbook, Teaching Aid, Analysis, Historia, History, Läroplaner, Curriculum, Sverige, Svenska, Svensk, Sweden, Swedish.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 8
2.1. Syfte ... 8
2.2. Frågeställningar ... 8
3. Tidigare forskning ... 9
4. Teori och begreppsdefinition ... 13
4.1. Teori ... 13
4.2. Begreppsdefinition ... 15
5. Metod och urval ... 16
5.1. Metod ... 16 5.2. Enkäten ... 17 5.3. Enkätfrågor ... 18 5.4. Kategorisering av flervalsfrågor ... 19 5.5. Analysmetoder ... 21 5.6. Avgränsningar ... 21 5.7. Forskningsetiska ställningstaganden ... 22 6. Resultat ... 24 6.1. Enkätpresentation - deltagande ... 24 6.2. Resultat ... 25 6.3. Vanligaste läroboken ... 31 6.4. Anledningar ... 32 6.4.1. Kompletteringar ... 32
6.4.2. Använder endast eget material ... 33
6.4.3. Boken är otillräcklig ... 33
6.4.4. Fel nivå på stoffet ... 34
6.5.1. Internet ... 35
6.6. Övriga platser lärare letar eget material... 36
7. Analys och slutsats ... 37
7.1. Analys... Fel! Bokmärket är inte definierat. 7.2. Slutsats ... 38 8. Diskussion ... 41 8.1 Diskussion ... 41 8.2. Framtida forskning ... 42 9. Referenslista ... 43 9.1. Tryckta källor ... 43 9.2 Digitala källor ... 45 10. Bilagor ... 47
1. Inledning
I vårt examensarbete kommer vi undersöka historielärares attityder till historieläroböcker. Vi ska undersöka när lärare tycker att läroböcker är otillräckliga samt vilka skäl de anger för detta. Vi kommer även undersöka vilka alternativa läromedel lärarna använder sig av, och var de hittar dessa läromedel. Det som gjorde oss intresserade av ämnet var de häftiga diskussioner som blossade upp under hösten 2019 angående antiken och huruvida den skulle finnas kvar som undervisningsmoment i skolan. Detta fick oss att skriva vår kunskapsöversikt om vad det egentligen är som påverkar historieläromedel förutom Skolverket. Kunskapsöversikten öppnade upp flera frågor som vi tyckte behövde besvaras bättre, detta ska vi försöka göra inom ramen för detta examensarbete.
Vi kom fram till att det fanns en del kritik mot läroböckerna i den tidigare forskningen. Några av de brister vi kom fram till i kunskapsöversikten Kritik och granskning av svenska
historieläroböcker (2020) var att efter den statliga granskningen av historieläroböckerna
upphörde lades ansvaret att faktagranska läroböckerna över på lärarna. Vidare pekar forsk-ningen på att lärarna inte har tid att granska historieläroböckerna speciellt noga. Vi kom även fram till att det enligt tidigare forskning saknades perspektiv rörande minoriteter och kvinnor. Egentligen fattades nästan alla perspektiv förutom det manliga eurocentriska per-spektivet. Vi upptäckte även motstridiga uppgifter på hur historieläroböckerna används i klassrummen (Jönsson & Julin, 2020, s. 14–16, 17–20). Ett exempel på hur de olika dis-kussionerna kan se ut gällande användning av historieläroböcker är till exempel att Olsson (2014) och Korsell (2007) menar att lärare främst vill använda sig av eget konstruerat material, och att det egna materialet ses som bättre och mer professionellt än vad som finns i läroboken (Olsson, 2014 s. 1, 16; Korsell, 2007 s. 96–98, 106). Samtidigt menar Nelson (2006) att nyutexaminerade lärare följer läroboken närmre än lärare med sex eller fler års erfarenhet gör (Nelson, 2006 s. 20). Vidare förklarar Ammert (2011) att enligt en undersök-ning visade det sig att outbildade lärare nästan uteslutande använder sig av läroboken när de undervisar (Ammert, 2011 s. 27–28). Vidare förklarar Ammert (2016) att allt fler lärome-del hämtas på andra ställen än historieläroboken (Ammert, 2016, s. 141).
vilka epoker och under vilka moment lärare använder sig av historieläroböcker eller alterna-tiva läromedel. Kanske kan man använda sig av vår undersökning för att se på vilka sätt läroboken skulle behövas kompletteras för att vara valid under flera moment av
undervisningen. Eller för att underlätta skapandet av en alternativ plats där lärare skulle kunna hämta undervisningsmaterial som är granskad och redan prövad i enlighet med forskning och beprövad erfarenhet.
Vidare är läroboken central för undervisning och därför är det inte konstigt att läroboken står i fokus för historiedidaktisk forskning och till det forskningsläget sällar vi oss.
Schüllerqvist (2009) beskriver ämnesdidaktik där han menar att innan 2000-talet fanns en tanke på att undervisningen i skolan skulle vara kunskaper i en förenklad form som sipprat ner från universiteten. Författaren beskriver att detta har förändrats och att ämnesdidaktik i dag ses som en viktig del av lärarnas vardag. Schüllerqvist beskriver begreppet som en för-bindelse mellan ämnesperspektiv och undervisningsproblematik. Han fortsätter med att be-skriva att ämnesdidaktikens viktigaste roll är att förändra äldre kunskaper och utveckla kun-skaperna för att passa in och vara brukbara i en samhällsutvecklande kontext (Schüllerqvist, 2009, s. 11–12, 14).
Examensarbetet kommer efter inledningen att tydliggöra frågeställningarna och syfte. Där-efter följer den tidigare forskningen inom ämnet. Vi har valt att lägga den där då vi anser att det kommer göra det enklare för läsaren att se den röda tråden. Därefter kommer vi gå ige-nom vilka teorier vi använder oss av. I vårt metodkapitel kommer vi sedan beskriva och förklara hur urval gjorts, enkäten strukturerats, och vilka analysmetoder vi använt oss av. Vi kommer därefter att översiktligt presentera vad vår enkätundersökning har gett för utslag och kortfattat gå igenom de läromedel som enligt vår undersökning används av flest lärare. Därefter kommer vi gå igenom och analysera den data vi fått in genom vår enkät och till sist kommer arbetet avslutas med en diskussion där vi bland annat tar upp hur vår studie skulle kunna användas för framtida forskning inom läromedelsanvändning.
2. Syfte och frågeställningar
2.1. Syfte
Syftet med vår undersökning är att bidra med en tydligare bild av var, när, och varför histo-rielärare frångår historieläroböckerna till fördel för andra läromedel samt vilka brister de anser finnas innehållsmässigt. Vidare ämnar vi skapa en bild av hur lärarna ser på dessa brister, ifall brister finns genomgående genom hela historieläroböckerna, eller ifall det finns vissa epoker eller områden där dessa problem manifesterar sig tydligare än andra. Vi kom-mer även ta reda på vilken typ av läromedel som lärare väljer att komplettera med samt var-för och var de letar efter sagda läromedel. Vi kommer även titta på hur dessa områden skil-jer sig åt beroende på hur länge man varit aktiv som lärare samt ifall vi kan se några skillna-der mellan lärare i högstadiet eller gymnasiet och ifall det finns skillnaskillna-der mellan de olika böckerna som används.
2.2. Frågeställningar
➢ Varför väljer historielärare att frångå historieläroböckerna som
läromedel?
• Är det relaterat till stoffet?
• Är det relaterat till något moment/perspektiv? • Är det relaterat till lärarens intresse?
➢ Vilka alternativa läromedel använder sig historielärare av och
var finner de dessa?
➢ Vilka är de vanligaste historieläroböckerna i våra svenska
klassrum?
• Kontrollerar lärarna läroböckernas innehåll enligt den senaste forskningen? • Finns det historieläroböcker som fler lärare väljer att frångå än andra?
