Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåClassroom Management och arbetsro
-‐ ordning och reda i skolan med tydligt lärarledarskap
Classroom Management and work peace -
house in order with a clear leadership at school
Malin Dávid
Lärarexamen VAL-‐projektet Lärarutbildning 90hp 2015-10-20 Examinator: Nils Andersson Handledare: Joakim Glaser
LÄ RA N D E O C H S A MH Ä LLE
VAL-‐projektet
Sammanfattning
Utgångspunkten för detta arbete var att sammanställa forskning och beprövad erfarenhet kring studiero och ordning och reda i svensk skola. Fokus i undersökningen har varit att hitta verktyg för högstadiet, men även pedagoger som arbetar med andra åldersgrupper kan hitta fungerande och konkreta verktyg i texten.
Jag har i arbetet pekat på orsaker till bristande ordning och arbetsro i klassrum och skolmiljö: En genomgripande förändring i samhället, med en omvandling från yttre till inre disciplinering, har lett till nya tolkningar av begrepp som lydnad och ansvar. Detta har genererat osäkerhet på hur lärare och elever ska förhålla sig till arbetet i skolan och till varandra. Luddiga begrepp som ”värdegrundsarbete” och ”förebyggande arbete” i läroplanen har även lett till osäkerhet om vem som ska bedriva det arbetet och hur det ska göras. I praktiken har många elever inte fått den fostran de har rätt att få.
I texten har jag visat på en diskrepans mellan hur media och politiker vill lösa problemet med oordning i skolan, och vad som verkligen ger effekt enligt experter och forskare på området. Hårdare tag, betyg i uppförande och mer tvång och disciplin är inte vägar till framgång. Inte heller skarpare lagstiftning eller fler regler i skolan. Att lärare tjatar, ger tillsägelser, ringer hem till föräldrarna eller delar ut konsekvenser för dåligt uppförande är dessutom direkt ineffektiva medel att stoppa stök i skolan. De refererade författarna pekar istället ut helt andra saker som man behöver arbeta med i skolan när ledarskapet utmanas eller när arbetsron störs.
En framgångsrik skola kännetecknas av att normer som sitter i väggarna känns viktigare än de regler som är specificerade eller nerskrivna. Flera av författarna i studien framhåller därför att en positiv skolkultur är en nyckel till framgång. Denna utvecklas bl. a. genom systematisk övning i procedurer och arbete med gruppnormer. Ordning är kontextspecifik, därför behöver ordning och procedurföljsamhet tränas i varje kontext, dvs. med varje lärare som klassen har.
En ytterligare viktig aspekt som jag har pekat på är att allt beteende är inlärt, vilket betyder att det går att lära om. I texten redovisar jag flera sätt att via lärarens retorik och principer för grupphantering få elever att imitera och lära in goda skolbeteenden.
Vidare har jag visat på att lärarens relationer med eleverna samt de verktyg en lärare har att bemöta socialt oacceptabla ord eller handlingar har en direkt inverkan på ordningen i klassrummet. Ett professionellt sätt att reagera på en kränkning eller ett olämpligt beteende ökar också trygghet och studiero. Också lärarens didaktiska beslut har betydelse; med tekniker som medvaro, överlappning och smidiga övergångar minskar störande elevbeteenden. På samma sätt är det viktigt för en pedagog att kunna urskilja härskartekniker och elevroller i klassrummet för att kunna öka trygghet och ta tillbaka ledarskapet vid oro i gruppen.
Via konkreta handlingar i klassrummet, en genomtänkt retorik och övning i beteenden kan en pedagog eller ett arbetslag få ordning och reda, bättre arbetsro och trygghet samt färre störande elevbeteenden och avbrott i undervisningen. Med verktygen som redovisas i detta arbete ägnas tid till det som är önskvärt i skolan och till det som skolan är till för, dvs. inlärning och skolarbete.
Nyckelord: classroom management, ledarskap i klassrummet, lärarledarskap, ordning och reda i skolan, studiero, arbetsro, skolkod, skolkultur, normer, värdegrundsarbete,
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
Inledning ... 7
Disciplinära åtgärder och värdegrunden ... 9
Syfte ... 11
Litteratur ... 12
Forskning och beprövad erfarenhet ... 13
Avgränsningar ... 13
Begrepp ... 14
Metod och genomförande ... 16
Resultat ... 17
Vuxnas osäkerhet i ansvarskulturen ... 17
Att skjuta från höften ... 18
Etos och ordning ... 19
Regler ... 19
Beteenden är en fråga om inlärning ... 20
Normer och Värderingar ... 22
Att gestalta värderingar ... 22
Trygghetsskapande frågor ... 23
Mobiltelefoner, kepsar och tuggummi ... 24
Att vårda ordningen ... 26
Procedurföljsamhet ... 26
Klassrumsmiljö och elevplaceringar ... 28
Prompter och adekvata tillrättavisningar ... 31
Grupptryck och grupprocesser ... 33
Gruppsjäl och roller i klassrummet ... 33
Nya grupper ... 34
Informella ledare och förtryckarstrukturer ... 34
Härskartekniker ... 35
Motkulturer ... 36
Relationell och emotionell kompetens ... 37
Relationskapital ... 37
Ilska och andra känslor ... 38
Pedagogiskt ledarskap för ordning och arbetsro ... 41
Mjuka övergångar, överlappning och medvaro ... 42
Tempo och gruppfokus ... 43
Avslutande diskussion ... 43
Slutsats ... 43
Didaktiska konsekvenser ... 44
Kritik ... 45
Arbetsinsats och vidare forskning ... 46
Referenser ... 48
Inledning
Jag är högstadielärare och bor i Älmhults kommun med ca 16000 invånare. Det är en internationell kommun med många temporärt stationerade IKEA-arbetare, men också många inflyttade nysvenskar. Här finns ingen grövre brottslighet eller en direkt oro och huvudgatan är nästan öde på fredags- och lördagskvällarna. En helt vanlig småstad, med andra ord.
