Bedömning som lärande: : hur elever och lärare uppfattar kamratbedömning i undervisningen i tyska som modernt språk. En kvalitativ studie.

Lärande och samhälle VAL- vidareutbildning av lärare

Examensarbete

Bedömning som lärande:

hur elever och lärare uppfattar kamratbedömning i undervisningen i tyska

som modernt språk. En kvalitativ studie.

Assessment as learning:

How students and teachers perceive peer assessment in German as

modern language. A qualitative study.

Jenni Réen

Ämneslärarexamen: 225 hp Moderna språk: Tyska Slutseminarium: 2021-06-01

Examinator: Moa de Lucia Dahlbeck Handledare: Lisa Källström

1

Tack!

I instruktionen inför examensskrivande på VAL-programmet under elevens ansvar förutsätts ett kreativt förhållningssätt inför självständiga problemlösningar.

För att uppnå ett ”kreativt förhållningssätt” krävdes uppoffring från inte bara uppsatsskribentens sida utan även från personer i min närhet. Uppoffringar som främst tagit sig uttryck i att personer delat med sig av sin dyrbara tid i form av åsikter, tankar, peptalks eller bara en förståelse för att det kreativa förhållningssättet tar tid och energi. Till följande personer vill jag därför rikta ett varmt och innerligt TACK! Utan er hade denna uppsats inte blivit skriven.

Till alla elever och lärare som deltagit: Tack för att ni ställde upp med era åsikter och tankar. Vielen Dank!

Till min handledare: Tack Lisa, för dina idéer och din peppning.

Till min mamma: För att du alltid stöttar mig.

Till mina barn: Kom ihåg att mamma inte alltid skriver uppsats.

2

” det är bara de som lär sig som kan skapa

lärande”

3

Abstrakt

Syftet med den här kvalitativa studien är att undersöka elevers och lärares uppfattning av det formativa arbetssättet kamratbedömning. Som blivande språklärare i tyska genomförde jag en kamratbedömningsaktivitet i min årskurs 9 efter avslutat arbete i skriftlig produktion. Resultaten från elevenkäten jämfördes med intervjusvar från språklärare som i sin skolvardag använder eller nyligen har använt metoden för att aktivera eleven i undervisningen.

Bedömning som lärande diskuteras utifrån Jessika Berggrens tankar kring ökad transparens i undervisningen genom att aktivera elevens kritiska tänkande och metakognitiva förmågor i lärprocessen.

Studien ger praktiska förslag på hur lärare kan börja med att implementera arbetssättet i sin undervisning och redogör för aktuella och beprövade metoder inom kamratbedömningsaktiviteter. Resultaten visar på att arbetssättet innebär såväl möjligheter som begränsningar för undervisningen i tyska som moderna språk. Kamratkulturen spelar stor roll och både elever och lärare vittnar om att det måste vara ett tryggt och tillåtande klimat för att positiva effekter ska kunna skönjas. Engagemang och tidsåtgång blir viktiga faktorer för läraren att ta hänsyn till när kamratbedömning skall implementeras i undervisningen.

Nyckelord: bedömning som lärande, formativ bedömning, kamratbedömning, tyska som modernt språk, undervisning

1

Innehåll

1.Inledning ... 2

1.1 Syfte ... 3

1.1.1 Mina forskningsfrågor lyder ... 5

1.2 Bakgrund ... 5 2. Teoretiskt perspektiv ... 8 2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8 2.2 Centrala begrepp ... 9 2.2.1 Formativ bedömning ... 9 2.2.2.Kamratbedömning ... 10

2.2.3 Bedömning som lärande ... 11

4. Metod ... 16

4.1 Enkät som kvalitativ datainsamlingsmetod ... 18

4.2 Intervju som kvalitativ datainsamlingsmetod ... 20

5. Analys ... 22

5.1 Elevens uppfattningar om kamratbedömning ... 22

5.2 Lärarnas uppfattningar om kamratbedömning ... 25

5.3 Likheter och skillnader i hur lärarna och eleverna uppfattar kamratbedömning ... 27

6. Sammanfattande diskussion ... 31

Efterord: Så kan jag som lärare arbeta med kamratbedömning ... 35

Referenslista ... 38

2

1.Inledning

”Oh -nää- skall vi ha kamratbedömning, nu igen? Varför då? Måste vi? ”(citat från trött tonåring en tidig morgon i januari i årskurs 9 inför stundande dubbeltimme i tyska.)

När jag som reflekterande lärare möts av ovanstående kommentar inför ett nyss påbörjat arbetsmoment är det lätt att tappa modet, avskriva planeringen och gå vidare med en plan B (som givetvis varje erfaren lärare besitter inför varje lektionstimme). Tankarna snurrar och jag börjar fundera kring om det här med att arbeta med kamratbedömningar verkligen var en bra idé. Frågor som; har jag inte varit tydlig nog i min beskrivning kring vad som förväntas av eleven, har jag inte motiverat eleven tillräckligt, har jag inte föregått med elevexempel på tidigare gjorda uppgifter – och- framförallt – har jag arbetat tillräckligt relationsbyggande i klassrummet så att klimatet är gynnsamt för eleven?- gör sig påminda. Svaren utmynnar i att jag nog borde gå till botten med att undersöka elevernas uppfattningar kring fenomenet kamratbedömning för att stärka och kunna främja deras lärande på ett bättre sätt.

Parallellt med min undervisning kom jag via VAL- programmet på Malmö universitet, genom kursen Styrdokument, ämnesdidaktik och bedömning (15p), i djupare kontakt med forskningsområdet formativ bedömning. Jag kom att intressera mig för elevers och lärares erfarenheter och upplevelser av fenomenet kamratbedömning. Hur kamratbedömning i klassrummet bli ett verktyg för lärande för eleven? Det fick mig att fråga mig hur elever och lärare uppfattar kamratbedömning. Jag ville höra deras röster om fenomenet. Min nyfikenhet styrktes av att det inte finns särskilt många studier kopplade till undervisning i moderna språk (Berggren, 2019a, Hirsch & Lindberg, 2015; Lindberg et al. 2019) - än mindre inom ämnet tyska. Fanns det språklärare som trots allt implementerade formativ bedömning i sin undervisning i tyska som modernt språk? På vilket sätt gjordes det? Hur uppfattade lärarna att det var att arbeta med kamratbedömning och vilka erfarenheter hade de? I denna uppsats söker jag efter svar på dessa frågor, dels hos eleverna och dels hos lärarna för att utröna deras uppfattningar kring hur det är att arbeta med kamratbedömning. Kamratbedömning ses som en viktig del av formativ bedömning och ”används generellt som paraplyterm för att benämna aktiviteter som omfattar elever som på olika sätt samarbetar, bedömer och ger återkoppling på varandras arbeten /../” (Berggren, 2019a, s. 179). Arbetssättet inte bara aktiverar elevens förmåga att äga sitt eget lärande, utan syftar även till att öka lärarens förståelse för hur den egna undervisningsprocessen ser ut (Balan & Jönsson, 2014; Hirsch & Lindberg, 2015; Jönsson, 2017; Lindberg et al. 2019).

3

De elever som har ingått i min studie går på högstadiet. De flesta studier som behandlat kamratbedömning har annars genomförts i högre utbildning (Topping, 2010, refererad i Hirsch & Lindberg, 2015; Lindberg et al. 2019). Dock betonar Berggren (2013) särskilt behovet av studier som fokuserar på yngre elever. Berggren belyser i sina arbeten (2013, 2014, 2015, 2019a,b) högstadieelevers erfarenheter av kamratbedömningssituationer. Eftersom Jessika Berggren är en forskare med liknande ämnesbakgrund som jag och dessutom riktar sig till samma åldersgrupp som jag, får hennes avtryck i forskarvärlden betydelse för mitt arbete. Många av hennes arbeten är kvalitativa fallstudier. En svårighet som forskningen brottas med är också att trots att forskningsområdet kring kamratbedömningar utgör ett relativt stort och dynamiskt fält är det överlag inte särskilt etablerat i skolpraktiken (Berggren, 2014). Jag vill visa på kamratbedömningens betydelse i tyskundervisning på högstadiet. Mitt fokus gäller de lite svagare eleverna, de som suckande konstaterar: Nä, inte kamratbedömning nu igen.

1.1 Syfte

Trots internationellt forskarstöd i flera metastudier (Hattie, 2012) och trots det uppmärksammade intresset för formativ bedömning (Black & William, 1998, refererad i Hirsch & Lindberg, 2015), har kamratbedömning inte fått allmänövergripande genomslag i svensk skola. Få lärare använder sig av metoden menar forskarna (Hirsch & Lindberg, 2015; Lindberg, et al., 2019). Frågan är varför intresset för kamratbedömning i svensk skola är svalt? Berggren (2019a,b) menar att både eleverna och lärarna är osäkra på om kamratbedömningen leder till ett ökat lärande och därför är flera lärare restriktiva mot att införa metoden. Många lärare är dessutom skeptiska till varför de skall arbeta med metoden. Även osäkerhet kring hur man som lärare praktiskt går tillväga för att initiera arbetssättet förekommer (Berggren, 2019a, s. 178). En annan förklaring till att det kan vara problematiskt att implementera i svensk grundskola kan vara avsaknad av kunskap hos lärarna samt att det saknas tillräcklig kunskap i lärarutbildningarna (Hirsch & Lindberg, 2015). Även avsaknad av stöd från kollegor och skolledning nämns som en orsak till att läraren inte vill använda sig av formativa praktiker i undervisningen (Hirsch & Lindberg, 2015, s.4).