3. Tidigare forskning
Tidigare forskning angående lärares attityder mot, och användning av, läromedel är mycket begränsad. Jarhall (2020) förklarar att det finns ganska mycket forskning inom läromedel när det kommer till syfte och innehåll. Dessa studier grundar sig på analyser av läromedel och väldigt lite på hur de används i praktiken. (Jarhall, 2020, s. 31–32, 71, 332). Vidare före-kommer det en del kvalitativa intervjuer med lärare angående deras användning av lärome-del. De flesta av dessa behandlar hur bundna lärare är till skolböcker under lektionerna. Jar-hall har ett exempel på en lärare som använde sig mer av läroboken i början av sin karriär för att sedan mer och mer frångå denna. Hon menar att detta dels kan krediteras till att kunskapskraven och det centrala innehållet för historiekurserna tidigare har varit mer pre-cisa gällande vad kurserna ska innehålla (Jarhall, 2020, s. 73). Vidare förklarar Jarhall att rol-len som läroboken har är förändrad från att innan vara den centrala derol-len för förmedling av stoff under lektioner till att i stället bli ett sätt att introducera eller avluta ett arbetsom-råde, som referensverk, eller för att motivera utformningen av ett prov. (Jarhall, 2020, s. 72). Vidare förklarar Jarhall att hennes forskning har visar att lärare tenderar att använda sig av läroboken för att få hjälp med hur de ska tolka läroplanen, dessutom menar hon att flera lärare saknar fortbildning inom området och att många lärare därför är beroende och styrda av hur läromedelsförfattare tolkar sagda mål (Jarhall, 2020, s. 406–407).
Några som bedrivit forskning kring lärares användning av läroboken i klassrumssituationer är Olsson (2014) och Korsell (2007) Här pekar båda deras undersökningar mot liknande re-sultat. De menar att lärare ofta använder sig av eget material och endast använder lärobo-ken som ett stöd. Däremot visar det på en viss diskrepans inom forskningen då de också kommit fram till att nya lärare har en tendens att ha mindre tillit till läroboken (Olsson, 2014 s. 1, 16; Korsell, 2007 s. 96–98, 106). Deras resultat motsägs till viss del av det Knutas (2008) lägger fram i sitt forskningsresultat. Nämligen att erfarna lärare är mindre läroboks-bundna då de har en bredare förståelse och är bättre på att planera och genomföra lekt-ioner med endast sin egen kunskap som grund. Han menar också att de mer erfarna lärarna oftare relaterar det centrala innehåll som lektionerna ska innehålla med dagsaktuella
händel-ser. Han använder begreppet ”pedagogical content knowledge” för att beskriva den acku-mulerade kunskap som erfarna lärare använder sig av (Knutas, 2008, s. 78). Vidare förkla-rar han att det bör göras mer forskning med ”pedagogical content knowledge” som ut-gångspunkt för att synliggöra lärares professionella kompetens (Knutas, 2008, s. 81).
När det kommer till lärobokens roll i klassrummen skriver Lilja Waltå (2016) i sin avhand-ling att forskningen tyder på att läroboken fortfarande har en särställning när det kommer till det material som används för att förmedla stoff i lärandesituationer och att läroböcker i vissa fall är de enda böcker som vissa elever har läst. Vidare förklarar Lilja Waltå att det är av mycket stor vikt för elevernas kunskapsutveckling att lärare väljer ut bra och korrekta läromedel av hög kvalitet, men att avsaknaden av forskning och debatt kring läromedelsan-vändning kan ha ökat perceptionen av att läroböcker är oviktiga (Lilja Waltå, 2016, s. 14– 15). Ett intressant inlägg i denna debatt gör Stymne (2017) där hon visar på att språkkun-skaper och elevernas förkunspråkkun-skaper är viktiga för att elever ska kunna få en progression i sina historiekunskaper. De svagaste eleverna kan lätt hamna i bakgrunden i undervisning på grund av att de inte förstår vad läraren undervisar om (Stymne, 2017, s. 53, 117). I Selander och Kress (2010) forskning förklarar de att läroboken och synen på läroboken har föränd-rats från att tidigare vara en förmedlare av endast stoff till att idag behöva täcka in diverse områden där elever behöver visa på historiskt kunnande och ett görande med historien (Se-lander & Kress, 2010, s. 41). Vidare förklarar de att en lärobok idag inte förväntas innehålla allt material som behövs för att täcka upp kursens innehållsmässiga krav. I stället finns kompletterande material på olika hemsidor på internet och andra digitala hjälpmedel. Selan-der och Kress menar att trenSelan-derna visar på att det digitala läromedlet antagligen kommer att ta över som den främsta formen av läromedel (Selander & Kress, 2010, s. 59–60).
När det kommer till konkreta studier om lärares användning och attityder till läroböcker har Berg (2014) genomfört intervjuer där sju historielärare har berättat om deras relation till läromedlen. När han tolkar svaren menar han att det kan vara så att äldre lärare har en närmre relation till läromedel som ”representerar en ämnesförståelse” (Berg, 2014, s. 131) medan yngre lärare hellre utgår från läroplanerna då de ligger dem närmre utifrån deras ge-nerationsperspektiv. Vidare så menar han att han inte kan dra några generella slutsatser då svaren på de olika intervjuerna skiljer sig åt så pass mycket (Berg, 2014, s. 131).
Det har även utförts ett antal studier om läroböckernas innehåll rörande bristande repre-sentation. Berge (2011) granskar framför allt genus och jämställdhet i läroböckerna. I
granskningen av specifikt historieläroböcker kom hon fram till att ett stort problem i histo-rieläroböckerna var det könsneutrala uttrycket i berättelserna. När aktörer beskrivs är det oftast ur mäns perspektiv och det är modiga män (hjältarna) som visas upp. Det är inte hel-ler ofta som dessa män uttrycker oro elhel-ler rädsla i historieläroböckernas berättelser. Berge menar att detta även är signifikant när man tittar på kvinnlig representation. Kvinnor nämns i förbifarten om de nämns överhuvudtaget i de historiska berättelserna. Berge skri-ver att det finns en stor risk att de kvinnliga perspektiven blir något man går i genom som en tilläggshistoria om tid finns i slutet av kurserna (Berge, 2011, s. 157, 169–170, 173). Gus-tavsson (2017) undersöker om den kvinnliga representationen förändrats i historieläro-böckerna, vilket han menar att den gjort speciellt efter 1990-talet. Han nämner att det till-kom fler kvinnliga läroboksförfattare under 1990-talet och att detta i sin tur har lett till en ökad representation av kvinnor i läroböckerna. I senare historieläroböcker menar han att det inte är fler olika kvinnliga aktörer utan att det främst handlar om att läroboksförfattarna lägger till mer stoff om redan existerande kvinnliga aktörer (Gustavsson, 2017, s. 204–205). I en artikel från (2016) beskriver amerikanska forskare att deras historieläroböcker också har en dålig representation av kvinnor. Författarna menar att även i dessa läroböcker besk-rivs kvinnor som underordnade männen. Man beskriver kvinnas roll utifrån stereotyper ex-empelvis deras roll, som hustru och vårdgivare i stället för att man belyser deras insatser inom andra områden där man i stället lyfter fram män. Männen beskrivs som viktiga för ex-empelvis den tekniska utvecklingen, och för hur samhället ser ut idag med demokrati och jämlikhet. Deras slutsats blir att med denna uppdelning kommer eleverna få höra berättel-ser där kvinnan kommer ses som underordnad mannen, och inte lika viktig för de histo-riska processerna som männen varit (Williams & Bennett, 2016, s. 130–132).
Nordgren (2011) belyser ett annat problem som också berör representation men ur ett an-nat perspektiv. Han analyserar hur mycket av läroböckernas innehåll som utgår från ett europeiskt perspektiv, vilket Nordgren menar att de flesta av historieläroböckerna gör föru-tom när de berättar om flodkulturerna. Författaren menar att välfärdsstatens framväxt fort-farande har en stor roll i historieläroböckerna. Denna slutsats kom även Danielsson Malm-ros (2012) fram till i sin avhandling. Nordgren beskriver att när minoriteter beskrivs är det ofta utifrån perspektiven motsättningar eller etnisk rensning. Författaren poängterar att ge-nom att läroböckerna så starkt visar på ett svenskt och/eller eurocentriskt perspektiv blir det svår för många att känna delaktighet i det historieläroboken berättar om (Nordgren,
2011, s. 141, 151, 153; Danielsson Malmros, 2012, s. 157, 167). Dessa studier belyser att lär-oböcker i stort och historielärlär-oböckerna i synnerhet har problem med deras innehåll rö-rande olika perspektiv.