Här har jag arbetat på två olika högstadieskolor och på olika sätt stött på ordningsproblem som förbryllat mig. Jag tänker på stök och dålig arbetsro, på lärare som måste tjata, på störningsmoment som ständigt upprepas och hackar sönder lektionerna för mig, mina kollegor och eleverna. Jag tänker på att det finns alltför många elever som aldrig har penna eller böcker med sig, som avbryter och pratar rakt ut, som inte kan vänta på sin tur, som ropar oförskämdheter till kompisar eller lärare, som suckar och himlar med ögonen, som spelar på mobilen eller vägrar ta ur hörlurarna eller som måste lämna lektionen så fort den startat för att gå på toa, svara i telefon, skaffa nytt lösenord till datorn eller ringa mamma.
Problemets relevans
Både media och politiker har flitigt diskuterat inte bara den svenska skolans låga resultat utan även dess problem med ordning och arbetsro. I den snabbanalys som Sverige bad OECD att göra efter den nedslående PISA-rapporten 2012, påpekade PISA-chefen Andreas Schleicher att studiero är en av de viktigaste frågorna för Sverige att ta tag i.1
I Skolverkets lägesrapport för 2015 finner vi liknande lydelser: ”Skolan behöver /…/ göra mer för att säkerställa trygghet och studiero”.2 Skolverket påstår vidare att svenska lärare, i högre grad än lärare från andra länder, upplever att det förekommer störande ljud i klassrummet och att många elever upplever att det är stökigt i klassrummet.3 Detta är anmärkningsvärt, eftersom svenska skolor har mindre klasser än de flesta andra länders skolor. Enligt Världsbanken är det bara fyra av världens länder som har en högre lärartäthet
1 http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/05/09/hur-skapa-arbetsro-svenska-klassrum, hämtad från
Internet 2015-06-01
2 Skolverkets lägesbedömning RAPPORT 421 2015: 44 3 Skolverkets lägesbedömning RAPPORT 421 2015: 44
än Sverige: San Marino, Liechtenstein, Georgien och Montenegro.4 Detta betyder att trots jämförelsevis små klasser, alternativt hög lärartäthet, har svensk skola mer stök.
Denna studie är relevant ur flera aspekter. För det första för att den tid som försvinner på ordningsproblem kunde gå till undervisning och lärande. Detta står i direkt relevans till begreppet ”Tid-på-Uppgift” (det engelska begreppet är ”Time-on-Task”) vilket är måttet på framgångsrikt ledarskap.5 Begreppet preciserar hur mycket av den schemalagda tiden som
verkligen ägnas åt arbete med uppgiften. Eftersom resultaten sjunker i den svenska skolan är
det av största vikt att all tid i skolan används till inlärning och undervisning och minimalt med tid spills på störningar och tjafs.
För det andra är problemet relevant ur en trygghetsaspekt; där oordning finns frodas otrygghet och kränkningar.6 Osäkerhet på vad som gäller får många elever att testa gränser och oemotsagda överträdelser gör både lärare och elever illa till mods. Trygghet är en förutsättning för att kunna samarbeta, koncentrera sig och lära sig något, och dessutom klargör Skollagen att utbildningen ska utformas så att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero.7 Den starka betoningen på trygghet och studiero gör att begreppet fostran får en ny aktualitet. Fostran är en förutsättning för att kunna utveckla demokratiska värderingar.8 Enligt min erfarenhet utformas dock inte alltid utbildningen så att eleverna får tillräckligt av trygghet, studiero och fostran mot demokratiska värderingar, vilket betyder att Skollagen inte alltid följs.
Margareta Normell, psykoterapeut och lärarhandledare, pekar på en tredje viktig aspekt på problemet med oordning i skolan. Hon tar upp att den skolpolitiska styrningen på sista tiden har gått mot utökade befogenheter till disciplinära åtgärder mot stökiga elever, en process ivrigt påhejad av media och röster i samhället. Normell menar att detta är olyckligt.9 Hon
framhåller att den forskning som bedrivs faktiskt pekar ut helt andra saker som man behöver arbeta med i skolan när ledarskapet utmanas. Hårdare tag, betyg i uppförande och mer tvång
4 http://www.lararnasnyheter.se
5Stensmo, Christer, Ledarskap i klassrummet, 2., [rev.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2008:7
6Larsson, Eva, Ordning i klassen: om fostran, arbetsro och trivsel : handbok med fallbeskrivningar om
ledarskap för pedagoger, 1. uppl., Lectura, Vårgårda, 2012:31
7 Skollagen, kap.5 §3 8 Larsson, 2012:36
9Normell, Margareta, Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor och relationer i skolan, Studentlitteratur,
och disciplin leder inte heller till träning i de demokratiska värderingar som återfinns i skolans styrdokument, säger Normell. Det leder snarare till trakasserier, mobbning, hämnd, pennalism och ögontjäneri.10
En fjärde anledning till att detta arbete bör göras är för lärarnas skull. Läraren är ofta ensam i klassrummet och förväntas hålla ordning på stora grupper av barn eller ungdomar. När störningar och respektlösa beteenden eskalerar till provokationer, sarkasmer eller grova övertramp, känner sig många lärare (och elever) utsatta och maktlösa. Jag vill bidra med retorik och verktyg till lärare för att lättare kunna hantera ohållbara eller obehagliga situationer i klassrummet.
