Syftet med det här arbetet har varit att undersöka fenomenet kamratbedömning i tyska som modernt språk. Genom frågeställningarna har studien försökt svara på hur lärare och elever uppfattar kamratbedömningsaktiviteter i undervisningen i tyska som modernt språk med avseende på dess möjligheter och begränsningar. Lärandeperspektivet diskuterades utifrån ett elevperspektiv och ett lärarperspektiv. Den kvalitativa studien sökte svar på om det fanns några skillnader i hur lärare och elever uppfattar kamratbedömningen med avseende på undervisningen i tyska som modernt språk.
Forskningen och styrdokument tycks överens om fördelarna med kamratbedömning. Forskarna understryker att kamratbedömning är ”ett av de mera kraftfulla pedagogiska och didaktiska redskapen för att främja elevers lärande” (Lindberg et al., 2019, s.9). Också via lärarutbildningen på universiteten i Sverige genomförs i skrivande stund kurser i formativ bedömning (Hirsch & Lindberg 2015), i vilka jag som blivande lärare deltagit. Men vad handlar formativ bedömning om och vilken relevans får begreppet för lärarrollen i dagens skola? Formativ bedömning anses i forskarvärlden ha en betydande påverkan på elevers lärande och ansatsen har fått stor
genomslagskraft och uppmärksamhet i skolvärlden såväl internationellt som nationellt (Hirsch & Lindberg, 2015; Lindberg et. al, 2019; Nuthall, 2019; Wiliam, 2019; Hattie, 2012).
När den formativa aktiviteten riktas mot eleven kallar forskningsvärlden begreppet för bedömning
som lärande istället för i termer av bedömning för lärande som är ett vidare teoretiskt begrepp
(Berggren, 2019a). I min uppsats får begreppet relevans eftersom jag ville betona elevernas lärande i en kamratbedömningsaktivitet som syftade till att väcka elevernas kritiska tänkande och metakognitiva förmåga. Med avseende på min kommande yrkesroll som lärare har studien gett mig nya insikter om vad som påverkar elevens lärande. Bedömning som lärande var ett nytt begrepp för mig och öppnade mina ögon för att eleven kan bidraga till bedömning kopplat till elevens lärande i moderna språk.
Idéen med att aktivera elever som läranderesurser för varandra kan härledas till två antaganden. Det första antagandet stammar från Lev Vygotskys sociokulturella teori från 30-talets Ryssland (Vygotsky, 1978) kring lärande och utveckling. Insikt om den proximala utvecklingsnivån väckte tankar kring hur eleven på bästa sätt agerar i en kamratbedömningsaktivitet. Termen mediering lyfte här frågan om kamratbedömning som ett redskap när eleven använder sina kognitiva och praktiska resurser för att i samspel med andra kamrater förstå sin egen kunskap och vad de kan förbättra (Dysthe, 2003). Det andra antagandet exemplifieras av Topping (2010) som menar att eftersom eleverna är fler till antalet jämfört med antal lärare i klassrummet, kan de aktiveras till att
32
hjälpa varandra för att deras respons kan riktas snabbare och ha en mer individbaserad feedback Att arbeta med feedback kan således också få praktiska fördelar i klassrummet.
Genom att aktivera eleven i undervisningen på ett sätt som involverar eleven i diskussioner kring mål, kunskapskrav och bedömning blir eleven själv sin egen läranderesurs menar flera forskare (Hattie, 2012; Jönsson, 2017). Den här uppsatsen fokuserade på en undervisning i ämnet tyska som modernt språk vilket utmanar läraren på olika vis, jämfört med en undervisning i andra ämnen som sker på modersmål. I en andraspråksinlärning med tyska som ämne krävs att läraren är medveten om elevens tillräckliga ämneskunskaper för att kamratbedömningen skall bli lyckosam. Kamratbedömningsaktiviteten kräver att eleven har förståelse för i första hand ord och uttryck för att kunna ge feedback till en annan elev, även om själva feedbacken, liksom mål och kunskapskrav, diskuteras på svenska och inte på målspråket.