Ett perspektiv som också kan lyftas är det Svensson (2011) skriver om angående hur läro-medel väljs ut. Urvalet sker väldigt sällan utifrån vilket innehåll läroboken har, det är i stäl-let i huvudsak ekonomi som styr. Vidare förklarar hon att det oftast är en ämnesansvarig som gör inköp för hela lärarlaget (Svensson, 2011 s. 297–300). Likt Svensson skriver även Korsell (2007) att lärare är mycket mer medvetna om, och har till större del eget ansvar, när det kommer till skolans ekonomiska situation än tidigare. Därför kan det mycket väl vara så att vissa lärare gynnas ifall de väljer en av de billigare läroböckerna när inköp görs (Korsell, 2007 s. 28, 101, 102).
När det kommer till internationell forskning angående lärares användning av läromedel så är området mycket outforskat. Faden (2014) skriver att interaktionen mellan lärare och lär-oböcker är i stora delar ostuderade. Trots detta har lärare ett ganska stort ansvar när det kommer till att förmedla och problematisera nationens historia och historiekultur (Faden, 2014, s. 191). När hon sedan förklarar lärares roll i förhållande till läroböcker skriver hon om lärare som ”curricular-instructional gatekeepers” då de trots att läroböcker ofta är valda av någon högre instans har ansvar över hur stor grad eleverna kommer förlita sig på stoffet i dessa böcker och vilka alternativa media de väljer att komplettera med (Faden, 2014, 196– 197).
Symcox och Wilschut (2009) skriver att det finns två olika traditioner i Europa när det kommer till hur läroplan och läromedel ska följas. I nordvästra Europa finns det en friare syn på läroplan och lärobok, därför behöver inte lärare lika strängt följa dessa. Detta skiljer sig från andra länders syn på läroplaner där det kan vara mycket strikt samt att en viss ka-non och bok ska följas från början till slut. (Symcox & Wilschut, 2009, s. 85). Vidare förkla-rar de att skolan länge hade stark kontroll över vad som lärdes ut och vilka böcker och in-nehåll som lärare använde, men att de under de senaste åren har skett en förändring där staten har mindre insyn i klassrummen och samtidigt har en mindre tydlig och utarbetad hi-storisk kanon. Trots detta menar författarna att det finns antydningar till att detta har vänt och att vi i framtiden kommer se mer inblandning från staten vid styrning och kontroll av läromedel och läroplaner (Symcox & Wilschut, 2009, s. 85).
4. Teori och begreppsdefinition
4.1. Teori
Eftersom vår analys berör historielärare och historieläroböcker kommer vi ge en närmare introduktion av begreppet historiedidaktik och specificera de historiedidaktiska teorierna vi kommer använda oss av. Enligt Karlsson och Zander (2014) är historiedidaktik ett verktyg för att skapa mening och relevans för mottagare och samhälle (Karlsson & Zander, 2014, s. 21). Enligt Ammerts (2008) kan en definition av historiedidaktik vara ”det vetenskapliga studiet av människans möte med historien.” (Ammert, 2008, s. 12). Karlsson (2014) beskri-ver hur historiedidaktiken gjorde sitt intåg på de svenska unibeskri-versiteten i början på 1980-ta-let. Då handlade historiedidaktik om två övergripande frågor ”vilken historia?” och ”varför ingen annan historia?” (Karlsson & Zander, 2014, s. 19). Idag är frågorna vad, hur och var-för, och de centrala begreppen i historiedidaktik är historiekultur, historiebruk och historie-medvetande. Forskningsområdet har också vidgats från bara utbildning, till att innefatta flera olika arenor där individer möter historia. Karlsson och Zander nämner också att det blir allt vanligare med historiedidaktiska undersökningar i klassrummen där man exempel-vis tittar på hur lärare och elever tänker och använder sig av historia. I detta inkluderas även läromedel och läroböckers roll i undervisningen (Karlsson & Zander, 2014, s. 19, 31– 34).
För att lättare strukturera undersökningar rörande historieläroböcker och läromedel har Ammert (2011) gjort en tydlig specifikation av frågorna som man kan använda sig av i ana-lyser av läromedel och läroböcker. Frågorna är formulerade på detta sätt ”vad läroboken förmedlar, förväntas stimulera till, och hur innehållet framställs i boken samt varför stoff-urval och framställning ser ut som det gör”. Ammert har strukturerat upp analysen i tre olika perspektiv vilka är process, struktur och funktion i en didaktisk ”kommunikations-kedja” (Ammert, 2011, s. 18, 19).
Ammert (2016) beskriver i en artikel det första perspektivet ”process” som var någonstans man väljer att lägga sitt forskningsfokus. Handlar det om hur samhället och nationerna på-verkar läromedlen, eller väljer forskaren att undersöka eleverna, lärarna och deras världar?
Författaren menar att både läroboken och styrdokumenten påverkas av bland annat politi-ken och vilpoliti-ken utbildningsfilosofi som är rådande för tillfället. Detta menar Ammert (2011) gör att läromedelsförfattarna har ett ramverk att förhålla sig till. Den färdiga produkten som sprids till skolor och elever förmedlar den officiella historien. En annan del i proces-sen kan belysas efter att läroboksförfattarens förlag sålt boken och den kommer ut i sko-lorna där lärare och elever börjar använda läroböckerna. Läroböckerna kommer påverka elevernas kunskaper och förståelse av sin samtid. Han menar att när eleverna börjar att röra sig i samhället som vuxna och på ett självständigt sätt integrera med samhället, är kedjan sluten (Ammert, 2011, s. 19; Ammert, 2016, s. 143–144).
När det kommer till strukturperspektivet rör det historieläroböckernas uppbyggnad och in-nehåll. Ammert (2011) beskriver att mycket av forskningen har rört sig om kvantitativa undersökningar om läroböckernas innehåll och avsaknad av innehåll. I detta perspektiv kan man också undersöka vad som påverkar lärobokens utformning och innehåll. Genom att analysera vad som påverkar utifrån till exempel styrdokument, lagar, och rådande attityder i samhället. Här undersöks även texters utformning, hur svår- alternativt lättlästa de är och hur de är pedagogiskt uppbyggda (Ammert, 2011, s. 31–32).
När funktionsperspektivet ska definieras fokuseras det på hur läsaren tar emot läroboken och om den hjälper dem att ackumulera sin kunskapsutveckling. En annan ingång är vad som förmedlas till eleverna och vem som förmedlar detta innehåll. Vad är meningen med innehållet är en annan fråga som kan belysas. Vad vill historieläroboken belysa från dåtiden och förmedla till eleverna. Är tanken bakom historieläroboken att stärka elevernas identitet eller är den tillför att stärka en statsmakts ställning i förhållande till medborgarna (Ammert, 2011, s. 33)
Vi kommer använda oss av de ovan nämnda perspektiven när vi i vår resultat del försöker att besvara våra frågor. Vi kommer genom att använda oss av Ammert (2011) ha en möjlig-het att se när lärarna anser perspektiven i historieläroböckerna brister. Karlsson och Zan-ders (2014) teorier om historiedidaktik kommer att ge oss en möjlighet att se hur lärare tän-ker på användning av historia i relation till historieläroböctän-ker och läromedel. Vi kommer också undersöka ifall Knutas (2008) teorier om ”pedagogical content knowledge” (Knutas, 2008, s. 81) är något som vi kan hitta stöd för genom vår forskning. Vidare kommer vi även tolka våra resultat utifrån detta begrepp. Ett till teoretiskt begrepp vi kommer använda oss av i vår analys och slutsats är Fadens (2014) ”curricular-instructional gatekeepers”
(Faden, 2014, 196–197) för att se hur dessa teorier kan appliceras ur en svensk kontext. Symcox och Wilschut (2009) kommer också att användas i analys och slutsats för att disku-tera huruvida våra resultat speglar de trender som deras teorier behandlar angående styr-ning av läromedel från högre instans (Symcox & Wilschut, 2009, s. 85).