Disciplinära åtgärder och värdegrunden
”Lärarnas sätt att bemöta socialt oacceptabla ord eller handlingar från eleverna spelar stor roll för kvaliteten på arbetet i skolan” menar Margareta Normell.11
De disciplinära åtgärder som lärare och rektor har rätt att ta till i skolan är följande, enligt Skollagens kapitel 5: omhändertagande av föremål, kvarsittning och utvisning, skriftlig varning, tillfällig omplacering och avstängning. Det intressanta med dessa åtgärder är att de inte får ”användas som bestraffning utan ska syfta till ändrat beteende”12. Det är tveksamt om åtgärderna upplevs som något annat än bestraffning av eleven. Jag är inte heller säker på att dessa åtgärder är effektiva verktyg för att betinga någon att ändra sitt beteende. I en del fall kan de till och med förvärra situationen och fördjupa konflikten, menar Stefan Hertz.13 Skolans värdegrund vilar på humanistiska principer medan Skolverkets disciplinära åtgärder mest vilar på behavioristiska idéer. Hur kan en elev öka sin förmåga att fungera i ett socialt sammanhang genom att bli avstängd från densamma? Lagtexten erbjuder ingen hjälp, den skyddar endast de övriga eleverna, tillfälligt, från det störande beteendet. Även här, mellan innehållet i Skollagen och innehållet i Läroplanen, finns alltså en diskrepans.
10Normell, 2008:66 11 Normell, 2008:41
12Skolverkets juridiska vägledning om trygghet och studiero:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.148960!/Menu/article/attachment/Trygghet%20o%20studiero%2C%20r eviderad%20december%202014.pdf
13Hertz, Stefan, Konstruktivt ledarskap i klassrummet och på skolan: [verktygslåda för pedagoger : en handbok
Jag anser att det är viktigt för lärarprofessionen att öka kunskapen om ledarskap i klassrum och skolmiljö så att pedagoger blir lika bra på att hantera skolans värdegrundsuppdrag som att hantera kursplanerna. Men vilka andra verktyg förutom Skolverkets disciplinära åtgärder, som dessutom ligger i linje med skolforskningen om ordning och arbetsro, står då till buds? Hur ska en lärare agera professionellt och effektivt i möte med trotsiga elever som stör ordningen, testar gränser och vars beteenden decimerar Tid-På-Uppgift eller sprider otrygghet? Hur ska läraren göra för att inte riskera maktkamp, tjat och upptrappning av konflikter utan istället fostra eleven till en människa med ”/…/ rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” som läroplanen utrycker det?14
Det är angeläget att granska vad skolforskning och beprövad erfarenhet säger om hur lärare, arbetslag och skolor kan förbättra sitt sätt att arbeta med ordning och arbetsro.
Syfte
Syftet med detta arbete är att sammanställa forskning och beprövad erfarenhet kring ledarskap i skolan i allmänhet och högstadiet i synnerhet, med fokus på praktiknära riktlinjer och konkreta verktyg för studiero, ordning och reda. Detta syfte leder mig till följande frågor:
• Hur och varför uppkommer bristande ordning och arbetsro i klassrum och skolmiljö? • Vilka praktiknära riktlinjer och verktyg kan en lärare använda så att störande
elevbeteenden eller avbrott i undervisningen minskar och ordning och arbetsro i klassrum och skolmiljö ökar?
Litteratur
Detta arbete är en kunskapsöversikt. Arbetet lägger inte fram nya forskningsrön, men det sammanställer och strukturerar ett stort kunskapsområde. Min förhoppning är att forskning och beprövad erfarenhet ska kunna samlas här för att göra kunskapsområdet tydligt och lättåtkomligt.
Jag har huvudsakligen valt litteratur från svenska lärare, lärarhandledare, skolpsykologer, psykoterapeuter, rektorer och skolforskare, som kan antas bidra med relevanta inlägg i denna diskurs, baserade på erfarenheter från svensk skola och skolmiljö. Den viktigaste litteraturen för denna studie är modern skolforskning, som utgår ifrån nya samhällsstrukturer, dagens skola och vår tids problem.
Kjell Granström har bidragit med betydelsefulla insatser inom klassrumsforskning och har skrivit många vetenskapliga publikationer. Docent och universitetslektor i pedagogik, Christer Stensmo, är författare till flera böcker om lärares ledarskap, och har forskat om undervisning med fokus på lärarens roll. Jacob Kounins gamla forskning om lärarledarskap refererar jag till vid ett tillfälle, i samband med Christer Stensmos nyare forskning. I mitt arbete återfinns också flera bidrag från Eva Larsson; rektor och handledare för skolpersonal. Hon har pedagogiskt ledarskap som specialitet och arrangerar utbildningar för lärare, arbetslag och skolledare samt anlitas för observationer av lärares ledarskap. Margareta Normell är psykoterapeut och före detta lärare. Hon arbetar med utbildning och handledning för skolors personal samt ger föreläsningar om lärares relationella professionalitet. Hon har skrivit flera böcker om den förändrade pedagogrollen. Stefan Hertz, slutligen, är ursprungligen SO-lärare för år 4-9. Nu arbetar han som föreläsare kring grupprocesser, ledarskap, konflikthantering och hur man kan handskas med besvärliga klasser. Stefans föreläsningar och böcker är både knutna till teori och stor erfarenhet. Han föreläser för 1000-tals lärare varje år.