När kunskapskraven och målen diskuteras i samspel med eleven i en kamratbedömningssituation stimuleras eleven till att ta mer ansvar (Jönsson, 2017). Ett ökat ansvarstagande torde därigenom leda till förbättrade resultat, vilket inte minst Berggrens forskning inom en andraspråksinlärning i engelska visar (2013; 2015, 2019a,b). Hennes studier visade att elevens skriftliga förmåga ökade i samband med att kamratbedömningsaktiviteter infördes när eleverna ombads ge feedback på skriftliga svarsbrev på engelska. Uppsatsens relevans till yrkesrollen blir härigenom synlig. I rollen som lärare kan jag påverka elevens skriftliga förmåga till det bättre genom att använda kamratbedömning visar forskning (Berggren, 2019a). I min uppsats uppgav eleverna att deras skriftliga förmåga i tyska som modernt språk förbättrades i samband med kamratbedömningsaktiviteten. Eleven Hiam uttrycker det som ”Nu vet jag mer om när jag skall skriva stor bokstav på saker”.
Transparensen som uppstår när eleven inkluderas i det som tidigare enbart var lärarens ensak och yrkeskunskap, (guild knowledge, Sadler, 1989,) är nödvändig för att eleven skall kunna medverka i kamratbedömning menar Berggren (2019a), och jag håller med. Är det tydligt för eleven vilka krav som gäller, som det var för mina elever som fick utgå från en kunskapsbedömningsmatris i uppgiften Mein Zimmer (mitt rum), blir kamratbedömningen bättre då eleverna vet vad som förväntas av dem. Det finns dock en risk med att använda mallar alltför mycket även om exempelvis Jönsson (2017) är för matrisanvändning. Som läraren Karla uttrycker det: en risk med mallar är att eleverna enbart tittar på enskilda delar och inte ser hur de samspelar. Det kan i sin tur få till effekt att kunskapsinnehållet begränsas menar Carlgren (2015, refererad i Berggren (2019a).
Den påföljande transparensen som kamratbedömning medför när eleven släpps in i diskussioner kring mål och kriterier, har visat sig kunna gynna elevernas kunskapsutveckling. Dock upplevs den
33
förändrade lärarrollen mot ett ökat elevinflytande som problematisk hos många lärare idag, forskningsrön och styrdokument till trots (Balan & Jönsson, 2015; Berggren, 2019a; Hirsch & Lindberg, 2015, Skolverket, 2019). Tvivlet i lärarkåren bekräftas även internationellt (Bullock, 2011; Cho& MacArthur, 2011; refererade i Berggren, 2019a). Implementeringen av arbetssättet lyser därför ofta med sin frånvaro hos många lärare generellt, och hos många språklärare i synnerhet (Hirsch & Lindberg, 2015; Berggren, 2019a). Inför kommande forskning hade det därför varit intressant att undersöka vari tvivlet hos lärarna består. Kanske kan fler empiriska studier över tid ge svar på varför så få språklärare väljer att inkludera eleverna i sin undervisning genom kamratbedömning.
Resultaten visade att klassrumsklimatet är viktigt i samband med att eleven aktiveras i en kamratbedömningssituation. Lärarna uttrycker det som ”Man måste skapa ett tillåtande och bra klimat i gruppen. (Lärare Wilmer) och ”Det är viktigt att man har ett öppet klimat när man jobbar med kamratrespons” (Lärare Adrian). Är atmosfären trygg och tillåtande främjas kamratbedömningen vilket samtliga lärare hänvisar till. Och det kanske inte är så förvånande. Eleven förväntas ge och få feedback i en bedömningssituation som kan uppfattas som känslig för eleven. Eleverna visar upp sin skrivna text på ett nytt språk inför kamrater som förväntas kommentera uppgiftens kvalitet. I denna uppsats uttrycks ingen oro från elevernas sida varken när det gäller att ge eller att få feedback. De uteblivna reaktionerna på huruvida någon elev upplevde det som positive eller negativt att få eller ge feedback på en tyskalektion, kan kanske relateras till att det handlar om handlar om tonåringar. För en tonåring är relationerna viktiga kamrater emellan, men dess kvaliteter är kanske inte något man kanske avslöjar i en enkät för sin lärare. Relevansen för yrkesrollen som lärare blir här att vara medveten om vilken särskild betydelse relationerna eleverna sinsemellan får när undervisningen blir formativ i en kamratbedömningssituation.