4.2. Begreppsdefinition
I vår undersökning kommer vi att använda oss av både begreppen läromedel och läroböcker. Denna uppdelning gör vi för att definitionen av begreppet läromedel är alldeles för stort och innehållsrikt för användas som enda begrepp i vår undersökning. Vi gör även detta för att det ska bli en tydligare struktur i arbetet och för att det ska bli lättare för läsaren att följa våra resonemang. Vi kommer använda oss av Ammert (2011) och Korsells (2007) definit-ion av begreppet läromedel. Begreppet har blivit mer och mer inkluderande sedan det bör-jade användas i mitten på 1970-talet. Idag innefattas allt det undervisningsmaterial som lä-rarna använder sig av i utbildningssyfte. Inklusive material som datorer, läsplattor med mera, vilket idag också definieras som läromedel (Ammert, 2011, s. 19; Korsell, 2007, s. 18–19). Läroböckerna som används av lärare och elever ingår självklart i det stora begrep-pet läromedel. När vi använder oss av begrepbegrep-pet lärobok/böcker menar vi läroböcker av klassiskt snitt, inköpta av skolor skrivna av läromedelsförfattare, läroböcker som är tänkta att användas i undervisningen på grundskolans årskurser 7–9 och i gymnasieskolan.
Selander (1988) genom Lilja Waltå (2016) förklarar att man kan se både läroböcker och läromedel som pedagogiska texter, alltså texter som är framtagna av just anledningen att användas i skolmiljö (Lilja Waltå, 2016, s. 22). Vidare så förklarar Lilja Waltå att man också måste skilja pedagogiska texter från övriga texter som används i pedagogiska situationer. Ifall materialet inte är skapat för att i huvudsak eller endast att användas i utbildningssituat-ioner är det ingen pedagogisk text, det är i stället en ”secondary educational text” (Lilja Waltå 2016, s. 23). Skillnaden mellan Läroböcker samt läromedel och secondary educational texts som lärare använder i skolan är således målgruppen de är skapta för. Både begreppen läromedel och läroböcker är uteslutande kopplade till klassrummen. Inget annat material som lärare säger sig använda under lektioner kommer därav klassificeras som vare sig läromedel eller läroböcker i vårt arbete.
5. Metod och urval
5.1. Metod
Vårt huvudsakliga medel för att svara på våra frågeställningar är genom en semistrukture-rad enkätundersökning vilken vi kommer att analysera både genom kvantitativa och kvalita-tiva metoder. Line Christoffersen och Asbjørn Johannessen (2015) förklarar att det posikvalita-tiva med en semistrukturerad enkät öppnar upp för djupare analys av svaren (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 153). Genom att använda oss av bägge dessa metoder menar att vi får ett bredare resultat över hur lärare tänker kring användningen av historieläroboken i undervisningen. Detta är en av de saker som Silje Bringsrud Fekjær (2016) menar löser pro-blem inom kvalitetssäkring av statistik (Fekjær, 2016, s. 85) Vidare menar vi att vi kan se var, och hur, lärare söker alternativa läromedel. Även här menar vi att vår metod möjliggör att vi kan se resultatet ur ett bredare perspektiv. Hade vi i stället endast inriktat oss på inter-vjuer hade vårt urval blivit betydligt mindre, och vi hade inte haft möjlighet att se om resul-taten sträcker sig utöver de få personer vi hade intervjuat. De kvalitativa inslagen i enkäten är viktiga för att genom dem får vi djupare förklaringar till varför lärare har svarat som de gjort på flervalsfrågorna. Detta menar vi gör våra analyser mer valida än om vi bara hade använt oss av flervalsfrågor. Sammantaget menar vi att genom att kombinera dessa meto-der ger det oss en större möjlighet att tolka hur lärare tänker om och kring historielärobo-kens fördelar och brister.
Vi fick sammanlagt 85 svar och utav dessa kommer 82 användas i våra analyser. Valet av respondenter är som Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver det ett kriteriebase-rat urval (Christoffersen & Johannesen, 2015, s. 57) där vi bland annat utgått från våra praktikplatser samt andra kontakter vi har inom skolans värld för att hitta respondenter med kriterierna att de är aktiva historielärare för antingen grundskolans årskurser 7–9 eller för gymnasiet. Vid kontakten med dessa respondenter efterfrågades fler möjliga kandidater till vår enkät. När vi sedan fick rekommendationer om andra tänkbara kandidater så fort-satte vi denna procedur (snöbollsmetoden). Vi lade även ut enkäten på en online-commu-nity d.v.s. en stängd grupp för historielärare där endas behöriga lärare eller lärarstudenter efter kontroll får behörighet. Självklart är det möjligt för ”obehöriga” att få tillgång till
denna online-community, men vi ser ingen anledning att det skulle förekomma någon form av sabotage. Vi har dessutom granskat varje svar för sig och har uteslutit svar där det finns någon form av oklarhet eller misstänkt felaktiga svar. De enkäter vi beslutade att inte ta med i analyserna, var där respondenten inte svarat utan skickade in en tom enkät, eller sva-rat med samma svarsalternativ genom hela enkäten utan att motivera varför. Det var också i någon enkät tydligt framskrivet att deras problem med enkäten antingen rörde sig kring oss som skapat enkäten personligen, eller om Malmö universitet. Vi valde att ta bort dessa eftersom deras svar på övriga frågor inte heller var speciellt seriösa och kommer därför inte hjälpa oss med att besvara vår problemformulering.
Båda dessa sätt att få in svar kan ses som bekvämlighetsurval, svagheten med detta är att vi inte kan kontrollera huruvida vi har ett representativt urval av populationen historielärare. För att göra en undersökning som skulle innefatta ett representativt urval av respondenter hade vi behövt mycket mer tid på oss. Vi anser att vi inte kan dra några generella slutsatser med vår studie, eller göra några generaliseringar av populationen historielärare. Fekjær (2016) förklarar att när man ska dra grundade slutsatser behövs det signifikant skillnader inom det vi undersökt (Fekjær, 2016, s. 69). Då vi anser att vi inte har funnit så pass signifi-kanta skillnader inom svaren väljer vi att alltså att inte dra några slutsatser. Men vi menar ändå att vår undersökning tillåter oss att se tendenser utifrån åldersgrupper och yrkesverk-samma år samt deras förhållande till läromedel och läroböcker. Cohen, Manion & Morri-son (2011) beskriver att vi genom att använda oss av kvalitativa frågor och urval av respon-denter från en specifik yrkeskategori, får en hög intern validitet. Men på grund av urvalsme-toderna har vår enkätundersökning låg extern validitet (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s. 323–324, 327).
5.2. Enkäten
Innan vi skickade ut vår enkät till lärarna kvalitetstestade vi vår enkät genom en kortare pi-lotstudie. Vi skickade då ut enkäten till våra kurskamrater på ämneslärarprogrammet med inriktning historia på Malmö Universitet. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) skriver bör man göra en pilotstudie (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 161). Vi gjorde detta för att testa frågornas validitet och undersökningens reliabilitet. Vi ville även se hur frågeformuleringarna togs emot och tolkades av respondenterna i pilotstudien. Det var alltså inte deras svar på enkäten som intresserade oss i första hand utan deras tankar kring
frågornas uppbyggnad och hur de förstod frågorna generellt. Svarsfrekvensen blev dock att endast 11 procent av de tillfrågade svarade på studien. Vi fick en del konstruktiv kritik rö-rande frågornas konstruktion och uppbyggnad, denna kritik använde vi oss av och omfor-mulerade och förbättrade frågorna. Christoffersen och Johannessen menar att man till för-del kan använda sig av redan beprövade enkäter som är kvalitetstestade och därmed har en högre validitet (Christoffersen & Johannessen, 2015 s. 159). Då vi inte fann någon som gjort en liknande studie tidigare fick vi i stället konstruera en egen enkät och kvalitetstesta den på egen väg.