Den amerikanske terapeuten Ross W. Greene och den danske psykologen Bo Hejlskov är också relevanta källor här trots att deras arbete och erfarenhet inte baseras på svenska förhållanden: Båda har uppmärksammats av svenska skolpsykologer och kuratorer tack vare deras arbete med problemskapande beteenden hos skolungdomar.
Forskning och beprövad erfarenhet
När praktiknära riktlinjer ska utarbetas inom andra områden än skolan anses det viktigt att personal med bred erfarenhet medverkar. Så ser det ännu inte ut i skolans värld. Det skulle behövas ett närmande mellan forskning, politik och praktik och att erfarna lärare medverkar när pedagogiska riktlinjer tas fram.
Några av de författare jag nämner här och vars kunskap jag sammanställer, baseras på observationer av den dagliga verksamheten i skolan. Jag anser deras empiriska kunskap vara betydelsefull. Deras forskning bygger på stor beprövad erfarenhet. ”Beprövad erfarenhet är systematiskt prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många. Högskoleverket och Skolverket lyfter i sina definitioner fram att den inte är snäv, personlig, muntlig eller kortsiktig” säger Eva Minten på Skolverket.15 Beprövad erfarenhet innebär alltså att lärare stödjer sig på erfarenheter och kunskap om vad som fungerar i praktiken bl.a. eftersom det inom många forskningsområden om skolans verklighet saknas studier.16
Som framgår av genomgången ovan arbetar nämnda författare konkret med problem kring ordning och arbetsro, eller som föreläsare, forskare eller konsulter och hjälper skolor med deras ordningsproblem. Deras erfarenhet är inte bara dokumenterad genom deras litteratur, utan även systematiskt prövad, genererad under en lång tidsperiod, samt prövad av många.
Avgränsningar
Min undersökning koncentreras till att omfatta enbart de faktorer som en enskild lärare, ett arbetslag eller en personalgrupp direkt kan påverka och som handlar om vad lärare praktiskt kan göra för att förebygga eller åtgärda elevbeteenden som stör eller avbryter den planerade undervisningen, inom ramarna för svensk skolforskning, beprövad erfarenhet och den svenska läroplanens demokratiska och humanistiska principer.
15Minten, Eva, Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken, Skolverket,
Stockholm, 2013:11
16http://www.forskning.se/nyheterfakta/teman/skolapavetenskapliggrund/tiofragorochsvar/vadarvetenskapliggru
Diskurser kring sådant som en lärare eller ett arbetslag inte kan påverka, t ex skolans resurser och planlösning eller kommunens politik och ekonomi undviks i detta arbete. Likaså att elever kan ha neurobiologiska orsaker, diagnoser eller problem i familjen. Andra orsaker till stök i skolan skulle kunna vara hård ungdomskultur med revolt mot skolans auktoritet, kamp mot vuxenvärlden eller obefintlig social kontroll och materialistiskt och desorganiserat samhälle. Ingen av dessa orsaker berörs. Även alltför teoretiska utlägg undviks, liksom djupdykningar i behavioristiska modeller eller utländskt litteratur av den enkla anledningen att de inte utgår från forskning och beprövad erfarenhet av den svenska skolan eller innehållet i den svenska läroplanen.
Begrepp
Det svenska begreppet för ordning och reda i skolan eller klassrummet brukar vara ledarskap
i klassrummet. I internationell litteratur kallas det classroom management (eller bara CM).
Begreppet är inte likvärdigt med det negativt färgade begreppet skoldisciplin. Classroom management eller ledarskap i klassrummet handlar ”främst om vad läraren skall göra för att förebygga eller åtgärda elevbeteenden som stör eller avbryter den planerade undervisningen.”17 och att ”etablera och vidmakthålla ett fungerande klassrumsarbete snarare än att disciplinera elever.”18 Begreppet stämmer väl överens med syftet med denna studie. Alla verktyg som skrivs fram här kan sägas ingå som delar i begreppet classroom management.
I texten diskuterar jag begreppen värderingar och normer. ”Värderingar är uppfattningar om
vad man bör föredra framför något annat; vad som är rätt eller fel, bra eller dåligt i olika
sammanhang. Normer är regler för hur man bör handla för att tillmötesgå eller upprätthålla dessa värderingar.”19 Jag använder också begrepp som skolkultur eller skolkod. Med detta menas de kollektiva värderingar, normer och uppfattningar som kännetecknar en enskild skola och som ofta är underförstådda eller omedvetna och sitter i väggarna.20 Några av de refererade skribenterna använder istället begreppen etos, eller skolans anda i samma syfte.21
17 Stensmo, 2008:8 18 Stensmo, 2008:9 19 Stensmo, 2008:74 20 Stensmo, 2008:23
21Ekstrand, Gudrun & Lelinge, Balli, Klassen som gud glömde: hur man förebygger och åtgärdar oro och
Läsaren möter också begrepp som procedurer eller klassrumsprocedurer.