Både lärarperspektivet och elevperspektivet blir viktiga när det handlar om kamratbedömning i en undervisningssituation. Jag har frågat verksamma lärare efter deras erfarenheter av kamratbedömning och jag har undersökt min egen praktik. När jag ställer frågor till en elevgrupp som jag undervisar ställs jag som lärare och examensuppsatsskribent inför en problematik som läsaren kan behöva informeras om. Ställer jag frågorna som lärare eller frågar jag som

4

uppsatsskrivare/ forskare? Vad är det jag frågar om och vad är det jag vill ha svar på? Vad skall svaren leda till? Jönsson (2007) menar att läraren och forskaren har olika utgångspunkter för att studera vad som händer i ett klassrum även om båda yrkeskategorier har samma mål. I mitt fall handlar det om att jag som forskare vill undersöka hur eleverna uppfattar kamratbedömning som ett led i att förbättra kunskapen kring hur elevernas responser kan främja undervisning på olika sätt. I rollen som lärare handlar det om att kunna ta del av elevresponserna i den egna praktiken för att förbättra och driva undervisningen framåt.

De flesta studier om kamratbedömning tar lärarens perspektiv (Hirsch & Lindberg, 2013). Hirsch och Lindberg (2015) visar i en översikt av forskningsläget kring formativ bedömning att en ”påtagligt låg andel studier tar elevernas perspektiv ”(s. 4). Jag vill därför ge eleverna en röst. Eleverna är trots allt föremål för den formativa aktiviteten, även om det är läraren som planerat och initierat upplägget.

Flera studier om formativ bedömning fokuserar på återkopplingens problematik (Hattie, 2012, 2019; Lindberg et al., 2019). Framförallt Berggrens (2013, 2014) forskning handlar om hur och vilken kvalitet återkopplingarna i en formativ bedömningssituation i en undervisningskontext håller. Det fokuserar inte denna studie på. Istället handlar denna studie om upplevelse av ett fenomen: hur eleverna och lärarna upplever fenomenet kamratbedömning.

Syftet med denna uppsats är att undersöka fenomenet kamratbedömning i ämnet tyska som modernt språk. I språkundervisning i svensk grundskola har studier främst gjorts i ämnena svenska och engelska. Jag ville med denna uppsats undersöka vilka utmaningar eleverna och lärarna står inför i samband med kamratbedömning i andraspråksinlärning i ämnet tyska som modernt språk. Mot bakgrund av att eleverna lär sig tyska först från och med årskurs 6 ser utmaningarna för lärarna och eleverna annorlunda ut jämfört med andraspråksinlärningen i engelska där ämnet kan introduceras från årskurs 1. Till skillnad mot en andraspråksinlärning i engelska, har eleven i tyskaämnet ett annat ingångsvärde när det gäller att närma sig ett nytt språk. Förförståelse saknas ofta och lång tid krävs för att initialt bygga ett tillräckligt stort ordförråd för att kommunikation skall kunna ske. I en kamratbedömningssituation måste eleverna kunna kommunicera på målspråket i viss mån, om än att den sker med inslag av modersmålet. Forskning stödjer också tanken kring att ämneskunskaper på tillräcklig nivå krävs för att kamratbedömning skall bli meningsfull för läraren och eleven (Lindberg et al., 2019, m.fl). När tillräckliga ämnesnivåer för att göra en meningsfull kamratbedömning nås är svårt att generalisera. I mitt fall utgick jag från mina elevers förkunskaper och därför bygger också denna studie på kamratbedömning i högstadiets sista år. Begreppet kamratbedömning diskuteras vidare i avsnittet om centrala begrepp.

5

Sammanfattningsvis rör det sig om kamratbedömning när elever samarbetar, bedömer och ger återkoppling på varandras prestationer (Berggren, 2019a). Kamratbedömning blir därmed en paraplyterm inom formativ bedömning där eleven aktiveras på olika sätt i undervisningen. I forskningen om kamratbedömning framställs detta arbetssätt ofta som en ”mirakelkur” och ett ”centralt redskap” för att främja lärande (Lindberg et al 2019, s.9). Som snart legitimerad språklärare och verksam lärare ville jag därför förstå hur och om kamratbedömning kan fungera som ett verktyg för lärande. Kamratbedömning handlar om att aktivera elever som resurser för varandra. Arbetssättet används inom svensk skola och beskrivs som ” ett sätt att lära sig att lära och är en bärande komponent i formativ bedömning” (Korp, refererad i Skolverket, 2019, s. 118).

1.1.1 Mina forskningsfrågor lyder

Denna studie fokuserar på kamratbedömningsaktiviteter i undervisningen i tyska som modernt språk. Forskningsfrågorna utgår från ett elevperspektiv och ett lärarperspektiv där undervisning i tyska som modernt språk bedrivits i en klassrumskontext. En generell frågeställning formulerades med avseende på vilka skillnader studien sökte beskriva mellan elevernas utsagor och mellan lärarnas utsagor kring kamratbedömning.

Utifrån ett elevperspektiv

 Hur uppfattar eleven kamratbedömningsaktiviter i undervisningen i tyska som modernt språk?

Utifrån ett lärarperspektiv

 Hur uppfattar läraren arbetet med kamratbedömningar med avseende på den egna undervisningen i ämnet tyska som modernt språk?

En generell frågeställning

 Skiljer sig elevernas och lärarnas uppfattningar om kamratbedömningsaktiviteter åt med avseende på undervisningen i tyska som modernt språk?

1.2 Bakgrund

Detta avsnitt ger en bakgrund till frågan om kamratbedömning som ett pedagogiskt och didaktiskt verktyg för att utveckla elevens lärande i ett andraspråkslärande, mer specifikt, i ett lärande i tyska som modernt språk. Har jag som lärare utformat uppgiften ”Mein Zimmer” och

6

kamratbedömningsaktiviteten på rätt nivå och gett rätt förutsättningar för att leda eleven till ett lärande? Besatt eleverna tillräckligt med ämneskunskaper för att kamratbedömningen skulle bli meningsfull och därigenom kunna leda eleven till ett metalärande? Forskning visar att eleven måste besitta tillräckliga ämneskunskaper för att kamratbedömning skall bli meningsfull och nå önskvärda effekter (Balan & Jönsson, 2014; Berggren, 2019a,b; Jönsson, 2017). I en andraspråksinlärning i tyska som modernt språk finns det utmaningar läraren måste ta hänsyn till jämfört med en andraspråksinlärning i exempelvis engelska. Förutsättningarna hos eleverna ser annorlunda ut jämfört med en andraspråksinlärning i engelska som kan ha pågått hos eleven sedan årskurs 1 jämfört med en introduktion i moderna språk i årskurs 6 i svensk grundskola. De anglosaxiska influenserna i vårt samhälle är också större generellt jämfört med de tyska, även om tyskan och svenskan som språk är besläktade rent lingvistiskt. Dominansen av det engelska språket i media, social media och litteratur bidrar till att elevens förförståelse i engelska således är större jämfört med i tyskan. En elev som börjar läsa engelska förstår oftast flera ord, medan en elev som börjar läsa tyska får kämpa mer med grammatik, ordförståelse och meningsbyggnad. Även kunskapskraven ser annorlunda ut i tyska jämfört med de i engelska (Skolverket, 2019). Som lärare blir det viktigt att ta hänsyn till att en andraspråksinlärning på högstadiet kan se annorlunda ut beroende på vilket språkämne som avses (Puskás & Björk-Willén, 2017). Framförallt när jag utformar en kamratbedömningsuppgift och i vilken årskurs det är lämpligt att införa arbetssättet, behöver jag som lärare vara extra uppmärksam.

Jag vill särskilt betona skillnaden mellan teori och praktik. ”Bedömning spelar en viktig roll i all undervisning och kan användas för olika syften” (Berggren, 2014, s. 45). Bedömning kan sägas vara summativ eller formativ beroende på hur begreppen används. En summativ bedömning summerar elevens måluppfyllelse efter avslutad termin eller kurs medan en formativ bedömning är framåtsyftande och kan fungera som ”en hjälpande hand under lärandeprocessen” (Hedge, 2000; Lundahl, 2000, refererade i Berggren, 2014, s. 45). I Skolverket (2019) synliggörs bedömningens betydelse i styrdokumentet som berör skolans mål och riktlinjer. I avsnittet om Bedömning och betyg menar Skolverket att skolans verksamhet skall sträva mot att varje enskild elev tar ansvar för att hen ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”. Ett införande av kamratbedömning i svensk undervisning är motiveras alltså av Skolverket då kamratbedömning handlar just om ”att ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”.