Vi inser att frågeformuläret har en del svåra begrepp, moment, och, tidsepoker som kan vara svåra att förstå och tyda. Cohen, Manion & Morrison (2011) skriver att det är viktigt att de som ska vara med i undersökning förstår begreppen utifrån samma perspektiv som vi som skapade frågeformuläret (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s. 318). Då undersökning riktar sig specifikt till lärare som undervisar i grundskolans årskurs 7–9 och gymnasiet me-nar vi att de bör förstå frågorna och att detta i förlängningen även stärker enkätens validi-tet. Enkäten är även anonymiserad, vilket vi menar underlättar för sanningsenliga svar. Vi har även med en fråga på enkäten där vi ber respondenterna bedöma enkäten. Både anony-miseringen och den avslutande frågan menar vi ger undersökning en större reliabilitet.
5.3. Enkätfrågor
Vår enkät innehåller flervalsfrågor samt kortsvarsfrågor som alla relaterar till användandet av läromedel i historieundervisningen i årskurs 7–9 samt gymnasiet. Valet av innehåll i en-käten har vi motiverat utifrån de brister vi identifierade i vår kunskapsöversikt samt genom att analysera Skolverkets läroplaner Lgr 11 och Lgr 11. Vi använder oss av olika frågor för att kategorisera lärarna i olika grupper. Vi kommer att dela in lärarna utifrån, ålder, yrkes-verksamma år samt om de undervisar på grundskolan i årskurs 7–9 eller i gymnasiet.
Flervalsfrågorna kretsar kring stoffet och moment/perspektiv. Det vi frågar är hur ofta de använder sig av läroboken i undervisning berörande stoffet och de olika momenten/per-spektiven och hur lärarna tycker att detta är representerat i läroboken. Enkäten innehåller sjutton frågor som rör stoffet inom olika epoker, fyra frågor rör stoff som tidigare forsk-ning visat att det är svårt att undervisa om samt visat sig ha dålig representation i läro-böcker. Nästa sju flervalsfrågor rör olika moment och perspektiv relaterade till hur eleverna
ska kunna arbeta och förstå historia. Resterande frågor har vi ej med i resultat och analys men kan ses i (bilaga 1).
Kortsvarsfrågorna berör lärares syn på hur väl de relaterar till ny forskning, om de låter ele-verna vara med i valet av läromedel, samt om lärarna tror att deras eget intresse spelar nå-gon roll i valet av läromedel.
5.4. Kategorisering av flervalsfrågor
Förutom resultatet av vår kunskapsöversikt samt det vi kom fram till genom den tidigare forskningen har vi använt oss av Skolverkets läroplaner Lgr11 och Lgy11 för att skapa grupper av våra flervalsfrågor. I skolans centrala innehåll skriver Skolverket bland annat att detta ska ingå i undervisningen i Lgr11:
”Forna civilisationer, från förhistorisk tid till cirka 1700. Industrialisering, samhällsomvand-ling och idéströmningar, cirka 1700–1900. Imperialism och världskrig, cirka 1800–1950. Demokratisering, efterkrigstid och globalisering, cirka 1900 till nutid.” Skolverket lägger ex-tra tyngdpunkt på visst stoff som. ”Industrialiseringen, Revolutioner, kolonialism, folk-mord och förintelsen.” Undervisningen ska även innehålla genushistoria, minoriteters historia samt konflikter som är aktuella idag ur en historisk kontext (Skolverket, 2021a).
Läroplanen för gymnasiet är utformad på ett lite annorlunda sätt. Vi tittade på det centrala innehållet i kursen 1b vilket är en vanlig kurs för lärare att undervisa i. Skolverket (2021a) skriver att detta ska ingå i undervisningen. Det kursiverade är det vi har tagit fasta på när vi skapade frågorna. Detta för att frågorna lättare skulle passa både grundskolan 7–9 och gymnasiet.
Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv. Förhistorisk tid, forntiden,
an-tiken, medeltiden, renässansen och upplysningstiden med vissa fördjupningar […] Industrialisering och
de-mokratisering under 1800- och 1900-talen i Sverige och globalt samt viktiga globala förändringspro-cesser och händelser, till exempel migration, fredssträvanden, resursfördelning och ökat väl-stånd, teknisk utveckling, internationellt samarbete, mänskliga rättigheter och jämställdhet men
också kolonialism, diktaturer, folkmord, konflikter […] (Skolverket, 2021a).
Detta hjälpte oss att organisera frågorna utifrån det vi menar berör stoffet i de stora fakta-områdena. Skolverket framhåller i dessa kategorier att det bara ska vara vissa fördjupningar.
Dessa områden menar vi kan ses som utvecklande av elevernas historiska referensram. I tabellerna i (bilaga 2) kan ni se vilka epoker som vi lagt in under denna kategori. I tabellen finns också den grunddata vi använt oss av för att slå ihop alla sju kategorierna.
De andra kategorierna vi valt att lägga ihop rör 1700–1900-tals historia, vilket båda läropla-nerna pekar på att det ska undervisas mycket och fördjupande om. Tabell 1–5 i (bilaga 3) visar er vilket stoff vi valt att lägga under denna kategori. Den tredje kategorin med stoff har vi givit namnet ”kontroversiella ämnen”. Denna kategori innehåller kvinnohistoria, mi-noriteter, slavhandel, folkmord och förintelsen vilket Skolverket skriver att samtliga ska un-dervisas om. Vidare har vi givit kategorin detta namn då vi anser att det finns någon form av kontrovers gällande dessa. Den tidigare forskningen säger också att det saknas perspek-tiv rörande dessa områden. Denna kategori kan ni se i tabell 1–5 i (bilaga 4).
Den sista kategorin vi arbetade med att gruppera, handlar om olika moment som eleverna ska jobba med inom ramen för historieundervisningen. Här finns även förmågor och per-spektiv som eleverna ska utveckla. Vidare skriver Skolverket i Lgr11 för årskurserna 7–9 att källor ska användas under undervisningen, de nämner även källkritik och levnadsförhållan-den. Skolverket skriver även att eleverna ska kunna använda sig av historia för att förstå identitet och andra människors levnadsvillkor (Skolverket, 2021a). I Lgy11 skriver Skolver-ket följande:
Olika historiska frågeställningar och förklaringar när det gäller långsiktiga historiska
förändringspro-cesser som speglar både kontinuitet och förändring. […] Historiskt källmaterial som speglar människors roll i politiska konflikter, kulturella förändringar eller kvinnors och mäns försök att förändra sin egen eller andras situation. Olika perspektiv utifrån till exempel social bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet. Kritisk granskning, tolkning och användning av olika slags källmaterial, i digital och annan form, utifrån källkritiska kriterier och metoder. Hur individer och grupper använt historia i vardagsliv, samhällsliv och politik. Betydelsen av historia i formandet av identiteter, till exempel olika föreställningar om gemensamma kulturarv,
och som medel för påverkan i aktuella konflikter. (Skolverket, 2021b)
5.5. Analysmetoder
Vi använde oss av både kvantitativa och kvalitativa metoder i vår analys av svaren. I de kvantitativa analyserna kommer vi använda oss av statistiska mätverktyg för att kunna ana-lysera den data vi får fram. Detta kommer ge oss tillgång till en stor del beskrivande sta-tistik. Vi kommer kunna undersöka och se skillnader i olika kategorier rörande ålder eller yrkesverksamma år. Vi kommer även urskilja tendenser rörande våra frågeställningar. Dessa resultat kommer vi illustrera genom diagram och tabeller som Christoffersen och sen förklarar är ett bra medel att presentera kvantitativa data (Christoffersen & Johannes-sen, 2015, s. 164). Det kvantitativa resultatet kommer även hjälpa till att underbygga svar från våra kvalitativa analyser som vi främst kommer analysera genom Ammert (2011) ”di-daktiska kommunikationskedja” (Ammert, 2011, s. 19). Ett problem med kvantitativa me-toder är att vi behöver få in många svar på enkäten för att det ska vara möjligt att samman-ställa något resultat. När vi har tittat på tidigare forskning, kan vi inte heller se att några kvantitativa studier med våra problemformuleringar gjorts. Hade sådana undersökningar gjorts tidigare hade vi kunnat använda oss av dessa som referenspunkter, i våra analyser. Den kvantitativa delen av undersökningen skulle kunna ses som en början på en mycket större studie av våra problemformuleringar.