”Procedurer innebär specifika förväntningar på elevbeteenden i bestämda situationer”.22 Det kan handla om hur elever besvarar frågor (handuppräckning eller inte) eller hur de gör när de vill gå på toaletten, vad de ska göra när en uppgift är slutförd eller hur man gör med sin mobiltelefon. De flesta av de begrepp jag använder har Christer Stensmo bidragit med.
Metod och genomförande
Inför denna undersökning började jag hösten 2014 att läsa en stor mängd skolforsknings-litteratur. För att hitta material tog jag fram nyckelbegrepp i ämnet. Sökorden jag använt har i förstone varit ”ordning och reda i skolan”, ”arbetsro”, ”klassrumsklimat”, ”disciplin i skolan”, ”disciplin i klassrummet”, ”disciplinproblem”, ”skolkod”, ”skolkultur”, ”ledarskap i klassrummet”, ”lärarledarskap” samt det engelska ordet för ledarskap i skolan: ”classroom management”. Jag läste ett tjugotal böcker och därefter använde jag dessa böckers referenslistor, innehållsförteckningar samt person- och sakregister för att få tag på mer litteratur. Avgränsningar som gjordes i litteraturen är beskrivna ovan.
Frågan är nu om litteraturstudier är något som kan användas för att lära sig mer om livet i skolan och på det sättet bidra till att utveckla en stark lärarkompetens kring ordning och reda, arbetsro och lärares och elevers vardag tillsammans. Jag tror det. Det finns mycket kunskap inom detta område som verkar vara osynlig eller för vid att greppa och som kan behöva sammanställas. Att använda dokument och litteratur som redskap kan ge ny kunskap, svar på nya frågor eller översikt över ett stort kunskapsområde. I detta syfte är litteraturstudier en bra undersökningsmetod.23
Under läsandet av litteraturen har jag fokuserat på att finna verktyg för praktiken i skolmiljö och klassrum. Enligt principen att gräva där man står, ville jag se om det är möjligt att
framgångsrikt arbeta med enbart de delar vi lärare kan påverka, dvs oss själva. Som jag
beskrivit ovan, arbetar jag på högstadiet, och mina tankar har i mitt arbete och i mina avgränsningar naturligtvis mest rört sig kring den kontext som en högstadieskola vanligtvis har. Fördenskull är inte de verktyg jag har hittat i litteraturen unika verktyg just för högstadiet, utan kan passa även på andra stadier.
23 Björkdahl Ordell, Susanne & Dimenäs, Jörgen, Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2009:97,174,234
Resultat
Vuxnas osäkerhet i ansvarskulturen
För att förstå en del av problematiken med ordning och reda i skolan behövs en liten tillbakablick: Historiskt sett har Sverige haft en skola som byggde på yttre kontroll av eleverna och lärarna var självklara auktoriteter som alla lydde just därför att de var lärare. Barn blev både i hemmet och skolan uppfostrade till att lyda. Olydnad resulterade i psykiskt eller fysiskt straff. 1958 kom så förbudet för lärare att aga sina elever, 1979 blev det förbjudet för föräldrar att aga sina barn och 2006 lagstadgades förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever i skolan.24 Under tiden har idealen för barnuppfostran förändrats och numera är barn vana att bli lyssnade på, tränade i att argumentera samt lever i ett samhälle där läraren inte är den självklara auktoriteten.
De krav som ställs på lärare som verkar inom en skola, där lydnad och anpassning betonas, är helt annorlunda än de krav som ställs på lärare i en skola som betonar ansvar och samförstånd. Normell benämner dessa båda riktningar ”Lydnadskultur” och ”Ansvarskultur”25. I lydnadskulturen brukade man våld och tvång i uppfostringssyfte. I en ansvarskultur förväntas eleverna tänka ut själva vad som är bra för dem; de ska formulera sina mål, ta eget ansvar, samverka med oliktänkande och utveckla demokratiska värderingar. Rättigheten att få hjälp med detta finns kvar i styrdokumenten, men eftersom begreppet
fostran förknippas med gamla tiders uppfostringsnormer används istället kravlösa och
neutrala begrepp som ”förebyggande arbete” eller ”värdegrundsarbete”. Dessa formuleringar är luddiga och Eva Larsson menar att det kan göra lärare osäkra på vad arbetet innebär och vem som ska utföra det.26
Margareta Normell är inne på samma linje: ”Det råder stor osäkerhet om hur man med andra metoder än de som lydnadskulturen traditionellt förespråkar, kan skapa arbetsro i skolan.” säger hon.27 I frustrationen och känslan av att inte veta vad man ska ta sig till, är det mycket lätt att både pedagoger och politiker börjar att förorda gamla metoder och verktyg för att
24 Normell, 2008:69 25 Normell, 2008:13-15 26 Larsson, 2012:35 27 Normell, 2008:70
komma tillrätta med de problem som övergången till en ansvarskultur innebär. ”Exempel på sådana verktyg är betyg i ordning och uppförande, större befogenheter för lärare att vidta disciplinära åtgärder, mer av regler och förbud, mindre av medbestämmande och samtal.”28 Men gamla metoder på ledarskap fungerar inte på nya problem eller på den nya generationen ungdomar. Lärarförbundets ordförande, Johanna Jaara Åstrand, visar att hon känner till detta när hon diskuterar regeringens förslag på skärpt regelverk kring mobiltelefoner i skolan: ”– Jag upplever att de befogenheter vi har i dag räcker och det jag hör är att när det väl blir ett problem med mobiltelefoner så är det annat som ligger bakom”, säger hon.29
Att skjuta från höften
När vuxna inte längre kan använda lydnadskulturens verktyg för ledarskap i klassrummet blir det lite grann som att skjuta från höften. Många av de refererade författarna i denna studie menar också att de åtgärder lärare använder för att skapa ordning och arbetsro i skolan inte alltid är effektiva: ”alla blir på dåligt humör när läraren skäller, tjatar och gnäller. Trots det har vi fått för oss att det är effektivt”, säger Birgitta Kimber. 30 Att säga till på skarpen fungerar bara på kort sikt, på lång sikt kan det t.o.m. vara ineffektivt, menar Martin Karlberg.31 Att sära på störande elever i klassrummet är inte alltid den smartaste idén för arbetsro, påstår läraren Stefan Hertz.32
Ytterligare sätt att hantera störande elevbeteenden brukar vara att ta eleven åt sidan och försöka prata och komma till konsensus. En mycket vanlig metod är att pedagogen använder sk. vädjande pedagogik, och försöker få eleven att förstå att hen gjort fel eller att hen måste ändra på sitt beteende. Men förståelse räcker inte för beteendeförändringar säger Hejlskov.33 Dessutom behövs ingen konsensus. Det är nämligen inte alls säkert att eleven själv upplever sitt beteende som ett problem, det är ju faktiskt läraren som har problem med elevens beteende!
