Likheter och skillnader i hur lärarna och eleverna uppfattar kamratbedömning

Avsnittet kopplar till uppsatsens generella frågeställning huruvida elevernas och lärarnas uppfattningar om kamratbedömning i tyskundervisningen skiljer sig åt. Resultaten visar att båda grupper uttrycker en positiv inställning till att arbeta med kamratbedömning samtidigt som båda grupper också uttryckte begränsningar i arbetssättet. Hos båda grupper redovisas olika aspekter på lärande.

Möjligheter

Elevernas positiva utsagor handlade till stor del om kunskapsinlärning på uppgiftsnivå och en ”aha”-upplevelse när de fick se en kamrats text. Som eleven Hiam uttrycker det: ”Nu vet jag mer om när jag skall skriva stor bokstav1 _{på saker”. I ” Till nästa gång vet jag vad jag skall tänka på när} jag skriver en text” reflekterar eleven Erik kring att hen lärt sig ny kunskap vilken hen skall använda till nästa uppgift av samma karaktär. När eleven får en positiv feedback som eleven Hiam eller har förmågan att reflektera som eleven Erik, blir upplevelserna kring kamratbedömning positiv. Varför det förhåller sig på detta vis kanske kan härledas till att en ökad självinsikt upplevs som positiv och på så sätt främjar lärandet. Nyckeln till framgång inför svåra uppgifter drivs ofta av engagemang, uthållighet och en stark vilja är min erfarenhet, och därför blir kanske tillfredsställelsen extra stor när eleven lyckas.

Lärarnas positiva uppfattningar handlade till stor del om arbetssättets möjligheter i undervisningen eftersom ”Genom att ge kamratrespons till andra utvecklar eleven också själv sina kunskaper” (lärare Wilmer). Läraren Wilmer menar vidare att ”jag har bara upplevt det som positivt att arbeta med kamratbedömning i undervisningen”. För att stärka lärarnas positiva utsagor ytterligare hade det varit intressant att få ett mer utvecklande svar kring vad det var som var positivt och på vilket sätt t.ex. läraren Wilmer menade att arbetssättet alltid var förenat med fördelar. Menade lärare Wilmer att arbetssättet helt enkelt inte medförde några begränsningar? Lärare Karla vittnar om ytterligare möjligheter i arbetssätt för lärare då ”fördelen är att eleverna får möjligheten att se andra elevers lösningar av uppgiften och sätta sin egen prestation i förhållande till andras”.

28

Begränsningar

Framförallt lärarna uttrycker tvivel i samband med det elevaktiva arbetssättet. För en insatt forskare är problematiken välkänd då få lärare i praktiken använder ett formativt elevaktiverande arbetssätt i sin undervisning (Berggren, 2019a; Hirsch & Lindberg, 2015). Hos forskare och teoretiker lovordas ofta arbetssättet medan de praktiska utövarna, dvs. lärarna, inte alltid är lika positivt inställda. Sett på kamratbedömning som ett pedagogiskt och didaktiskt verktyg för att utveckla elevens lärande exemplifieras här en tydlig skillnad mellan teori och praktik.

En av de mest framträdande tvivlarna är läraren Adrian som menar att ”Min erfarenhet av kamratbedömning är att resultatet oftast blir ganska magert”. Frågan uppsatsskrivaren då måste ställa sig är om detta verkligen stämmer. På vilka grunder görs antagandet samt hur kan läraren vara säker på att arbetssättet inte gett effekt? Kanske saknar läraren praktisk kunskap om hur man kan arbeta med kamratbedömning , eller kanske är de kognitiva skillnaderna mellan elevparen för stora? Eleverna var inte lika negativt inställda. Hos eleverna är det endast en elev som uttrycker sig negativt inför att arbeta med kamratbedömningen. En av anledningarna till elevernas generella positivitet kan handla om ett ökat intresse för ett nytt sätt att arbeta. Eleven aktiveras på ett annorlunda sätt och genom t.ex. klassrumsdiskussioner kring mål och kriterier där eleven förväntas deltaga aktivt, upplevs den nya situationen som positiv för eleven.

Att kamratbedömning tar tid att planera, förbereda och implementera rapporterar flera lärare som en begränsning. Arbetssättet tar mycket tid menar samtliga lärare. Tidsaspekten är framträdande hos lärarna, medan eleverna inte alls uttrycker tankar kring varför de skall lägga ner tid på att bedöma någon annans text. Elevens avsaknad kring tidsaspekten i denna studie, kan antas bero på att de saknar insikt. Det kan också bero på att många av eleverna i min grupp är svagpresterande elever. I motsats till högpresterande elever som gärna protesterar när kamratbedömning skall införas är det istället tyst från de svagpresterande elevernas håll. Orsakerna kan vara att de högpresterande eleverna ofta är individualistiska i sin lärprocess och därför inte ser nyttan med kamratbedömning (Balan & Jönsson , 2014), vilket även lärare Karla vittnar om.