Eftersom flera av mina kommande språkkollegor i tyska förmodligen kommer tillhöra lärargruppen som är skeptiskt inställda till att arbeta med kamratbedömning (Oscarson & Apelgren, 2011) och eftersom jag som lärare strävar efter att nå och implementera ny forskning i min undervisning för att främja elevens lärande, ville jag förändra den förmodade bilden av kamratbedömning som ett svårarbetat och tidskrävande arbetssätt (Hopfenbeck, 2017) genom skrivandet av denna uppsats. En aktuell empirisk studie i högstadiemiljö där elevers och lärares röster från olika skolor kom till tals skulle kanske få fler yrkesverksamma språklärare att vakna? Möjligtvis kan mina förslag på arbetssätt göra att du som lärare vågar prova det här med kamratbedömning. Men kom ihåg, det finns det inga enkla eller snabba lösningar “There is no quick fix” (Black & William, 1998, refererad i Hopfenbeck, 2017, s. 25). Forskningen understryker istället hur viktigt det är att läraren får tid till
34
att utveckla sin egen praktik - också att göra lärande praktikerna till sina egna. (Hirsch & Lindberg, 2015).
35
Efterord: Så kan jag som lärare arbeta med
kamratbedömning
Under arbetet med denna kvalitativa studie framkom att lärarna hade arbetade med två beprövade metoder inom kamratbedömning. I syfte att undersöka fenomenet kamratbedömning och via frågeställningarna beskrev lärarna sina uppfattningar kring hur metoderna Two Stars and a wish och Cirkelmetoden fungerade i en klassrumskontext. Metodbeskrivningarna höjde validiteten i studien eftersom de gav en utförligare förståelse för fenomenet kamratbedömning. Att som forskare ta hänsyn till olika aspekter som dyker upp under arbetets gång antas öka förståelsen för ett visst fenomen. (Backman, 2020). Således kände jag mig manad att utforska vilka arbetssätt läraren kan använda sig av för att komma igång med kamratbedömningsaktiviteter i sin klass. Känslan att skriva detta avsnitt förstärktes ytterligare då en språklärare spontant vände sig till mig och utbrast ” det här hade jag velat veta när jag läste till lärare”. Detta avsnitt vänder sig därför direkt till den yrkesverksamme läraren, även om jag är medveten om att angreppssättet är ovanligt. Ok. Visualisera din kommande yrkesroll som lärare. Alternativt ställ in siktet på att förändra din undervisning. Du har läst om formativ bedömning under utbildningen och kanske hunnit med att införa någon teknik i praktiken eftersom du förmodligen gått VAL-programmet och arbetat samtidigt. Nu är du redo att planera inför att införa kamratbedömning i din klass. Men, hur skall du gå tillväga på bästa sätt? Finns det några beprövade metoder att tillgå? Hur har de fungerat? Vad säger andra lärare om metoderna? Detta avsnitt syftar till att ge blivande lärare en insikt om hur det är möjligt att arbeta med kamratrespons i kamratbedömningsaktiviteter med hjälp av fem olika tillvägagångssätt. Två av metoderna rapporterade lärarna att de hade använt, men resterande tre metoder är alla hämtade ur Wiliams arbete om att följa lärande (2020).