5.6. Avgränsningar
Vi kommer avgränsa vår studie av vilka historieläroböckerna vi ska ha med i undersök-ningen på två olika sätt. Den första avgränsundersök-ningen är läroböckerna inte får vara äldre än tio år. Detta gör vi för att de ska överensstämma med de gällande läroplanerna Lgr11/Lgy11. Den andra avgränsning kommer vi göra utifrån svaren i enkäten. Vi kommer titta på de historieläroböcker som flest respondenter använder sig av i undervisningen. Granskningen av läroböckerna kommer även utgå från de frågor vi har ställt i enkäten (se bilaga 1). Till sist vill vi också påpeka att vi inte kommer att använda oss av någon tidigare forskning eller publikation som ligger till grund för vårt teoretiska ramverk som är äldre än femton år.
5.7. Forskningsetiska ställningstaganden
Då vi i huvudsak kommer att använda oss av en kvantitativ forskningsmetod genom en anonym enkät, som dessutom inte frågar om några känsliga uppgifter, samt utan obligato-riska frågor, är det inte många etiska ställningstaganden som vi måste förhålla oss till. Christoffersen (2015) förklarar att ifall en enkät är anonym och inte heller innehåller några identifierande frågor så faller den utanför personuppgiftslagen och har därför ingen anmäl-ningsskyldighet (Christoffersen, 2015, s. 48).
Utgår från ett forskaretiskt perspektiv menar vi att vi har en god grund för vårt forsknings-resultat, och våra förutsättningar samt utgångspunkter för att genomföra vår forskning stri-der ej med några av de forskaretiska ställningstaganden som Forskningsrådet (2011) publi-cerat. Vi har hög tillförlitlighet samt räknat med eventuella felaktiga svar och marginaler när vi analyserat vår data. Det finns inte heller några finansiärer eller andra påtryckningar uti-från som kan påverka vårt forskningsresultat.
Vi anser inte heller att vår gemensamma arbetsinsats på något sätt har varit dysfunktionell för någon av parterna. Vi tycker att vårt förhållningssätt till varandra har varit jämlikt samt att ansvar har varit jämnt fördelat. Vi tar båda fullt ansvar för allt vi skrivit och står för det samt står som garant för det att som publiceras är korrekt och sannhetsenligt.
Det största etiska problemet vi ser med vår undersökning är när vi skapade gruppen kon-troversiella ämnen och vilka vi skulle placera där. Förintelsen hamnade där på grund av den polarisering vi kan se kring ämnet, vilket har lyfts både under vår utbildning och i samhälls-debatten. Samma kriterier kan tillskrivas kategorien folkmord då det finns olika syn på hur dessa klassificeras, och hur de diskuteras utifrån olika perspektiv. Detta har vi också haft kurser om på Malmö Universitet vilket har lärt oss att se hur olika förnekelser kring dessa ämnen kan få en stor spridning. Slavhandel är också ett ämne som på senare tid har fått mer utrymme speciellt den svenska inblandningen i slavhandeln samt genom Black Lives Matter rörelsen. Det relativt nya forskningsområdet postkolonialism har och verkar få ett allt större inflytande för att belysa problem rörande missgärningar som skede under koloni-alismen och imperikoloni-alismen.
Minoriteter blir i vår undersökning ett samlingsbegrepp som kan inkludera mycket men också exkludera. Vår tanke med frågan var att respondenterna skulle tänka över minoriteter som en helhet, och svara utifrån detta. När vi gick igenom svaren från enkäten insåg vi att med en så pass öppen fråga blir det svårt att identifiera exakt vilka minoriteter det undervi-sas om och var respondenterna tycker att historieläroboken brister. För att kunna använda oss av denna fråga på ett mer djupgående sätt i våra resultat och analyser hade det behövts fler kompletterande frågor. Vi hade behövt veta om respondenterna tyckte att historieläro-boken tog upp några minoriteter överhuvudtaget. Mer specifikt hade vi velat veta vilka per-spektiv som saknas, om det finns större brister rörande exempelvis religiösa, etniska, eller sexuella minoriteter. Kvinnohistoria tog vi med i denna grupp på grund av att mycket av forskningen, både svensk och internationella, visar på att kvinnliga aktörer och deras gö-rande under de historiska processerna är mycket underrepresenterade i historieläroböck-erna.
6. Resultat
6.1. Enkätpresentation - deltagande
Resultatet av vår undersökning blev att vi fick in 85 svar på vår enkät, vi valde att behålla och bearbeta 82 av svaren. För att se hur vår enkätundersökning stämde med den generella po-pulationen av historielärare kontrollerade vi på Skolverket hur många historielärare som är aktiva i grundskolans årskurser 7–9 och på gymnasiet. Vi kontrollerade även vad som var deras genomsnittliga yrkesverksamma år. Skillnaderna vi kunde observera i vår undersökning var att av respondenterna var 45 procent gymnasielärare. Detta medför att de är något un-derrepresenterade. I Skolverkets data över totalt antal grundskolelärare 7–9 och gymnasielä-rare skulle den sistnämnda gruppen utgöra 47 procent. Grundskolelärarna är därmed något överrepresenterade med 55 procent i vår undersökning men i Skolverkets data utgör gruppen 53 procent. När vi kontrollerade för genomsnittet av yrkesverksamma år visade resultatet från vår undersökning att 53 procent av grundskolelärarna som undervisade i årskurs 7–9 hade elva års eller mer undervisningserfarenhet genomsnittet enligt Skolverket är 11,8 år. För gymnasielärarna var det 64 procent i vår undersökning som hade 11 år eller fler verksamma år som lärare, Skolverkets genomsnitt visade 12,8 år för gymnasielärare (se tabell, 1–2).
Antal lärare inom grundskolan 7–9 & gymnasiet med heltidstjänst (Skolverket)
Olika skolform Antal historielärare procent Genomsnitt yrkes år Grundskola 7–9 894 53 % 11,8 år Gymnasieskolan 818 47 % 12,8 år
Totalt 1712 100 %
Tabell 1 – Tabellen visar antal samt genomsnittlig ålder bland högstadie- och gymnasielärare i svenska skolor. Källa: Skolverket (2021c)
Svarsfrekvensen på alla frågor var över förväntan, på flervalsfrågorna rörande stoff, moment och självskattning (26 frågor) fick vi ett bortfall på 2,3 procent. Rörande de tre kortsvarsfrå-gorna vi valde att koda om till kvantitativa frågor, var bortfallet 6,5 procent. De slutsatser vi kan dra utifrån tabellerna är att fördelningen i åldersgrupp, yrkesverksamma år, samt vilken skolform lärarna undervisar i överensstämmer bra i representation med Skolverkets egen statistik. Vår data skiljer sig åt på några ställen, skillnaderna är dock små och bör inte påverka resultatet. Att vi fått svar ifrån 82 respondenter och en så pass bra spridning inom grupperna, yrkesverksamma år och skolform tillsammans med den höga svarsfrekvensen gör att de svar vi presenterar har en bra validitet och reliabilitet.
6.2. Resultat
På våra flervalsfrågor rörande historieläroböckernas stoff och olika moment, kan vi utifrån svaren tydligt se att det allra flesta lärare frångår läroboken. Utav de 82 svaren vi använde oss av i analysen fanns det endast två som svarade att de aldrig frångår läroboken. Våra en-kätfrågor var utformade på följande vis. Under vilken epok eller vilket område väljer du att frångå
historieläroboken som läromedel på en skala där 0 är aldrig och 4 är alltid? Detta betyder att vi har
en femgradig skala lärarna kan fylla i. Eftersom skalan mellan aldrig och alltid är svår att de-finiera, har vi valt att titta på resultatet utifrån de två ytterligheterna och se de tre mitten al-ternativen som att läraren i någon utsträckning frångår historieläroböckerna i sin undervis-ning. Vi har använt oss av alla fem svarsalternativen när vi försöker svara på frågan om nyutexaminerade lärare är mer benägna att använda sig av historieläroböckerna än de som arbetat under en längre tid som historielärare. Vi kan bara se tendenser utifrån vår data och kan inte göra några generaliseringar gällande hela populationen av historielärare. När vi slår
Enkätundersökningen
Olika skolform Antal historielärare procent Genomsnitt yrkes år
Grundskolan 7–9 45 55 % 11+ år 53,3 %
Gymnasiet 37 45 % 11+ år 64,9 %
Totalt 82 100 %
Tabell 2 – Tabellen visar antal samt genomsnittlig ålder bland högstadie- och gymnasielärare i vår enkätun-dersökning.
ihop den data vi fått in av våra flervalsfrågor rörande historieläroböckernas innehåll ser det ut på följande sätt.