Kamratbedömning aktiverar inte bara elevens förmåga att äga sitt eget lärande, utan syftar även till att öka lärarens förståelse för hur den egna undervisningsprocessen ser ut (Hirsch & Lindberg,

7

2015; Jönsson, 2017; Lindberg et al., 2019 ). Lärarens nyvunna insikt om eleverna i lärprocessen sägs göra lärarens undervisning mer följsam i det att det formativa arbetssättet därmed bättre möter elevernas behov (Wiliam, 2019, s. 79). En viktig aspekt med kamratbedömning är således dess dubbelsidiga funktion. (Lindberg et al., 2019).

Grovt uttryckt skulle man kunna förklara kamratbedömning som att arbetssättet å ena sidan handlar om elevens lärande för att och å andra sidan handla om lärarens lärande. Elevens lärande kan stärkas genom kamratbedömning då läraren får verktyg att möta elevens behov. Läraren å sin sida upptäcker styrkor i arbetssättet dels via arbetet i klassen, men även via kollegialt lärande och genom att utveckla ett professionellt lärande. Timperley (2013) pratar om kunskapsbildande cykler och ” att fördjupa professionella kunskaper och färdigheter är avgörande för att kunna förändra och förbättra” (s. 70).

Berggren (2019a) deklarerar att kamratbedömning bär med sig många ”potentiella fördelar” i språkundervisning samtidigt som både lärare och elever tvivlar inför användandet (s. 178). Potentiella fördelar för eleven i språkundervisningen i tyska kan vara att kamratbedömningen fungerar som ett komplement till undervisningen. Genom kamratens återkoppling ges eleven nya perspektiv på sina kunskaper och därigenom kan eleven utveckla nya kunskaper. Eleven kan också dra nytta av att agera kritiska läsare av sina kamraters arbeten och på så sätt gynna sin egen lärprocess. Därigenom utvecklas elevens lärande mot en självreglerande lärandeprocess (Balan & Jönsson, 2017).

Ur elevens synvinkel kan syftet upplevas som oklart ” varför skall jag lägga tid på att hjälpa mina kompisar när jag behöver öva själv?” eller ”varför skall jag lägga energi på att hjälpa någon annan när jag redan kan?”. Är förståelsen grund för varför man skall göra något blir således premisserna för lärande lågt ställda. Eleverna behöver få utbildning kring vad de kan lära sig genom att ge respons till andra samtidigt så att de kan aktiveras som resurser för varandra (Berggren, 2014). Lärarnas reaktioner kan handla om att effektiviteten för lärandet inte är tillräckligt förankrad, att syftet är svårt att greppa och att själva genomförande blir praktiskt svårgörligt.

8

2. Teoretiskt perspektiv

I denna uppsats utgörs det teoretiska ramverket av sociokulturellt perspektiv samt tre centrala begrepp som är viktiga för förståelse av studien. Begreppen är: formativ bedömning, kamratbedömning och bedömning som lärande.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskys tankar kring socialt samspel och lärande lever kvar i dagens skola trots att teorierna härstammar från 30-talets Ryssland (Vygotsky, 1978). Det sociokulturella perspektivet är ständigt närvarande i Skolverkets styrdokument (2019) och finns därmed i lärarens teoretiska kunskapsbank kring hur undervisning kan bedrivas. Enligt sociokulturellt perspektiv lär vi människor oss genom att samspela med andra människor. Vi utvecklas genom andra och vårt språk lärs in i samspelet med andra. Den proximala utvecklingszonen avgör om eleven är redo för ny kunskap eller om eleven måste stanna kvar i en viss zon för att lära mer innan hen kan gå vidare till nästa zon. I den proximala utvecklingszonen är eleven känslig för tydlighet i instruktioner och förklaringar. Inom det sociokulturella perspektivet talar Vygotsky om mediering. Mediering handlar om olika typer av stöd i lärprocessen vilka exemplifieras av personer eller verktyg. Att stödet fungerar som verktyg beskriver Dysthe (2003) som ”de intellektuella och praktiska resurser som vi har tillgång till och som vi använder för att förstå omvärlden och för att handla ” (s. 45). I denna uppsats blir termen mediering intressant eftersom eleven i samspel med andra i en kamratbedömningssituation aktiverar sina intellektuella och praktiska resurser för att främja det egna lärandet. Begreppet scaffolding inom sociokulturell teori handlar om viktiga stödstrukturer eleven måste ha i början av kunskapsinlärningen. Scaffolding är en slags mediering. Ju längre eleven kommer i sin kunskapsinlärning i samspelet med andra, desto färre stödstrukturer behöver eleven. (Säljö, 2014). Mot bakgrund av den sociokulturella teorin främjas elevens lärande när elevens tankar, erfarenheter och lärdomar delas. Eftersom kamratbedömning förutsätter ett samspel mellan elever som interagerar och kommunicerar med varandra blir det sociokulturella perspektivet levande i en uppsats om kamratbedömning som arbetssätt i språkundervisning i tyska som moderna språk. På så sätt kan kamratbedömning relateras till sociokulturell teori (Grönlund, 2011, s. 11).

9

2.2 Centrala begrepp

Detta kvalitativa arbete fokuserar på empirin från elever och lärare. Det blir därför viktigt för läsaren att känna till begrepp som ringar in lärarnas och elevernas utsagor i kommande analysdel. Samtliga centrala begrepp förklarar hur eleven kan nå ett ökat lärande med hjälp av andra kamrater i en klassrumskontext. Likaså ger begreppen en förklaring till hur läraren kan lära mer om elevens lärande och begreppen kan på så sätt fungera som verktyg i den didaktiska situationen så att läraren kan anpassa sin undervisning bättre och bli mer följsam i arbetet med eleverna. Begreppsförklaringarna redogör för hur lärandet kan främjas hos eleven och hur detta förfarande kan gå till. Jag har valt att redogöra för de centrala begreppen utifrån aktuell forskning och förklara hur jag tolkar formativ bedömning, kamratbedömning och bedömning som lärande i min uppsats.

2.2.1 Formativ bedömning

Black och Wiliam (1998) definierar formativ bedömning som ” all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged ” (s. 7). Jag lutar mig mot Black och Wiliams (1998) breda begreppsdefinition av formativ bedömning. I mitt arbete tolkar jag begreppet innefatta alla de aktiviteter i undervisningen som kan ge tillräckligt underlag så att läraren men också eleverna kan ge återkoppling i syfte att anpassa och förbättra undervisningen och i förlängningen elevens lärprocess. I skolans värld är begreppet bedömning ständigt närvarande, dels för lärare men också dels för elever och då specifikt när en kamratbedömningsaktivitet sker. I en formativ bedömningssituation kan läraren skaffa information om elevers kunskaper (Flognman, 2015) men också information om den egna undervisningen, en aspekt som ofta glöms bort i formativa sammanhang (Lindberg & Eriksson, 2019). Bedömning sägs fungera som en bro mellan undervisning och lärande (Wiliam, 2020). När en bedömning används som ett verktyg för att justera undervisningen och främja elevens lärprocess kallas den formativ. Formativ bedömning är något som sker under hela lärprocessen och syftar till att stötta eleven och utveckla lärarens undervisning visar Black och Wiliam (1998). Definitionen är erkänt problematisk eftersom det kan tolkas på så många olika vis. Att det handlar om en process blir tydligt i ”den process som lärare och elever använder för att känna igen och reagera på lärande för att förbättra lärandet under lärandet (Cowie & Bell, 1999, s. 32, refererad i Wiliam, 2020).

Kahl däremot (2005, refererad i Wiliam, 2020) talar om formativ bedömning som ett verktyg ”som lärare använder för att mäta i vilken utsträckning eleverna har förstått specifika ämnen och färdigheter som de lär ut” (Kahl, 2005, s. 11, refererad i Wiliam, 2020). För denna uppsats innebär

10

det att jag ser på formativ bedömning som ett pedagogiskt och didaktiskt verktyg som läraren kan använda kontinuerligt under undervisningens gång för att också på så sätt lättare kunna identifiera misstag inte bara hos eleverna, men även hos mig själv som lärare. Det innebär att jag utgår från lärarens perspektiv. Likväl är det viktigt att komma ihåg att det för eleverna handlar om en läroprocess. Liksom Grönlund (2011) betraktar även jag undervisningen som ett samspel där ”både deltagare och fysiska och intellektuella redskap interagerar” (s. 10). Återkopplingarna som eleverna genererar till sina kamrater i övningen fungerar som verktyg i elevens lärprocess eftersom eleven genom någon annan elevs kunskap kan utveckla nya förmågor, både när eleven ger och får feedback. Synen på lärande grundar sig här i det sociokulturella perspektivet genom att eleven i kommunikationen med andra elever och i kommunikationen med mig, deras lärare, utvecklar sina kunskaper. Att lära sig betraktas som en social företeelse där relationerna mellan kamrat, lärare och elev betonas. Ur ett didaktiskt perspektiv ses relationerna mellan lärare, elev och ämne som sammanvävda i den didaktiska triangelns tre hörn (Bronäs-Runebo, 2010, refererad i Grönlund, 2011).