När elever på olika sätt samarbetar, bedömer och ger återkoppling på varandras prestationer används generellt termen kamratbedömning, (Berggren, 2019a). Ibland används också termen kamratrespons inom kamratbedömning när det specifikt handlar om en formativ aktivitet mellan jämlikar som har till syfte att främja lärande (Topping, 2015, refererad i Berggren, 2019a) vilket samtliga nedan stående tillvägagångssätt gör. Berggren (2019a) tydliggör att kamratbedömning inte syftar till att eleverna skall agera lärare till varandra eller heller betygsätta arbeten vilket läraren behöver informera eleverna inför start. Metoderna Two stars and a wish, Cirkelmetoden Kamratbedömning av läxan, Pre-flight –checklista och Tavlan för läxhjälp syftar alla till att stärka relationen mellan undervisning och lärande. Se metoderna som förslag till uppstart och börja gärna
36
med små steg i taget, för att följa läraren Karlas råd: ”man får börja i liten skala och titta på små konkreta delar i arbetet”.
Two stars and a wish , Två stjärnor och en önskan, är enkel beprövad metod för att komma igång
med kamratbedömningsaktiviteten. Metoden är effektivt verktyg när du som lärare är i början av din professionella utveckling vill utveckla en formativ bedömningspraktik. Metoden fungerar bra i skriftliga uppgifter. När eleven ger återkoppling på en annan elevs arbete nämner hen två saker som hen tycker är bra (zwei Sterne) och ger samtidigt ett förslag till förbättring (ein Wunsch) (Heyer & Hull, 2014; Wiliam, 2020). Metoden är välkänd hos flera lärare idag och i min studie hade en lärare arbetat aktivt med metoden.
Cirkelmetoden är ett arbetssätt i fyra faser (Gibbons, 2010). Enkelt uttryckt börjar modellen i det
stora sammanhanget med att bygga kunskap, för att gå vidare till modellering och dekonstruktion. I tredje fasen konstrueras en text gemensamt för att i den fjärde och avslutande fasen utmynna i elevens egen text. Likaså har en lärare i min studie använt denna metod. Metoden stimulerar till klassrumsdiskussioner och är ett bra sätt att arbeta med bedömning som lärande.
Kamratbedömning av läxan Tekniken går ut på att låta eleven byta material med bänkkamraten vid
läxförhör. Därefter rättar bänkkamraten läxan efter facit och läraren samlar in uppgiften. Övningen kan också utföras i grupp där grupper byter svar med varandra. Wiliam (2020) hänvisar till en lärare i England som prövade metoden i sin undervisning där effekten blev att eleverna gjorde läxan i större utsträckning samt att arbetet eleverna gjorde blev prydligare och kvaliteten på läxarbetet ökade. För den lärare som vill pröva metoden kan det vara värt att veta att i England uteslöts elever som inte hade gjort läxan från att deltaga. Denna bestraffningsaspekt behöver lärare i svensk grundskola bli medvetna om eftersom våra läroplaner och styrdokument är annorlunda jämfört med de i England då elever ej får uteslutas på detta sätt. Frågan läraren måste ställa sig är istället hur hen inkluderar den elev som inte gjort läxan när hela klassen förväntas arbeta med momentet. En plan B blir då extra viktig att ha i lärarens bakficka.
Pre-flight- checklista sporrar till ansvar. Wiliam (2020) menar att metoden med fördel kan användas i
uppgifter när det finns tydliga krav och ramar eleven måste hålla sig till. För att belysa att kamratbedömningstekniker kan användas i andra ämne än i språk, vill jag visa på denna metod. Metoden kan t.ex. användas i NO ämnen då laborationsrapporter skall utformas på ett särskilt vis. När eleven skrivit rapporten ges den vidare till en kamrat som skall kontrollera att kraven är uppfyllda-men inte bedöma själva uppgiftens innehåll. När eleven lämnar in kamratens arbete till läraren för bedömning, är det eleven som får till svars för att alla krav är uppfyllda. Wiliam (2020) menar att tekniken främjar eleven till att ta mer ansvar. När denna typ av ansvar läggs på eleven i
37
en lärsituation menar jag att det är extra viktigt att läraren har funderat kring fungerande elevpar som jobbar bra tillsammans. Läraren måste också fundera kring nivån av ansvar som läggs på eleven. Fungerar inte elevparen krävs att läraren stöttar och agerar medlare.