Diagrammet belyser att de flesta lärarna använder sig av annat material än historielärobo-ken. Det är bara åtta procent av lärarna som på någon eller några av frågorna sagt att de uteslutande använder sig av historieläroboken. Vi kommer längre fram i resultatet ta reda på varför lärarna använder sig av annat material. Vi kommer även jämföra kategorier för att se om det finns några skillnader mellan det som är stoffrelaterat eller det som står närmare görandet och förståelse av historia som ett viktigt samhällsämne. När vi tittar närmare på
Diagram 1 – Diagrammet visar på hur alla lärare har svarat i genomsnitt på de 24 frågorna i enkäten.
Diagram 2 – I gruppen moment ingår, historiebruk, källkritik, källor, levnadsförhållanden, förändringsprocesser, framtidsperspektiv och förklaringsmodeller. I gruppen epoker ingår, forn-tiden, antiken, medelforn-tiden, tidig modern tid, modern tid, nutidshistoria och epokindelningar.
21%
8%
69% 2%
Sammanställning av samtliga svar
från enkäten
Lärarna frångår alltid läroboken Lärarna frångår aldrig läroboken Lärarna frångår till viss del läroboken Svarade ej
de olika kategorierna ser vi inga stora skillnader i diagram 2 har vi tittat på skillnader mellan sju epoker och sju olika moment.
Den största skillnaden vi kan identifierad är att fler lärare väljer att frångå historieläroboken när det gäller momenten än när det gäller epokerna. Diagrammet visar att det är ca 26 pro-cent av lärarna som alltid frångår historieläroböckerna när de undervisar om moment/per-spektiv på historien men att denna procentsats är knappt 20 procent när det gäller epo-kerna. Det finns en skillnad inom dessa grupper vilket vi kommer redovisa under diagram 4.
Vi har även jämfört stoff rörande 1700–1900-talet som enligt Skolverket tydligt framskrivet det ska undervisas om, exempelvis industrialiseringen, upplysningen och revolutioner. Denna kategori jämför vi med fem kategorier som Skolverket skriver ska ingå i undervis-ningen på både gymnasiet och i grundskolans årskurs 7–9. Denna kategori har vi valt att sätta ihop på grund av att vi sett att dessa perspektiv, enligt den tidigare forskningen är då-ligt representerad i historieböckerna, eller svåra att undervisa om.
Även här kan vi se att lärare i högre grad frångår historieläroböckerna när de ska undervisa om de kategorier vi har valt att kalla kontroversiella ämnen jämfört med 1700–1900-tals historia. I svaren kan vi se att ingen lärare säger sig frångå i mer än normal fördelningen 21
Diagram 3 – Hur lärare svarar enligt de olika grupperingarna. I gruppen kontroversiella ämnen ingår, förintelsen, folkmord, kvinnohistoria, minoriteter och slavhandel. I guppen stoff 1700– 1900-talet ingår, renässansen, upplysningen, industrialismen, imperialism och revolutioner
Jämförelse hur lärare väljer att frångå läroboken
procent rörande 1700–1900-talets historia, I gruppen kontroversiella ämnen är dock sprid-ningen större, vi redovisar detta i diagram 4. Diagram 4 belyser de åtta områden där flest lärare helt frångår historieläroboken. I sammanfattningen har vi utgått från de kategorier där fler än 21 procent svarat att de alltid frångår användningen av historieläroboken. Vi kan se att det handlar om görandet och förståelse av historia, men även om historia som forsk-ning visar på saknas i historieläroboken, samt de perspektiv som berör vår samtid.
När vi tittar på statistiken kring de moment där flest lärare svarat att de frångår historieläro-boken ser vi en skillnad om vi tittar på yrkesverksamma år. Den största skillnaden mellan grupperna hittar vi på deras svar rörande historiebruk. Där över 45 procent av de som har varit yrkesverksamma mellan 0–10 år svarar att de alltid frångår historieläroboken. I grup- pen som undervisat 11–20 år svarar bara strax över 23 procent detsamma. Vi såg även skill-nader i kategorin framtidsperspektiv där gruppen med 0–5 yrkesverksamma år svarade att de i över 46 procent alltid använde sig av annat läromedel än historieläroboken. I de övriga grupperna svarade mellan 32–35 procent att de alltid frångår historieläroboken. I de övriga kategorierna kan vi se att de som har 6–10 års erfarenhet svarat att de frångår historieläro-boken i större utsträckning än de andra grupperna.
När det kommer tillfrågan om lärare kontrollerar historieläroböckerna så att de överens- stämmer med den senaste forskningen, ser vi en blandad bild. Lärare som arbetar på hög- stadiet verkar vara mer benägna att kontrollera historieläroböckerna än de som jobbar på
Diagram 4 – De moment/perspektiv/epoker där flest lärare uppger att de alltid frångår läroboken. Diagrammet visar alltså på de områden där flest lärare väljer att endast an-vända alternativt läromedel. Observera att max på skalan är 50 procent.
gymnasiet. Här finns även en skillnad om vi tittar i gruppen yrkesverksamma år där lärare som jobbat längre kontroller historieläroböckerna mindre. Vi belyser dessa skillnader i diagrammen 5–6. Slår vi ihop kategorierna ja och till en viss del, ser vi att en majoritet av lärarna på något sätt försöker kontrollera läroboken. Även ett flertal svar nämner att de inte tycker att kontrollera läroboken ligger inom deras ansvarsområde. Vissa lärare tog även denna fråga lite personligt och menade att frågan var respektlös, och att med deras redan höga arbetsbelastning var det omöjligt att även kontrollera läroboken ur detta hänseende.
Diagram 5 – Hur lärare svarat på om de kontrollerar läroböckerna utifrån ny forskning fördelade på yrkesverksamma år.
Diagram 6 – Diagrammet beskriver hur många lärare inom olika skolformer som aktivt kontrollerar läroboken i förhållande till ny forskning
Hur lärare svarar utifrån frågan om de kontrollerar läroboken utifrån ny forskning
Hur lärare svarar utifrån frågan om de kontrollerar läroboken utifrån ny forskning fördelat på gymnasiet och högstadiet
När vi tittade närmare på om lärare anser att deras eget intresse påverkar valet av läromedel svarar 60 procent av gruppen med 6–10 yrkesverksamma år att det gör det. Vi kan se det omvända i gruppen med 0–5 yrkesverksamma år där över 60 procent svarade att det inte påverkar undervisningen. Detta resultat överensstämmer med det gruppen 11–20 års erfa-renhet svarat. I gruppen med 20+ års yrkeserfaerfa-renhet svarar 40 procent att deras intresse inte påverkar valet av läromedel. När vi jämför om det finns någon skillnad mellan lärare som jobbar på grundskolans årskurser 7–9 och gymnasiet kan vi inte se några signifikanta skillnader. På frågan om eleverna har möjlighet att påverka valet av läromedel i sin under-visning svara bara gruppen med 0–5 yrkesverksamma år att eleverna i stor utsträckning 70 procent har inflytande över dessa val. I de andra grupperna varierar resultaten från 50 pro-cent ner till 35 propro-cent som anger att eleverna kan påverka valet av läromedel.