2.2.2.Kamratbedömning

Kamratbedömning ses ibland som en paraplyterm inom formativ bedömning för en elevaktivitet där eleven i lärsituationen hjälper en annan elev att göra bättre ifrån sig. ”Det handlar om att identifiera styrkor och utvecklingsbehov i det som klasskamraten har gjort, i syfte att hjälpa kamraten att förbättra sina prestationer” (Topping, 1998, refererad i Balan & Jönsson, 2014, s. 21). Kamratbedömning är en central aspekt i formativt arbete och arbetssättet intar en av nyckelstrategierna inom formativ bedömning (Wiliam, 2020; Hirsch & Lindberg, 2015). Jönsson (2017) menar att:

”Huvudsyftet med kamratbedömning är att eleverna ska lära sig bedöma det de gör, eller har gjort i förhållande till mål och kriterier samt i förlängningen kunna ge sig själva återkoppling på motsvarande sätt som läraren skulle ha gjort ” (s. 110).

Jönssons (2017) ställningstagande beskriver samtliga nyckelstrategier men kommenterar inte att den sista fasen, nämligen självinlärning/självinsikt/metakognition intar en särställning. Metakognition är problematiskt och få elever når hit (Hattie, 2012). Det är helt enkelt svårt för eleverna att lära om sitt eget lärande och att komma till insikt om sitt eget lärande. Samtidigt är det en viktig aspekt inom formativ bedömning (Hopfenbeck, 2017, s. 93). Också Skolverkets policydokument (2020) kommenterar kamratbedömning i förhållande till formativ bedömning ”I svensk kontext har dessa strategier och aktiviteter till stor del kommit att handla om att tydliggöra

11

mål och kunskapskrav, samt att elever frekvent får ägna sig åt att bedöma kamrater och sig själva” (s.11)

I detta arbete lutar jag mig mot Berggrens (2019a) tankar kring vad kamratbedömning syftar till: eleverna skall inte agera lärare (peer tutoring eller peer monitoring , Topping & Ehly, 2001, refererad i Berggren, 2019) inte heller betygsätta sina eller kamratens arbeten. Berggren (2019a) understryker att kamratbedömningen handlar om ett formativt arbete mellan jämlikar där tonvikten ligger på att stärka relationen mellan undervisningen och lärandet (s. 179). Eleverna bidrar inte bara till att bedöma och främja lärandet via kamraterna i klassrummet. De är också själva viktiga byggstenar i det formativa arbetssättet som kamratbedömning utgör.

I den här uppsatsens kontext syftar begreppet kamratbedömning till att främja lärande dels för eleven och dels för läraren. Elevens lärande stöttas då eleven ges möjlighet att aktiveras som läranderesurser till varandra. Lärarens lärande om eleverna gagnas eftersom det didaktiska verktyget ger indikationer på vad som fungerar i undervisningen men också på vad som inte fungerar så att läraren får en bättre möjlighet till att anpassa sin undervisning efter elevens förutsättningar. I min studie används båda termerna kamratbedömning (peer assessment) och kamratrepons (peer feedback) i samband med lärarnas intervjusvar. I elevenkäten handlar det om paraplytermen kamratbedömning som formativ bedömning och bedömning som lärande.

2.2.3 Bedömning som lärande

Danns (2014) välkomnar en utvidgning av begreppet formativ bedömning till att handla om bedömning som lärande. Begreppet bedömning som lärande betonar elevens engagemang i en formativ kontext, till skillnad mot bedömning för lärande som är ett bredare begrepp. Bedömning för lärande innefattar flera olika typer av aktiviteter för att stimulera undervisning och lärande. Bedömning som lärande handlar om klassrumsdiskussioner om mål och kriterier samt aktiviteter som kamratrespons (Lundahl, 2012, refererad i Berggren, 2019a).

Bedömning som lärande blir en aspekt av formative bedömning där elevens deltagande genom kamratbedömning betonas.”The notion of assessment as learning (AaL) is offered as an aspect of formative assessment (assessment for learning). (Dann, 2014, s. 149)” Begreppet får relevans för min studie eftersom eleven aktivt görs delaktig i kamratbedömningssituationen. Det är elevens engagemang, åsikter och lärande som fokus riktas mot, inte lärarens. Begreppet är smalare jämfört med bedömning för lärande eftersom det här endast handlar om elevens lärande i ett formativt sammanhang. Det inkluderar alltså inte lärarens lärande. Begreppet förmedlar en komplexitet då ”elevens roll är då att bygga en bro mellan bedömning och deras egen lärandeprocess , genom att

12

utveckla sin reflektionsförmåga och sitt kritiska tänkande” (Earl, 2013, refererad i Berggren, 2019a, s. 181). Elevens engagemang men också förmåga till kritiskt tänkande och självreflektion i bedömningssituationen räknas därmed som en del i elevens väg mot lärande. Bedömning som lärande kan fungera som en lärandeaktivitet genom det att eleverna inkluderas i klassrumsdiskussioner kring mål och kriterier samt genom t.ex. kamratbedömning (Lundahl, 2010 , refererad i Berggren, 2014). Vikten av elevens ansvar blir tydlig eftersom eleven förväntas engagera sig i klassrumsdiskussioner och kamratbedömningsaktiviteter.

Liksom Berggren (2019a,b, 2014) väljer jag att se på bedömning som lärande som en kommunikationsprocess i en formativ kontext. Tillsammans med eleverna diskuterade jag uppställda mål och kriterier så att de skulle förstå vilka krav som gällde för skrivuppgiften Mein Zimmer. Diskussionerna utmynnade i den kamratbedömningsmall (Bilaga 4) eleverna använde när de sedan skulle ge feedback till en kamrat. I mitt arbete får begreppet relevans eftersom jag ville betona eleven roll i samband med kamratbedömningsaktiviteter i undervisningen.

13

3. Tidigare forskning

Detta arbete tar av flera anledningar fasta på Jessika Berggrens arbeten (2013; 2014; 2015; 2019a, b). I sin forskning har hon lyft frågor om skrivande, muntlig produktion och bedömning i språkundervisning på högstadiet. Mitt arbete om kamratbedömning riktar också in sig på skriftlig produktion, fast på tyska som moderna språk, istället för som i Berggrens fall på engelska. Som blivande språklärare i tyska och i engelska, är det inspirerande att ta del av en annan språklärares didaktiska studier kring bedömning som lärande, särskilt med tanke på att här finns en svensk forskarröst som hörs tydligt i havet av internationell forskning om formativ bedömning (Dann, 2014; Hirsch & Lindberg, 2015, Hattie, 2012; Hopfenbeck, 2017; Nuthall, 2019; Wallberg, 2013; Wiliam, 2020). Forskarrösten bidrar med praktiska exempel kring hur formativ bedömning kan implementeras i undervisningen, vilket ger mig som blivande lärare möjligheter att jämföra och reflektera kring min undervisning. De svenska empiriska studierna är, trots den internationella bredden, få till antalet och därför blir också Berggrens empiriska arbeten tongivande (Hirsch & Lindberg, 2015). I sin översikt understryker Hirsch och Lindberg behovet av fler svenska empiriska studier såväl som nationella studier kring ” hur lärare, skolledare och huvudmän analyserar och använder bedömningsinformation för att forma den undervisning som i förlängningen ska leda till ökat lärande/ högre måluppfyllelse hos elever” (s. 4).

Elevperspektivet i min studie är framträdande, liksom i Berggrens forskning om vad elever kan lära sig genom att ge återkoppling i klassrummet. Likaså Hattie (2012) har i sina omfattande metastudier studerat återkoppling och det synliga lärandet i flera klassrum världen över. Nuthalls (2019) arbete med klassrumsobservationer bidrar också på så sätt att hans forskning, liksom Berggrens och Hatties, ger insikter om elevens tankar under lärandet. Vidare refereras Berggrens (2013) licentiatuppsats på Skolverkets hemsida i syfte att sprida aktuell forskning. (Skolverkets hemsida, senast uppdaterad 2020-10-07).

Berggrens arbete baserades på observationer och elevtexter från två klasser i årskurs 8 och huvudresultaten visade på att det finns goda skäl att involvera eleverna i kamratbedömning eftersom kamratbedömning visade sig förbättra skrivande i engelska. Åldersperspektivet i Berggrens studie är värt att uppmärksammas, då tidigare studier ofta fokuserat på äldre elever i högre utbildning (Falchnikov, 2001, Sadler & Good, 2006; Falchikov & Goldfinch, 2000, refererade i Hirsch& Lindberg, 2015). Berggrens arbeten (2013, 2014, 2015, 2019b), liksom mitt arbete fokuserar på elever i språkundervisning på högstadiet i åldersspannet 14-16 år. Valet av studier som riktar sig mot en grundskolekontext stöds också av Hirsch och Lindberg (2015).