Tavlan för läxhjälp. Särskilt för de yngre barnen med hemklassrum kan denna teknik vara ett sätt att
låta eleverna aktiveras som läranderesurser för varandra (Wiliam, 2020). Vid dagens början eller när lektionen börjar skriver eleverna upp de frågor de har rörande hjälp med exempelvis tyskaläxan. Ett sätt kan vara att eleven x skriver sitt namn på tavlan för att hen behöver hjälp med t.ex. prepositionsanvändning i tyskan. Den elev som behärskar momentet uppmuntras stötta behövande. När stöttningen sker kan läraren bestämma-antingen att det avsätts lektionstid eller lite mer som en stående uppmaning till eleverna att ta hänsyn till och uppmärksamma
Till sist:
När du nu som lärare eller blivande lärare läst denna uppsats kanske du har börjat fundera mer på hur du kan förändra din undervisning alternativt planera din undervisning till att innefatta formativa element såsom kamratbedömning. Du har läst om centrala begrepp, tidigare forskning i Sverige och internationellt och lärt dig om olika metoder och fått praktiska tips. Du har fått insikter om hur elever och lärare uppfattar det är att arbeta med metoden och vad de lärt sig. Men, hur går man vidare om man vill börja med kamratbedömning i språkundervisningen där en stressig skolvardag för högstadielärare är legio? Tack vare ett kollegialt lärande från lärarna i studien som arbetat med metoden utmynnar uppsatsen i följande kollegiala råd i form av en trestegsraket till övrig lärarkår: 1 Skapa ett aktivt nätverkande med andra språklärare som gör samma sak. Sök grupper och hitta dina lärarkompisar. Använd nätet och informella grupper på den skola du arbetar. Skapa tillfällen där tid avsätts. Lättare att byta tips, vad fungerade bra/mindre bra.
2 Förankra arbetssättet hos din rektor. Gärna med stöd från fler kollegor som vill samma sak. 3 Inför elevaktiviteter på kontinuerlig basis i språkundervisningen i små steg. Ta inte alla tekniker på en gång. Prova! Systematisera undervisningen så att momentet blir en naturligt återkommande del. Se till att avsätta tid till utvärdering efter varje tema eller moment.
38
Referenslista
Backman, J. (2020). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. 3: e uppl.
Backman, Y., Garidelli, T., Garidelli, V. & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till grund
för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur.
Balan, A. & Jönsson, A. (2014). Bedömning för lärande- en vägledning utifrån aktuell forskning. Forskning i korthet 2014:2, Kommunförbundet Skåne.
Tillgänglig:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:760401/FULLTEXT01.pdf
Hämtad 2021-02-15
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1)1-69 Tillgänglig:
https://www.gla.ac.uk/t4/learningandteaching/files/PGCTHE/BlackandWiliam1998.pdf
Hämtad 2021-03-01
Berggren, J. (2019a). Bedömning som lärande: Vad elever kan lära sig om skrivande på engelska genom kamratrespons. I V. Lindberg, I. Eriksson, A. Pettersson (Red.), Formativ bedömning.
Utmaningar för undervisningen. Stockholm: Natur & Kultur.
Berggren, J. (2019b). Writing, reviewing and revising. Peer feedback in lower secondary EFL classrooms. (Doctoral thesis, Department of English ). Stockholm University. Stockholm.
Tillgänglig:
https://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1307756/FULLTEXT01.pdf
Hämtad 2021-02-11
Berggren, J. (2015). Learning from giving feedback: a study of secondary-level students. ELT Journal, 69 (1), 58-70.
Tillgänglig:
https://www.researchgate.net/publication/273370291_Learning_from_giving_feedback_A_stud y_of_secondary-level_students
Hämtad 2021-02-10
Berggren, J. (2014). Bedömning som lärande: Vad elever kan lära sig genom att ge feedback. Humanistiska fakulteten, Engelska institutionen, Stockholm University, Stockholm
Ingår i CEPRA-striben, ISSN 1903-8143, nr 14, s. 45-53 Tillgänglig:
39
http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A679561&dswid=7881
Hämtad 2021-02-15
Berggren, J. (2013). Learning from giving feedback: Insights from EFL writing classrooms in a Swedish Lower
Secondary School. (Licentiate thesis), Department of English, Stockholm University. Stockholm.