28 Normell, 2008:11
29 http://www.svd.se/utredning-om-mobiler-i-skolan-sagas publicerad 04-17, hämtad från Internet
2015-04-17
30Hedström, Hasse, Relationer, ramar & respekt: så skapar lärare studiero i klassrummet, Lärarförbundets
förlag, Stockholm, 2011:58
31 Hedström,2011:139 32 Hertz, 2014:199
Att försöka motivera elever att sluta med störande beteenden kan också vara meningslöst. Orsaken till att det inte blir rätt ibland kan vara elevens bristande kognitiva förmågor, enligt Ross W. Greene.34 Många barn med problemskapande beteenden behöver helt enkelt hjälp med hur de ska göra för att det ska bli rätt, inte att de bör förändra något. Det vet de redan.
Det kan också vara frestande för pedagoger eller ledning att skjuta ifrån sig ansvaret för att lösa problemet kring störande beteenden genom att ringa hem till elevens föräldrar. Detta kanske är det enda man kommer på att göra! Då har man ”gått i metodtaket” enligt Hejlskov.35 Dessutom påpekar han att det är pedagogen och skolans ledning som har det största ansvaret att lösa problemet med störande beteenden i skolan, och att skollagen är tydlig kring detta.36 Det är inte föräldrarna som äger problemet med en elevs dåliga beteende i skolan, och det är inte de som ska lösa det. Problemet ska lösas exakt där problemet uppkommer, säger Hejlskov och fortsätter: "/.../ om vi effektivt ska kunna minska elevernas beteendeproblem, måste vi börja med att ändra vårt eget förhållningssätt.”37
I de följande delarna i detta arbete tydliggörs förhållningssätt, tekniker och metoder för lärare att använda för att slippa skjuta från höften när det gäller ordning och reda i skolan.
Etos och ordning
Regler
I skolan pågår ständigt ett arbete med regler. De vuxna får eleverna att delta i upprättandet av reglerna i tron att eleverna lättare kommer att följa dem. Det rör sig om att skriva en plansch eller ett dokument där elever och föräldrar får läsa sig till vad som är förbjudet att göra i skolan, eller på vilken fotbollsplan som snöbollskastning är tillåten. Men enligt min erfarenhet tas sällan de viktigaste förhållningsreglerna upp i regeldokumentet, dessutom är det vanskligt att formulera förbud med ord, det är som att locka alla till att göra förbjudna saker. ”Regler som handlar om vad eleverna inte får göra skapar en impuls hos dem att göra just det” säger Bo Hejlskov.38 Därför behövs kunskap om hur man utformar regler. Det räcker inte att i konsensus med elevråd och föräldrar utforma de regler man tycker passar, här behövs lite 34 Hedström,2011:67 35 Hejlskov, 2014:47 36 Hejlskov, 2014:16 37 Hejlskov, 2014:9 38 Hejlskov, 2014:26
kunskaper i psykologi. Om regler ska specificeras, ska de vara utformade som påbud istället för förbud, påpekar Stensmo: ”Regler är generella förväntningar på elevbeteende i klassrum och skola och bör utformas som påbud, /…/”,39 dvs föreskrifter vad eleverna skall göra. Påbud ger klara anvisningar om vad som förväntas, i jämförelse med förbud, som specificerar vad eleverna inte skall göra. ”Ett påbud kan bli en fungerande gruppnorm -̓ gör sı̓, ̓gör så̓ – till skillnad från förbud”.40
Skrivna regler är dock inte på något sätt det enda eller det skarpaste verktyget för att skapa ordning och reda i skolan. En skolas etos är nämligen viktigare än reglerna! Många elever rycker på axlarna över ordningsreglerna, och det beror inte på att de har bristande inflytande över reglernas utformning menar Larsson. Det beror på att relationen till läraren är viktigare än relationen till en regel; det är läraren som räknas!41 Dessutom är det så, att om regler finns men inte upprätthålls förlorar eleverna respekten inte bara för den regeln utan för andra regler också.42 Därför är det viktigt att ha få regler, som alla lärare kan hålla.