14

I linje med Berggrens forskning anser jag att lärarens roll får en särskild betydelse som ofta glöms bort i sammanhang kring kamratbedömningssituationer. Likaväl som det formativa arbetet syftar till att främja lärande hos eleven, främjar också kamratbedömningen lärarens egna lärande. Rätt använt ger kamratbedömning ett verktyg för läraren att anpassa sin undervisning så att eleven stimuleras att nå målen för undervisningen (Berggren, 2019a).

Under slutet av 90-talet fick formativ bedömning som fenomen stor internationell uppmärksamhet, mycket tack vare en stor översikt över forskningsresultat om formativ bedömning (Black & William, 1998, refererad i Hirsch & Lindberg, 2015). Begreppet formativ bedömning upplevs som relativt nytt i forskarvärlden- trots att det går tillbaka till idéer från 50-talet (Hirsch & Lindberg, 2015). Det som kan upplevas som nytt handlar om att innebörden i begreppet har förändrats över tid (s. 7). Forskningsresultaten resulterade i metoder för formativa bedömningspraktiker till stöd för lärande och var baserad på samverkan med lärare från Storbritannien och Nordamerika. Även Hatties (2012) metastudier kring ökade effektstorlekar i synligt lärande hos elever rönte stor uppmärksamhet för snart 10 år sedan. Tankarna kring vad formativ bedömning är, hur begreppet används i praktiken och hur detta relaterar till summativ bedömning är omdebatterade. (Hirsch & Lindberg, 2015 och Lindberg et al., 2019).

När Vetenskapsrådet (2015) på uppdrag av Regeringen ( 2013-11-21, U2013/68457s) som en del av SKOLFORSK –projektet, skulle redovisa forskningsläget i Sverige och internationellt med avseende på forsningen kring formativ bedömning på 2000-talet, kom Hirsch och Lindberg (2015) fram till att arbetssättet är problematiskt att implementera i svensk grundskola. Trots internationellt forskarstöd i flera metastudier (Hattie, 2012) och trots det uppmärksammade intresset för formativ bedömning (Black & William, 1998, refererad i Hirsch & Lindberg, 2015), har arbetssättet inte fått allmänövergripande genomslag i svensk skola.

En av orsakerna till det svala intresset kan handla om att vi i nuläget vet för lite om vilken effekt systematisk kamratbedömning får i våra klassrum. Hirsch och Lindberg (2015) hittar inte heller någon studie som undersöker under vilka omständigheter kamratbedömning blir ett gynnsamt verktyg för läraren. Topping (2010 , refererad i Hirsch & Lindberg 2015), förespråkar å ena sidan att lärare använder kamratbedömning eftersom arbetssättet kan ge kognitiva, metakognitiva och sociala vinster för eleverna. Samtidigt måste vi lära oss mer om hur ”kostnadseffektiv” kamratbedömning är i förhållande till andra arbetssätt då kamratbedömning innebär stor tidsåtgång både för elever och för lärare. (Topping, 2010, refererad i Hirsch & Lindberg, 2015). Översikten av den formativa forskningen i Sverige under 2000-talet uttrycker således ett stort behov av metodologisk utveckling i riktning mot studier som kan visa på reella effekter av kamratbedömning i en grundskolekontext (Hirsch & Lindberg, 2015).

15

Det finns få svenska studier som språklärare i grundskolan kan inspireras av (Hirsch & Lindberg, 2015; Berggren, 2019a). En av de empiriska studier som finns i ämnet är visserligen daterad, men refereras trots allt fortfarande (Oscarson & Apelgren, 2011, refererad i Berggren, 2019a). Den metodtriangulerade studien syftade till att undersöka 605 språklärares uppfattningar och erfarenheter av att arbeta med kamratbedömning i textbearbetning och kom fram till att språklärare använder mer traditionella bedömningsformer framför elevaktiva former. Oscarson och Apelgren (2011) kallar detta ”alternativ bedömning” menar att ”teachers need to be able to reflect on and become aware of their personal teaching theories and construing patterns” (s.6).

16

4. Metod

I detta avsnitt presenteras vilket vetenskapligt förhållningssätt som ligger till grund för arbetet, mitt val av metod och val av studie, hur det strategiska urvalet gjordes, och hur analysen bearbetades. Det fenomenografiska vetenskapliga förhållningssätt som studiens analys utgår från genomsyrar arbetet med respondenternas utsagor. Fenomenografi handlar om att beskriva något som framträder och begreppet beskrivs närmare i nedanstående stycke. Validitet och reliabilitet liksom de forskningsetiska principerna belyses. Jag har valt att dela in metodavsnittet med avseende på elever och lärare eftersom jag använt två olika metoder för datainsamling även om deras utsagor jämförs i kommande analysdel.

Detta arbete är en kvalitativ studie. Ett kvalitativt arbete har ambitionen att beskriva företeelser för att försöka fånga uppfattningar om ett visst fenomen, i det här fallet om kamratbedömning i undervisning. Fenomenet kamratbedömning är komplext eftersom många aspekter behöver vägas in då det dels handlar om att ge feedback, dels att få feedback och dels att utvärdera feedback. Hattie och Clarks (2019) och Hattie och Timperleys (2007) forskning visar på några av dessa aspekter med avseende på hur feedback kan främja lärande hos elever och lärare i en undervisningssituation men också på hur komplext området är.

För att studera och förstå komplexa fenomen som kamratbedömning kan en fallstudie vara en lämplig metod (Backman, 2020; Grönlund, 2011;Gummesson, 2004; Stensmo, 2002). ”Fallstudier anses vara särskilt tillämpliga i utvärderingar, där studieobjekten ofta är mycket komplexa” menar Backman (2019, s. 57). En fallstudies karakteristiska kännetecken är att olika typer av kvalitativa data insamlas i syfte att förklara ett fenomen. (Kvale & Brinkmann, 2009; Patel & Davidson, 2015). Ett fenomen kan förklaras med hjälp av fenomenografisk metod vilken beskrivs i nästkommande avsnitt. Gummesson (2004) betonar att fallstudier med fördel används för att förstå fenomen som är ”helt eller delvis okända och som innehåller stora mängder variabler och samband och därmed blir komplexa” (s. 115). Backman (2020) hävdar i sin tur att ”en fallstudie, liksom den kvalitativa strategin, undersöker ett fenomen i sin realistiska miljö eller sin kontext, för gränserna mellan fenomen och kontext inte är givna ” (s. 57). En fallstudies form passar sålunda bra som val av studie i denna uppsats.

Fenomenografin är en kvalitativ svensk forskningsansats och ett vetenskapligt förhållningssätt. Fenomenografin som metod utvecklades på Göteborgs universitet och handlar om att beskriva det fenomen som framträder (grafi= beskriva, gr. fenomen = det som framträder) i en definierad grupp människor, t ex skolbarn (Larsson, 2005; Marton & Booth, 2000; Stensmo, 2002 ). En fenomenografisk metod beskriver en inringad grupp individers olika uppfattningar kring ett

17

specifikt fenomen i sin omgivning. I min uppsats motsvaras den identifierade gruppens individer av lärare och elever och fenomenet motsvaras av fenomenet kamratbedömning. Den fenomenografiska analysen utgår från sju steg. Under genomförandet och i bearbetningen av intervjuerna och enkäterna har jag som forskare inom ramen för mitt examensarbete, intagit följande vetenskapliga förhållningssätt; Jag har: 1) bekantat mig med materialet och fått ett helhetsintryck, 2) identifierat de uppfattningar som är mest signifikanta för respondenterna, 3) försökt urskilja skillnader och likheter i respondenternas utsagor, 4) kategoriserat respondenternas uppfattningar i skilda beskrivningskategorier, 5) försökt identifiera kärnan i de olika kategorierna, 6) delgett ett namn för de olika beskrivningskategorierna, 7) granskat de angivna beskrivningskategorierna (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 162).