Saknas engagemang hos elever och lärare uteblir de positiva effekterna genom kamratbedömning. Balan och Jönsson (2014) menar att ovana lärare undviker att implementera och använda kamratbedömning. Istället för att engagera sig i arbetet riskerar dessa lärare att stranda i sin egen professionella utveckling då hen ”gör som hen alltid gjort” med påföljd att traditionella, icke- formativa synsätt, lever kvar i undervisningen.

Flera utsagor hos lärarna pekar på att kamratrelationerna och trygghet är viktiga, något som eleverna inte alls uttrycker i sina svar, vilket är anmärkningsvärt med tanke på kamratgruppens

29

betydelse för tonåringen. Kamratbedömningsaktiviteter kan därmed antas vara styrda av klassrumskulturen. Upplevs klimatet som tryggt, tillåtande och positivt, når läraren längre i sin formativa strävan jämfört med en klassrumskultur präglat av otrygghet och problematiska elev/lärarrelationer.

Lärandeaspekten

Formativa bedömningspraktiker har till avsikt att främja inte bara elevens lärande, utan syftar även till att stärka lärarens egna lärande om elevens lärande. Strävan mot ett kollegialt professionellt lärande är tydlig i forskningslitteraturen (Berggren, 2019a,b; Lindberg & Eriksson, 2019; Timperley, 2013). En aspekt av kamratbedömning blir alltså att undersöka huruvida lärande främjats och som i detta arbete, undersökta uppfattningar kring fenomenet kamratbedömning betydelse för lärandet hos elever och lärare.

När elever aktiveras som läranderesurser för varandra medför det en påtaglig förbättring av deras lärande menar Wiliam (2020, s. 204). Läraren Wilmer menar att eleverna blir mer aktiva i sitt lärande eftersom eleverna måste problematisera och sätta ord på sina kunskaper tack vare arbetssättet. I min studie var detta inte tydligt i båda grupper. Eleverna rapporterade till viss del att de blivit bättre på uppgiftsrelaterade moment och grammatiska principer i tyska. Däremot var lärarna överlag mer försiktiga i sina uttalanden kring huruvida lärande skett och/eller hur lärprocessen påverkats. ”De* (*eleverna, författarens markering) svarar mycket kortfattat på mallfrågorna och letar enbart efter stavfel eller grammatiska fel. Fokus hamnar många gånger enbart på att hitta svagheter i arbetet istället för att hitta styrkor” (lärare Karla). Lärare Karlas farhågor handlar om att fokus förskjuts från ett lärande till elevens iver att leta fel hos andra. Detta styrker Wiliams (2020) tankar kring att eleven är väldigt snabb på att leta fel och brister hos andra. Läraren Adrian uttrycker sin skepsis starkare då hen menar att ” jag har inte sett någon skillnad i elevernas arbete innan och efter kamratbedömningen”. Uttalandet från läraren går därmed emot Wiliams (2020) tankar kring att elevers lärande förbättras avsevärt om de aktiveras som läranderesurser för varandra. Läraren Adrian menar att de positiva effekterna på lärprocessen uteblir när kamratbedömning används i undervisning.

Resultat kring huruvida kamratbedömningen påverkat lärarens professionsutveckling saknas i detta arbete. Ingen lärare rapporterar något kring vad hen lärt sig i samband med aktiviteten eller heller något om arbetssättets pedagogiska utvecklingspotential via intervjufrågornas öppet ställda frågor kring fenomenet kamratbedömning. Faktumet att lärarna inte rapporterade något kring sitt eget lärande i denna uppsats är talande för kvalitativa empiriska studier kring formativ Ofta glöms

30

lärarnas egna åsikter kring hur de själva kan förbättra och anpassa sin undervisning bort. Dels av lärarna själva, men också i den teoretiska forskningen. Formativ bedömning har istället fokuserat på att det är eleven som skall formas, istället för undervisningen (Hirsch & Lindberg, 2015). Antagandet är problematiskt då forskare också vet att läraren och hens kunskaper har ”det största inflytandet på hur mycket elever lär sig ” (Wiliam, 2020, s. 230). Därmed borde lärarens egen utveckling också få ta plats i resonemang kring kamratbedömning menar jag.

31