Beteenden är en fråga om inlärning
”Möjligheten att upprätthålla överenskomna regler och procedurer under läsåret beror av skolans och klassens etos.”43 Etos (eller skolkod) är den samling normer och värderingar som
bara finns där; outtalade bestämmelser om hur man beter sig i en viss situation. I övriga samhället är det mycket vanligt med koder för uppförande på olika platser; de flesta människor vet att det är tillåtet att skrika och tjoa på en rockkonsert eller en fotbollsmatch, men på ett bibliotek eller ett sjukhus gör man det inte. På vissa ställen ställer man sig i kö men på andra behövs inte det, där tar man en kölapp och ställer sig var man vill och väntar. Dessa normer eller regler i samhället följs utan plakat eller dokument. Normer sitter i väggarna eller i omgivningen och är kontextspecifika. Ordningen i klassrummet är också kontextspecifik. Stensmo menar att varje klassrum har uttalade eller underförstådda regler eller normer för hur den gemensamma tiden ska användas, hur man ska förhålla sig till uppgiften och hur man ska förhålla sig till varandra.44 Han framhåller dessutom att en framgångsrik skola kännetecknas av att normer och procedurer som sitter i väggarna känns viktigare än de regler som är
39 Stensmo, 2008:41 40 Stensmo, 2008: 97 41 Larsson, 2012:88 42 Hertz, 2014:180 43 Stensmo, 2008:100 44 Stensmo, 2008:39
specificerade eller nerskrivna.45 Ekstrand och Lelinge påstår, och hänvisar till tidigare forskning, att ”det är ethos of a school, det vill säga skolans anda, som är skillnaden mellan framgång och misslyckande”46 Då borde det vara, tolkar jag, av stor vikt att utveckla en stark och god skolkod. Lärarna, arbetslagen och ledningen måste se till att de underförstådda reglerna och normerna främjar ordning, trygghet och arbetsro.
Att skriva dokument eller kontrakt i augusti över vad som förväntas av en elev i skolan resten av året är dock meningslöst. Ingen förväntar sig att en elev ska kunna prata engelska flytande efter att en lärare har delat ut en stencil med grammatikregler. De refererade författarna i detta arbete talar väldigt lite eller inte alls om att skriva regler eller upprätta dokument. De talar om att göra. Och att öva. ”Beteenden är en fråga om inlärning, precis som läsning”,47 påpekar Bo Hejlskov. Oacceptabla beteenden är också inlärda. Eleverna kan behöva lära om och lära rätt.
I FN:s barnkonvention, som återspeglas i skolans styrdokument, står att barn på grund av sin omognad har rätt till bl. a. uppfostran, ledning och råd från vuxna.48 Det är bl. a detta som menas med värdegrundsarbete.
Krävande elever, eller elever med stora beteendemässiga problem, behandlas dock sällan eller aldrig med metoder som hjälper dem, de blir snarare straffade. Men kvarsittning, telefonsamtal hem, eller i värsta fall avstängning, är kontraproduktiva enligt Ross W.Greene. Han menar att ”många vuxna inte insett att den sortens svårigheter bör hanteras med exakt samma inställning och metoder som inlärningsproblem”.49 Det eleven kanske behöver hjälp med är att höja sin frustrationstolerans, så att denne klarar av motgångar i livet utan att bli våldsam. Greene har utvecklat modellen Samarbetsbaserad problemlösning. Denna metod utgår ifrån synsättet ”Barn gör rätt om de kan”. Om de inte kan, behöver de lära sig det; man tar helt enkelt reda på vad som hindrar dem att uppföra sig, och hjälper dem att rätta till det. En mobbare har t ex också vissa outvecklade färdigheter som går att rätta till.50
Greenes metod handlar också om att skapa strategier för att tillgodose krävande elevers
45 Stensmo, 2008:100 46 Ekstrand, 2007:11 47 Hedström, 2011:75
48 FNs barnkonvention, 1989, https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#full
49Greene, Ross W, Vilse i skolan: hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt, 2. uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2011:178
behov proaktivt snarare än i stundens hetta. Metoden fungerar även i en vidare aspekt och för alla elever, t ex för den som har svårigheter med läxor, koncentration, att komma i tid, att komma till skolan överhuvudtaget, att delta i klassrumsdiskussioner, att hålla sig vaken, att tala offentligt, att skaffa sig vänner och att vara respektfull och trevlig. Modellen är omfattande och återfinns för den intresserade läsaren i boken Vilse i skolan (en kortfattad beskrivning med analysblad finns i bilaga 1).
Normer och Värderingar
Att gestalta värderingar
”Fostran innebär att initierade kommunicerar värderingar och normer till noviser”,51 säger Stensmo. Värderingar och normer förhåller sig till varandra som mål förhåller sig till medel.52 På samma sätt som i skolämnena, kan lärare arbeta med social fostran av elever: Normerna är
hur läraren gör för att upprätthålla värderingar, och värderingar är vad som räknas som rätt
eller fel i sammanhanget. För att vårda ordning och arbetsro måste läraren undervisa i, berätta om och använda normer som leder till goda värderingar. Lärare är normsändare53 som tillåter eller inte tillåter beteenden.