Studien är (metod)triangulerad på så sätt att två datainsamlingsmetoder (enkät och intervjuer) har använts för att studera samma fenomen (Denscombre, 2009, Stensmo, 2002). Triangulering syftar till att stärka en studie och ökar därmed dess validitet. Denscombre (2009) nämner tre nackdelar med triangulering forskaren bör känna till. Den första handlar om de uppoffringar som måste göras för att hinna med de olika metoderna, uppoffringar som Denscombre (2009) menar ofta handlar om att forskaren på grund av tids och pengabrist kan bli tvungen att avstå från vissa aspekter. För det andra blir analysen av data mer komplicerad. Enkätsvaren och intervjusvaren behöver behandlas olika och detta kräver bred kunskap hos forskaren. Slutligen kan metodtrianguleringen medföra att forskaren plötsligt står med resultat där studiens antaganden och perspektiv inte stämmer överens. Triangulering kan riskera att producera motsägelsefulla eller oförenliga resultat. Trots nackdelarna har jag valt att använda båda metoder eftersom pengaaspekten Descombre (2009) nämner är ovidkommande eftersom inget arvode utgår. Tidsaspekten har jag tagit hänsyn till i det att jag gjort en god planering. Två metoder kräver olika behandling och kunskap. Som student med tidigare kunskaper i beteendevetenskap och arbeten på magisternivå bakom mig, kan jag motivera tillräckliga kunskaper för ändamålet med detta examensarbete. Den sista kontraindikationen är svårast att motivera. Risken finns alltid att resultat blir oförenliga. Därför har jag varit extra noga i arbetet med utformningen av frågor för att säkerställa frågornas validitet på en hög akademisk nivå via min handledare.

I metodlitteraturen accentuerar Backman et al. (2012) en hög validitet för kvalitativa studier. Begreppet validitet relaterar till huruvida metoden och tillvägagångssättet forskaren använt är lämpliga för det som skall undersökas (Thornberg & Fejes 2009). Själva ordet validitet tycks problematiskt för några forskare som menar att ordet tillförlitlighet eller trovärdighet passar bättre (Thornberg & Fejes, 2009). Thornberg och Fejes (2009) menar att en väl genomförd kvalitativ studie skapar större förståelse för den som tar emot resultaten om forskaren gått grundligt tillväga,

18

reflekterat kontinuerligt över metod och teori samt också reflekterat över sin egen medverkan och påverkan på respondenterna. För att kunna generalisera till fler lärare och elever uppfattningar om kamratbedömning krävs att studiens resultat kan jämföras med liknande forskning. Det som den kvalitativa forskaren bör se upp med är på det sätt slutsatser dras. I min studie t.ex. är det inte säkert att ”mina” lärares uppfattningar att klassrummets betydelse stämmer för alla språklärare. Abduktion anses inte vara en säker källa till kunskap menar Backman et al. (2012).

Vid enkätstudien med eleverna togs hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) fyra etiska aspekter. De fyra etiska principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Skolledningen på min skola och eleverna i min tyskaklass i årskurs 9, informerades om att jag skulle genomföra enkätstudien gällande kamratbedömning som ett led i min lärarutbildning under denna termin. Eleverna fyllde även i en samtyckesblankett där de gav sitt samtycke till medverkan. Då samtliga elever var över 15 år delgavs ej vårdnadshavare samtycke. I bilaga 10 informerade jag om att anonymitet för inblandade elever garanteras på så sätt att alla uppgifter avidentifieras i bearbetningen och kommer användas i resultatdelen på ett sådant sätt att identitet ej kan härledas till en specifik person. Vidare informerade jag om att studien kommer publiceras via universitetets kanaler och kommer inte användas i något annat sammanhang än i forskningssammanhang. När det gällde etiska överväganden för lärarna kontaktade jag de tre skolornas ledning för att informera om studien och bad om tillåtelse att utföra intervjuerna. Lärarna informerades om samtycke och ombads signera en medgivandeblankett (Bilaga 9). I mitt arbete med lärarna utgick jag därefter från samma etiska principer som för eleverna.

4.1 Enkät som kvalitativ datainsamlingsmetod

Fyra elever av 14 elever i årskurs 9 deltog i enkäten. Bortfallet är erkänt problematiskt vilket jag som uppsatsskrivare är medveten om. Jag tyckte elevernas röster var viktiga i sammanhanget varför jag valde att inkludera deras svar i uppsatsen. Anledningen till det höga bortfallet berodde på yttre omständigheter i samband med Covid 19 och de restriktioner Smittskydd Skåne beordrade skulle gälla på skolan där jag arbetade. Kamratbedömningsaktiviteten byggde på en tidslinje där olika moment infördes i undervisningen vid olika lektioner. Kunskapsmässigt hade eleven möjlighet att ta igen förlorad kunskap vid sjukdom, men vid själva kamratbedömningstillfället när eleverna skulle arbeta i par, visade sig en majoritet av eleverna uppvisa symptom på Covid 19 och således blev bortfallet stort. Det blev svårt att ta igen bortfallet vid senare tillfälle då skolan veckan efter det aktuella lektionstillfället plötsligt fick direktiv från Smittskydd Skåne om att distansundervisning skulle ske i åk 9 på obestämd tid. I en situation med en världsomfattande pandemi vi alla befinner

19

oss i när denna uppsats skrivs, torde enkätmaterialet i alla fall kunna bidra till att uppmärksamma elevers röster om kamratbedömning i undervisningen i tyska som modernt språk. Eleverna var mellan 15-16 år gamla och gick på samma skola men i olika klasser. Flera elever har annat modersmål än svenska. Samtliga elever undervisas denna termin (VT 2021) av mig i tyska. Jag har undervisat dem sedan terminsstart i augusti 2020.

Eleverna hade arbetat med en skriftlig text som handlade om en beskrivning av antingen sitt egna rum eller ett fantasirum på tyska. Lektionsplaneringen hittar du i bilaga 1. Temat var noga utvalt av mig då just prepositionsanvändning i kombination med olika möbelord i olika genus genererar antingen ackusativkasus eller dativkasus. Svårigheten är en känd käpphäst i ämnet tyska. Skolverkets kunskapskrav var förankrade i klassen inför uppgiften och eleverna hade fått en kamratbedömningsmall (Bilaga 4) att utgå från när arbetet genomfördes.

Studiens empiri om eleverna bestod av enkätfrågor (Bilaga 2) med fyra öppna frågor utan svarsalternativ. Tanken med frågorna var att de skulle ge utrymme för eleven att uttrycka sig fritt kring kamratbedömning samtidigt som en viss styrning i frågornas utformning krävdes. Jag fokuserade på ett enkelt språk och försökte konstruera få tydliga meningar som strävade mot att ringa in mitt syfte- att undersöka fenomenet kamratbedömning uppfattades hos eleven. Trost och Hultåker (2016) kategoriserar öppna frågor som icke-strukturerade frågor med öppna svarsalternativ. I mitt material var frågorna till eleverna av typen ” Berätta hur du tyckte det var att få återkoppling av din klasskamrat?” och ” Vad tror du kan lära dig när vi arbetar med kamratbedömning?” Eftersom enkäten genomfördes under en lektionstimme var det också viktigt att frågorna inte var för långa eller tog för mycket tid i anspråk. Jag beräknade att fyra frågor skulle vara tillräckligt för att besvara studiens frågeställningar under utsatt tid. Forskningslitteraturen motiverar också få men stringenta frågor i ett enkätmaterial enligt devisen hellre bra och få, än många och mindre bra (Trost & Hultåker, 2016; Patel & Davidson, 2015; Stensmo, 2002). Man skall således ”tänka sig för innan man konstruerar öppna frågor för en enkät ” (Trost & Hultåker, 2016, s. 74).

I analysen av ett kvalitativt arbete är det viktigt att medvetandegöra vilket antagande eller teori studien utgår från (Fejes & Thornberg, 2019). Vid bearbetning av enkätfrågorna utgick jag från det fenomenografiska förhållningssättet då det handlar om enkät som kvalitativ metod. Jag renskrev först elevernas svar från handskriven stil och bekantade mig samtidigt med empirin för att identifiera de mest signifikanta utsagorna i en första sammanställning. Kategorisering gjordes mot bakgrund av enkätfrågorna. Möjligheter och begränsningar med kamratbedömning kunde urskiljas i elevernas enkätsvar.

20

4.2 Intervju som kvalitativ datainsamlingsmetod

Totalt ingick tre lärare i studien. I studien benämns informanterna som ”Karla”, ”Adrian” och ”Wilmer”. Samtliga lärare var legitimerade yrkesverksamma språklärare. Ingen lärare arbetade på samma arbetsplats. Antal år i yrket varierade mellan 11-19 år. Jag kontaktade före detta kollegor som jag visste arbetade aktivt med metoden. Nackdelen med att använda ett bekvämlighetsurval är att validiteten kan påverkas på så sätt att resultaten blir svåra att generalisera till att gälla för alla språklärare eller för alla skolor. Emellertid möjliggjorde urvalstypen att den småskaliga studien kunde genomföras under en den korta tidsperiod som ett examensarbete utgör (Denscombre, 2009). Alla tillfrågade lärare deltog.

Respondent Antal år i yrket Undervisningsspråk Utbildningsnivå

”Karla” 11 Engelska, tyska Universitet

”Adrian” 14 Svenska, tyska,

spanska

Universitet

”Wilmer” 19 Engelska, tyska Universitet

Tabell 1. Översikt över studiens yrkesverksamma lärare.