Tillgänglig:
http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A679555&dswid=6664
Hämtad 2021-03-26
Dahlgren, L.O. & Johansson, K. (2019). Fenomenografi. I Fejes, A. & Thornberg, R. (red.)
Handbok i kvalitativ analys. Uppl.3. Stockholm: Liber.
Dann, R. (2014). Assessment as learning: blurring the boundaries of assessment and learning for theory, policy and practice. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 21(2). 149–166.
Tillgänglig:
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/0969594X.2014.898128?needAccess=true
Hämtad 2021-02-16
Denscombe, M. (2009) Forskningshandboken. För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Diaz.P. (2020). Att arbeta formativt med digitala verktyg. Lund: Studentlitteratur. 2:a uppl.
Eriksson, I. (2016). Skriftspråkliga redskap i självreglerande undervisningspraktiker. I Eriksson, I., m.fl. (Red) . Uppdrag undervisning- kunskap och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur
Fejes, A. & Thornberg, R. ( 2019). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber. 3:e uppl. Flognman, C. (2015). Bedömning som pedagogiskt verktyg. Skolverket.
Tillgänglig: https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1- matematik/Grundskola/413_sannolikhetochstatistik%20%C3%A5k1- 3/2_formativbedomningisannolikhetochstatistik/material/flikmeny/tabA/Artiklar/SoS1- 3_02A_01_bedomning_som_pedagogiskt_verktyg.docx Hämtad 2021-05-10
Gibbons, P. (2010). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med
andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren. 3:e uppl.
Granekull, T. (2016). Kamratbedömning i naturvetenskap på mellanstadiet. Formativ återkoppling genom gruppsamtal. (Licentitate Thesis, Malmö studies in Educational Scenes. Malmö Högskola) Tillgänglig:
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/19207/2043_19207_Granekull_muep.pdf?sequen ce=2
40 Hämtad: 2021-02-15
Grönlund, A. (2010). Redskap för lärande. Återkoppling i samhällskunskap på gymnasiet. (Licentiate Thesis, Karlstad University Studies, 2011:10) Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper. Statsvetenskap. Karlstad universitet.
Tillgänglig:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:394719/FULLTEXT01.pdf
Hämtad 2021-02-20
Gummesson, E. (2004). Fallstudiebaserad forskning. I B. Gustavsson (Red.), Kunskapande metoder
inom samhällsvetenskapen, Lund: Studentlitteratur.
Hattie, J. & Clark, S. (2019). Feedback. Så återkopplar du i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur. Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur. Del II.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational research, Vol. 77 (1), 81-112. Doi: 10.3102/003465430298487
Tillgänglig:
http://www.columbia.edu/~mvp19/ETF/Feedback.pdf
Hämtad 2021-02-10
Heyer, C., & Hull, I. (2014). Formativ bedömning- konkreta exempel och metodiska tips. Stockholm: Natur & Kultur.
Hirsch, Å. & Lindberg, V. (2015). Formativ bedömning på 2000-talet- en översikt av svensk och
internationell forskning. Delrapport inom SKOLFORSK- projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Hopfenbeck, T.N. (2017). Att lyckas med formativ kunskapsbedömning. Internationella och jämförande
perspektiv på bedömning. Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, A. (2017). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups. 4:e uppl.
Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. (Doctoral thesis, Malmö studies in Education Sciences. 33. Malmö: Lärarutbildningen Malmö 2007. Tillgänglig:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4089/Avhandling.pdf;jsessionid=2DB76E58225A
4FA1EE928BA3A009BFD2?sequence=1.
Hämtad 2021-02-10
Korp, H. (2011). Kunskapsbedömning- vad, hur och varför? Kunskapsöversikt. Skolverket.