6.3. Vanligaste läroboken
När vi granskat vilka böcker lärare säger sig använda kunde vi hitta tre olika svar som före-kom långt fler gånger än de andra. Böckerna Perspektiv på historien och Utkik föreföre-kom i 42 procent av svaren. Något problematisk var dock att utöver dessa svar förekom ytterli-gare 13 procent som svarade att de använde Gleerups bok. Av alla svaren vi fått in så pas-sar böckerna: Perspektiv på historien, Utkik, Alla tiders historia, samt, Gleerups historia 7– 9 digital in i denna kategori då samtliga av dessa böcker ges ut av förlaget Gleerups. Vi kan därför inte säkert veta vilken bok de syftar på när svaret Gleerups är angivet.
Vad som däremot är tydligt är att enligt respondenterna i vår undersökning står Gleerups förlag för 55 procent av de böcker som används i våra högstadie- och gymnasieklasser där Perspektiv på historien är den i särklass mest använda boken.
27%
15% 13% 45%
Sammanställning av alla läroböcker
Perspektiv på historien Utkik Gleruups Övriga
Diagram 7 – Diagrammet beskriver hur lärarna har svarat på frågan om vilken lärobok de i huvudsak har använt sig av de senaste 10 åren
6.4. Anledningar
I detta avsnitt kommer vi att gå igenom de fyra vanligaste typerna av svar relaterade till var-för läroboken frångås som var-förekom i vår enkät. Utöver dessa fyra kategorier finns det 8 svar (vilket motsvarar lite mindre än 10 procent) som inte passar in i någon av kategorierna. Vidare är vi väl medvetna om att många av de orsakerna som beskrivs i svaren för frågan om varför man väljer att frångå läroboken fyller samma funktion. Trots detta har vi delat in sva-ren utifrån hur lärarna själv beskriver sin relation till problemet. Då trots att i princip alla svaren kan tolkas utifrån att det sker någon form av komplettering kommer vi göra lite dju-pare beskrivningar av just de fyra vanligast kategorierna av svar.
6.4.1.Kompletteringar
Den vanligaste anledningen som uppgavs i svaren på enkäten var att de sker på grund av någon form av komplettering av materialet. Detta svar förekom i någon form 41 gånger i undersökningen och detta motsvarar 50 procent. Den klart största gruppen menade alltså att stoffet i boken var bristande på något sätt och de var därför tvungna att lägga till någon form av alternativt material. Däremot förekom det en mängd olika förklaringar till vad de valde att komplettera med. Den vanligaste formen av komplettering var på grund av för-djupningar då de ansåg att lärobokens faktabas var allt för grund. Detta svar förekom i 22 procent av svaren som är relaterade till komplettering. Det förekom också svar där lärare
17% 10%
50% 13%
10%
Anledningar till att läroboken frångås
Använder eget material Fel nivå på stoffet Komplettering Otillräcklig Övrigt Diagram 8 – Diagrammet beskriver hur lärarna har svarat på frågan om varför de väljer att frångå läroboken
kompletterade för att göra materialet mer levande och/eller relevant för eleverna och där-med roligare. Här nämndes film som ett vanligt där-medium för att göra detta som förekom i 17 procent av svaren som är relaterade till komplettering.
Vidare var det även flertalet som svara att de kompletterade med uppgifter inom källkritik och historieburk. Även uppgifter i allmänhet var något som nämndes ungefär 6 procent av svaren som en av de saker lärare kompletterar med. Till sist svarade flera även att de kom-pletterade för att anpassa stoffet till klassen för att de skulle nå en bättre relevans till deras intressen och samtid, detta förekom i 5 av svaren.
6.4.2.Använder endast eget material
Ett annat vanligt svar var att de främst använde sig av eget material, detta svar förekom i fjorton (17%) av enkätsvaren. De som har svarat inom denna kategori skriver att de främst eller uteslutande använder sig av eget material under sina lektioner. Inom gruppen finns även de som inte hade något tryckt läromedel som skolan stod för och var därav tvungen att själv skapa eller hitta de texter och uppgifter som användes under lektionerna.
6.4.3.Boken är otillräcklig
Svar som relaterade till att läroboken var otillräcklig för att nå kunskapskraven förekom även flertalet gånger. Det förekom i elva (13%) av svaren där lärarna menade att de var
24%
14% 12% 50%
Böcker där lärare väljer att komplettera
Perspektiv på historien Utkik Gleerups Övriga
tvungna att frångå läroboken för att den inte var tillräcklig för att eleverna skulle nå alla krav för kursen den var avsedd för.
Jämför vi diagrammet nedan med diagrammet över vilka de vanligaste läroböckerna (Dia-gram 7) som används kan vi utifrån de elva respondenterna som uppger att boken är otill-räcklig se att det är en större andel av lärare som använder sig av böckerna Utkik och Per-spektiv av historien. Vi kan även se en drastisk minskning av andelen som använder övriga läromedel.
6.4.4.Fel nivå på stoffet
Andra svar som återkom flertalet gånger var att läroboken på ett eller annat sätt inte låg på rätt nivå för eleverna. Det förekom flera svar som tydde på att boken hade för svårt språk för att eleverna skulle kunna ta åt sig allt. Detta gällde framför allt nyanlända elever som hade ett annat förstaspråk än svenskan men även elever inom praktiska utbildningar som till exempel fordonslinjen. Det förekom även svar som menade att boken var på för låg nivå och blev av den anledningen tråkig för eleverna. Lärarna i dessa båda grupper menar att de gör kompletteringar för att göra materialet mer intressant och tillgängligt för ele-verna.
37%
27% 9%
27%
Sammanställning av läroböcker som upplevs otillräckliga
Perspektiv på historien Utkik Gleruups Övriga
6.5. Var väljer lärare att leta eget material?
6.5.1.InternetUtav alla svar var förekomsten av internet och olika internetsidor starkt överrepresenterade i enkäten. Utav alla 82 svaren nämndes internet 65 gånger (79%) och utöver det nämndes en mängd olika internetsidor där de vanligaste förekommande var: SO-rummet.se, Levan-dehistoria.se, SLI.se, NE.se, UR.se och Stockholmskällan.se. De två absolut vanligaste in-ternetsidorna som lärarna refererade till var SO-rummet.se och Levandehistora.se och dessa förekom i på något sätt i 32 procent av svaren.
Vidare svarade 34 procent av lärarna att det använder sig av internet utan att referera till någon form av sida. Med stor sannolikhet använder även de lärare som endast svarat inter-net någon av dessa sidor.
. 29% 18% 14% 8% 5% 3% 5% 18%
Vilka sidor lärare nämner
Endast svarat internet SO-rummet.se Levandehistoria.se
SLI.se NE.se Stockholmskällan.se
UR.se Övriga sidor
Diagram 11 - Diagrammet föreställer de vanligaste internetsidor som lärarna nämner i enkäten. Observera att vissa lärare har svarat med fler än en internetsida och att detta är samtliga sidor som nämnts av lärare och visar endast var de internet-användande lärarna väljer att inhämtamaterial.
6.6. Övriga platser lärare letar eget material
• Kollegor
Nio (11%) av de tillfrågade lärarna svarade på att de på något sätt tar hjälp av sina kollegor när de letar efter eget material. Det kunde även handla om podcasts eller bloggar som kollegor eller andra yrkesverksamma skapat eller rekommenderat.
• Facklitteratur
Enkäten visade också att någon form av facklitteratur nämndes flertalet gånger. 17 (21%) lärare hade svarat att de på något sätt använde litteratur som de använt under sin högskole-/universitetsutbildning eller någon likvärdig bok eller publikation.
• Museum, arkiv, och bibliotek
Museum nämndes fem gånger (6,1%) och nämndes ofta tillsammans med arkiv som i sin tur nämndes fyra gånger (4,9%). Bibliotek nämndes endast en gång och det var i samband med ett svar som behandlade museum och arkiv.
• Film och TV
Film i någon form nämndes fem gånger (6,1%) och olika TV kanaler nämndes två gånger.
• Populärhistoriska tidskrifter
I fem (6,1%) av svaren nämndes också populärhistoriska tidskrifter
Vi kan alltså se att de lärare som svarar att de använder internet är långt större än de andra grupperna. Vidare kan vi också se att traditionella media så som tv, tidningar, och böcker har mycket lägre representation bland svaren i enkätundersökningen.