Liksom Kvale och Brinkman (2009) använder jag mig av begreppet halvstrukturerad livsvärldsintervju för att beskriva de intervjuer som jag genomförde med lärare. Dessa hade till syfte att ”erhålla beskrivningar av intervjupersonernas levda värld utifrån en tolkning av innebörden hos de beskrivna fenomenen ” (s. 43). Metoden liknar ett vardagligt samtal, men med skillnaden att intervjuformen har ett professionellt syfte, i min studie är syftet att undersöka fenomenet kamratbedömning. Intervjuformen kan vara förknippad med en speciellt framtagen teknik eller material. I min studie användes en frågeguide beståendes av fyra väl valda frågor av öppen karaktär (Bilaga 5).

Precis som för eleverna utgick jag från ett fenomenografiskt förhållningssätt i dataanalysen av intervjusvaren från lärarna. Inför intervjutillfället hade lärarna fått tillgång till intervjuguiden (Bilaga 5) för att kunna förbereda sig. Av tidsbrist, av praktiska skäl och dessutom mitt under en allomfattande pandemi genomfördes intervjuerna med lärarna från de tre skolorna skriftligen. Efter renskrivning från mina anteckningar kring lärarnas responser, skapade jag svarskategorier mot bakgrund av de intervjufrågor jag ställt. Kategorierna beskrev kamratbedömningens möjligheter, begränsningar och lärarnas arbetssätt utifrån ett lärarperspektiv. I nästa steg jämförde, tolkade, och kategoriserade jag lärarnas svar. Kategoriseringen gjordes genom att försöka tolka vad som lärarna egentligen sade, jag försökte göra det osynliga synligt (Backman et al., 2012). Delarna sökte därefter

21

bilda en helhetsuppfattning kring hur lärarna uppfattade kamratbedömningen i undervisningen med avseende på den egna praktiken. Svar som inte tillhörde ämnet uteslöts.

22

5. Analys

Resultaten av denna kvalitativa studie redovisar bearbetade empiriska data utifrån de enkätfrågor och intervjufrågor som ställdes till elever och lärare (bilaga 2 och bilaga 5). Resultaten kopplar till studiens syfte då samtliga frågeställningar besvaras utifrån en elev– och lärarkontext. Frågeställningarna sökte svaren på hur elever respektive lärare uppfattar kamratbedömningsaktiviteter i undervisningen i moderna språk. Vidare sökte frågeställningarna svara på om det fanns några uppfattningar kring kamratbedömning i undervisningen som skiljde sig åt i de två grupperna. Upplevde eleverna och lärarna olika uppfattningar när det handlade om kamratbedömning , om så var fallet, på vilket sätt kom dessa till uttryck? Elevernas och lärarnas utsagor redovisas mot bakgrund av en diskurs kring kamratbedömningens möjligheter och begränsningar med avseende på lärande (Balan & Jönsson, 2014; Berggren, 2019a; Hopfenbeck, 2017; Hirsch & Lindberg, 2015).

Analysen av lärarnas empiri utmynnade i praktiska förslag till hur läraren kan arbeta med kamratbedömning i sin undervisning. Mot bakgrund av lärarnas utsagor och samlad erfarenhet samt med hänsyn till beprövade formativa forskningsresultat (Wiliam, 2020; Wiliam & Leahy, 2016) ges förslag på praktiska kamratbedömningsaktiviteter för läraren i avsnitt 5.3.

Med hänsyn till Vetenskapsrådets konfidentialitetskrav är elevernas och lärarnas namn fingerade genomgående i uppsatsen. Fördelen med att fingera ett namn istället för att använda sig av det mer anonyma ”elev 1”, ” lärare 2”, osv., blir att arbetet får en mer personlig prägel vilket stärker ett kvalitativt arbete menar jag. Läsaren skapar lättare en relation till respondenternas utsagor när arbetet blir mer levande med riktiga personnamn. Av utrymmesskäl är respondenternas utsagor i tabellerna förkortade. De fullständiga elevsvaren återfinns i bilaga 3. De fullständiga svaren från lärarna finns i bilaga (6, 7, 8).

5.1 Elevens uppfattningar om kamratbedömning

Resultaten knyter an till uppsatsens syfte och frågeställningar eftersom empirin visar hur eleven uppfattar fenomenet kamratbedömning. Frågeställningen utgick från ett elevperspektiv: Hur uppfattar eleven kamratbedömningsaktiviteter i undervisningen? Frågorna återfinns i sin fulla form i bilaga 2. Elevernas fullständiga svar finns i bilaga 3. Finns inget svar är detta markerat med / i tabellen. Diskussionen förs mot bakgrund av kamratbedömningens möjligheter och begränsningar. Enkätsvaren utmynnar i följande tre kategorier: ge feedback, få feedback, lärandeaspekten/mot ett

23

Möjligheter

Tabellen nedan visar vilka möjligheter eleverna uppfattar kamratbedömningen ger när det gäller att ge feedback och att få feedback i skriftlig produktion på tyska.

Elev Ge feedback Få feedback

Hiam Det var intressant och det gav mig en större bild av hur en välutvecklad text ser ut

Jag tyckte det var väldigt bra då min klasskamrat rättade några fel.

Theo / /

Erik Det var både roligt och intressant att bedöma sin kompis text.

Det kändes bra och min kamrat rätta (sic.) lite här och där.

Ville Elevens svar svarar ej på frågan Jag tyckte det var väldigt bra att få en återkoppling

Tabell 2. Elevens uppfattningar av kamratbedömningens möjligheter när det gäller att ge och få feedback i skriftlig

produktion på tyska

Resultaten visar att en majoritet av eleverna tyckte kamratbedömningen var rolig och intressant att arbeta med när det gällde att ge och få återkoppling på sin skrivna text på tyska. Men vad säger dessa uttalanden egentligen? Svaren är ganska ytliga kring att ge feedback eftersom eleverna inte utvecklar kring vad det var som var intressant. Eleven Hiam uttrycker att ”det gav mig en större bild av hur en välutvecklad text ser ut” vilket kan visa på att hen i kamratbedömningssituationen hade haft tillgång till en välskriven text. Välskrivna texter uppskattas generellt hos elever som sporras till att skriva lika bra som kamraten (Berggren, 2014). Eleven kan också enligt sociokulturell teori befunnit sig i rätt proximal utvecklingszon när hen arbetade med uppgiften och samtidigt tog del av kamratens arbete. Därav den positiva utsagan.

När det gäller att få feedback uttrycker sig de flesta elever det som positivt ”det kändes bra”, ”det var bra”. Även här är svaren grunda eftersom de inte berättar för läsaren vad det var som kändes bra eller vad det var som var bra med kamratbedömningar. Ett större djup i svaren hade gett en mer omfattande och mer komplex bild av hur eleverna uppfattar fenomenet kamratbedömning.

Begränsningar

I forskningsfältet kring formativ bedömning nämns ibland peer tutoring och peer monitoring (Topping & Ehly, 2001, refererade i Berggren, 2019a, s. 179). Aktiviteterna handlar då om att eleverna agerar lärare åt varandra. I denna uppsats vill jag därför understryka att jag tolkar kamratbedömning som

24

en kommunikationsprocess i en undervisningskontext, dels elever emellan men också dels i relationen mellan elev och lärare. Bedömning som lärande genomsyrar arbetet då det handlar om elevens aktiviteter i en lärprocess. Att det saknas utsagor från alla elever utom en blir då problematiskt. Ingen elev har någon utvecklad uppfattning kring begränsningar i samband med att ge eller få feedback från en kompis. Eleverna kan ha uppfattat kamratbedömningsaktiviteten som en rättningsuppgift och agerat lärare åt varandra- peer tutoring. Därmed kan begreppen kamratbedömning och bedömning som lärande här fått förändrad innebörd.

Resultaten visar att eleven Theo upplevde att kamratbedömningsaktiviteten var meningslös både när det handlade om att ge och att ta feedback. Utsagan kan bottna i elevens kunskapsluckor i tyska samt övriga svårigheter då detta specifikt handlar om en elev med särskilda behov. Responsen kan också svara mot elevens låga engagemang i ämnet tyska. Eleven har haft stora svårigheter i tyskan och inte nått godkänt betyg sedan åk 6. Eleven slutar i klassen någon vecka efter det att enkäten genomförts.

Finns lärandeaspekten hos eleverna?

För att se om kamratbedömningsaktiviteten ledde till ett lärande om sitt eget lärande (metakognition) hos eleven och därmed gav hen en insikt om de egna förmågorna (Hattie, 2012, Hopfenbeck, 2017), hade jag utformat frågan: Vad tror du att du kan lära dig när vi arbetar med

kamratbedömningar? I tabell 3 nedan redovisas elevernas svar.

Elev Perspektiv på lärande i kamratbedömning

Hiam ”Jag lär mig saker att tänka på, tex bättre beskrivningar av rummet”

Theo - Inget svar

Erik ”Till nästa gång vet jag vad jag skall tänka på när jag skriver en text.”

Ville ”Jag tror att genom kamratbedömning lär jag mig bättre genom att tänka på saker som jag kan förbättra”

Tabell 3. Elevutsagor kring självinsikt/självreglering kring metalärande i kamratbedömning

Resultaten visar att eleverna har viss insikt om sitt lärande när de deltar i en kamratbedömningssituation som genomsyras av bedömning som lärande. Vissa av reflektionerna är visserligen uppgiftsbaserade som i eleven Eriks fall, emellertid uttrycker eleverna Hiam och Ville ett större djup i sina svar som låter meddela att ”de lär sig saker att tänka på”. Huruvida dessa ”saker att tänka på” relaterar till ny kunskap, strategier och nya insikter förblir dock oklart. Poängen

25

är att de svarat. Dock hade svaren gett större tyngd till arbetet om eleven specificerat mer tydligt vari dessa ”saker” bestod.

5.2 Lärarnas uppfattningar om kamratbedömning

Resultaten knyter an till uppsatsens syfte och frågeställningar eftersom empirin visar hur lärarna uppfattar fenomenet kamratbedömning. Frågeställningen utgick från ett lärarperspektiv: Hur uppfattar läraren arbetet med kamratbedömningar med avseende på den egna undervisningen? Intervjusvaren utmynnar i följande tre kategorier: kamratbedömningens möjligheter, kamratbedömningens

begränsningar och aspekten på lärande. I analysen av resultaten har hänsyn tagits till ett fenomenografiskt

förhållningssätt vilket beskrevs i tidigare avsnitt. Intervjusvaren analyseras utifrån de teoretiska möjligheter och begränsningar begreppet innebär (Balan & Jönsson, 2014; Berggren, 2019a; Hirsch & Lindberg, 2015).

Lärarnas empiri ger i denna uppsats en bild av hur språklärare på högstadiet arbetar med metoden. Lärarnas erfarenheter kring praktiska tillvägagångssätt utmynnar så småningom i en mer utförligare del kring hur du som lärare kan arbeta med kamratbedömning i din undervisning i tyska som moderna språk. Detta redovisas i uppsatsens efterord. Kamratbedömning kan användas i olika moment i språkundervisningen. Framträdande är att alla lärarna formerar grupper av elever för att underlätta arbetet i starten. Läraren Karla menar att ”det är bra att i början sitta med i smågrupperna och vägleda dem (”eleverna”, författarens markering) i diskussionerna genom att ställa följdfrågor för att de (”eleverna”, författarens markering) ska få öva på hur man kan hjälpa varandra vidare”. Likaså arbetar samtliga lärare mångfacetterat för att stämningen och relationerna skall fungera väl. Sammantaget redovisar majoriteten av lärarna att de använt metoden som ett komplement till traditionell undervisning eftersom de flesta använt arbetssättet i begränsad utsträckning. Undantaget är läraren Wilmer som haft som mål att implementera kamratbedömning som en naturlig del i undervisningen redan från årskurs 7 .

Möjligheter och begränsningar

Resultaten visar att lärarna ser flera fördelar med att arbeta med kamratbedömning i sin undervisning samtidigt som arbetssättet kan verka begränsande i lärarens skolvardag. Likaså ur ett teoretiskt anslag framkommer aspekter på kamratbedömningens för-och nackdelar i undervisningen. Lärarna Wilmer och Karla pekar på att arbetssättet kan användas i flera moment i undervisningen i tyska. Samtliga lärare rapporterar att eleverna kan göra vinster i sitt egna lärande i

26

det att en kamrat bedömer arbetet, men läraren Adrian betonar att det är viktigt att elevparen/grupperna är på samma kunskapsmässiga nivå. Läraren Karla nämner också möjligheten för eleven att utveckla sitt lärande då hen får ta del av en annan kamrats arbete.

Tidsaspekten ses som positiv för vissa lärare då också forskare menar att momentet sägs kunna minska lärarens arbetsbörda i längden, förutsatt att arbetssättet är inarbetat hos läraren och eleven. Eleverna sägs då själva kunna tillgodose behovet av lösningar på olika nivåer (Hattie, 2019). För en stressad lärare kan det låta som ljuv musik, emellertid är min uppfattning att här skiljer sig teori och praktik åt. I praktiken tar arbetet med att planera, implementera, fullfölja, och bearbeta samt utvärdera, mycket tid i anspråk som du som lärare måste vara beredd på. Men kanske handlar det också om rutin. Är du en rutinerad lärare som läraren Wilmer är det lättare att säga att tidsaspekten visserligen tar tid men att det inte bekommer dig eftersom ” Visst måste man avsätta både planering och tid för det, men jag ser det inte som en separat uppgift utan som en del av helheten där eleven utvecklar sina förmågor längs vägen och därför ser jag det inte som ”extra tid” som avsätts. ” Uppfattningen om en slags förtäckt tidsbesparing som läraren Wilmer uttrycker går i linje med aktuell forskning inom kamratbedömning (Rollingson, 2005, refererad i Berggren 2019a). Läraren Wilmer har antagligen läst om presumtiva tidsvinster läraren kan göra i samband med att bedömningsarbetet kan delegeras till eleven. Fallgropen för lärare kan bli, att hen precis som läraren Wilmer, kanske lutar sig tillbaka och tror att bedömningsarbetet låter sig göras av eleverna. Liksom Berggren (2019a) menar jag att så inte är fallet. Berggren (2019a) menar att förutom den extra planeringstiden och förberedelserna, behöver eleverna mycket stöttning för att kunna fungera som kamratbedömare. Därigenom kan kamratbedömningen ur ett teoretiskt perspektiv sägas vara begränsande. Tiden är en faktor i dagens skola där lärarens scheman ofta är fulltecknade.

Relationerna i klassrummet spelar stor roll uttrycker samtliga lärare och särskilt ett tryggt klimat verkar bli extra viktigt när det handlar om kamratbedömningar. Likaså i forskarvärlden vittnar studier om klassrumskulturens betydelse för hur lyckad kamratbedömningen blir (Berggren, 2019a, Wiliam, 2020). Många elever uttrycker en oro över att lämna ut sitt arbete till en kompis och många elever är inte vana vid arbetssättet. Problem kan uppstå i kamratbedömningssituationen när elever uttrycker obehag att lämna ut sina texter till kompisar som de inte är helt trygga med. Lärare Adrian uttrycker en tveksamhet inför det didaktiska verktyget då ”många av mina elever tycker det är obehagligt att lämna ut sina texter till kompisar som de inte är helt trygga med”.

27

5.3 Likheter och skillnader i hur lärarna och eleverna uppfattar

kamratbedömning

Avsnittet kopplar till uppsatsens generella frågeställning huruvida elevernas och lärarnas uppfattningar om kamratbedömning i tyskundervisningen skiljer sig åt. Resultaten visar att båda grupper uttrycker en positiv inställning till att arbeta med kamratbedömning samtidigt som båda grupper också uttryckte begränsningar i arbetssättet. Hos båda grupper redovisas olika aspekter på lärande.

Möjligheter

Elevernas positiva utsagor handlade till stor del om kunskapsinlärning på uppgiftsnivå och en ”aha”-upplevelse när de fick se en kamrats text. Som eleven Hiam uttrycker det: ”Nu vet jag mer om när jag skall skriva stor bokstav1 _{på saker”. I ” Till nästa gång vet jag vad jag skall tänka på när} jag skriver en text” reflekterar eleven Erik kring att hen lärt sig ny kunskap vilken hen skall använda till nästa uppgift av samma karaktär. När eleven får en positiv feedback som eleven Hiam eller har förmågan att reflektera som eleven Erik, blir upplevelserna kring kamratbedömning positiv. Varför det förhåller sig på detta vis kanske kan härledas till att en ökad självinsikt upplevs som positiv och på så sätt främjar lärandet. Nyckeln till framgång inför svåra uppgifter drivs ofta av engagemang, uthållighet och en stark vilja är min erfarenhet, och därför blir kanske tillfredsställelsen extra stor när eleven lyckas.

Lärarnas positiva uppfattningar handlade till stor del om arbetssättets möjligheter i undervisningen eftersom ”Genom att ge kamratrespons till andra utvecklar eleven också själv sina kunskaper” (lärare Wilmer). Läraren Wilmer menar vidare att ”jag har bara upplevt det som positivt att arbeta med kamratbedömning i undervisningen”. För att stärka lärarnas positiva utsagor ytterligare hade det varit intressant att få ett mer utvecklande svar kring vad det var som var positivt och på vilket sätt t.ex. läraren Wilmer menade att arbetssättet alltid var förenat med fördelar. Menade lärare Wilmer att arbetssättet helt enkelt inte medförde några begränsningar? Lärare Karla vittnar om ytterligare möjligheter i arbetssätt för lärare då ”fördelen är att eleverna får möjligheten att se andra elevers lösningar av uppgiften och sätta sin egen prestation i förhållande till andras”.