Det räcker alltså inte att prata om etik, moral, demokrati och ansvar i skolan. Larsson menar att eleverna vill ha bevis på att det som vi lärare påstår är genomtänkt, eftersom våra värderingar huvudsakligen märks i det vi gör: ”Det man säger räknas först när man gör något
som visar vad det var man menade”.54 I det vardagliga arbetet i skolan är det därför väsentligt att hålla ordning på vad vi lärare gör hellre än vad vi pratar med eleverna om. Jag gestaltar detta i en hypotetisk situation:
En lärare håller på att förklara något för en flicka i en 1-1-situation. En pojke bakom läraren pockar på uppmärksamhet -Ey!! Hallå! Var ligger linjalerna? Läraren fortsätter lugnt att berätta för flickan och bevärdigar inte den störande pojken med en blick. När pojken ropar igen (för att läraren inte tycks fatta att han behöver hjälp genast) förstärker läraren sitt budskap med ett stopptecken med handen, men är fortfarande hos flickan med sitt ansikte och sin röst.
51 Stensmo, 2008:74 52 Stensmo, 2008:74 53 Hertz, 2014:21 54 Larsson, 2012:88-89
Läraren är frestad att snabbt hjälpa pojken för att åter kunna ägna sig störningsfritt åt flickan, men lyckas istället genom sitt beteende visa vad hon menar och använder sig av normer för att förtydliga värderingar. I mitt exempel visas inte mindre än fyra aspekter på sådana normer: * läraren tränar pojken på respektfullt väntande därför att han behöver kunna det i vuxenlivet och därför att det främjar ordning i klassrummet
* Läraren fortsätter att förklara för flickan därför att flickor är lika viktiga som pojkar och därför att turordning är viktigt att kunna
* I detta klassrum uppmärksammas beteenden som passar i kontexten (försöka förstå, arbeta) därför att lärare och elever är där för att arbeta och därför att beteenden som uppmärksammas kommer att imiteras av andra
* I detta klassrum ignoreras störande beteenden eller beteenden som inte tillhör arbetet (ropa, gå före, avbryta) därför att de inte har samma värde som arbete och inte ska imiteras av andra.
Jag visar med min hypotetiska situation det som många av författarna i studien betonar: En lärare får den klassrumskultur hen odlar. ”Genom vårt agerande, eller avsaknad av agerande, så skickar vi signaler som godkänner eller avvisar ett visst beteende” säger Stefan Hertz.55 Det är också så att om läraren uppmärksammar ett negativt beteende, t ex störande rop, förstärks det, men om hen uppmärksammar ett positivt beteende förstärks det istället. Detta gäller även om läraren uppmärksammar en annan elevs positiva beteende. Detta beror på att elever lär sig av att observera andra och imitera andra, och elever imiterar de som får uppmärksamhet.56
Trygghetsskapande frågor
Ett sätt att arbeta med en skolas etos eller kultur är att tänka på oacceptabla beteenden eller provokationer som frågor. Lärare bör föreställa sig att trots, mobilspelande, toaspringande eller annat som avbryter arbetet, egentligen är frågor om vilken skolkod eller vilka klassrumsnormer som gäller. Stefan Hertz kallar dessa störande elevbeteenden för ”trygghetsskapande frågor”.57 Eleverna undrar genom dessa beteenden vilken kod för uppförande som gäller i just denna kontext. För de vill veta. De som beter sig illa och testar gränser kontrollerar egentligen bara om lärarna har tillräcklig förmåga att ta hand om dem:58
55 Hertz, 2014:146 56 Hedström, 2011:59 57 Hertz, 2014: 58 Larsson, 2012:89
Vad är tillåtet i det här klassrummet? Ska kepsen av? Kan jag prata rakt ut? Vad händer om jag tar upp mobilen? Vad händer om jag kommer sent eller har glömt material och penna? Vilka triggers har den här läraren? Klarar hen att leda mig och hela gruppen?
Dessa frågor handlar om trygghet och att ha koll på spelreglerna.59 Lärare kan svara på de outtalade frågorna genom att bli en tydligare normsändare och planera för övning av klassrumsprocedurer.
Mobiltelefoner, kepsar och tuggummi
De flesta vuxna i skolan anser nog att utvecklandet av smartphones eller andra mobila persondatorer och telefoner har inneburit betydande ordningsproblem, och frågan har varit på regeringens bord ett tag. Förra regeringens rapport om Ordning och reda i skolan föreslog tydligare regelverk kring mobiltelefoner i skolan. Metta Fjelkner, tidigare ordförande i Lärarnas riksförbund och utredare i frågan, föreslog skarpare lagstiftning och den nya regeringens utbildningsminister Gustav Fridolin meddelade i april 2015 att regeringen ska lyfta in frågan ännu en gång i en kommande utredning om modern teknik i skolan; han vill ha tydligare regler när det gäller mobiltelefoner i klassrummet.60 Statsminister Stefan Löfven är inne på samma linje och förespråkade "Inga mobiltelefoner under lektionstid" i Ekots lördagsintervju den 6 juni 2015.61
De refererade författarna framhåller att förhållningssätt, normer och etos är mer verkningsfulla än regler.62 Då kan det tyckas onödigt med så mycket politiskt arbete kring just lagar och regler. Åtgärder som mer ligger i paritet med författarnas forskning och erfarenhet skulle istället kunna vara att i varje klassrum träna in ritualer och normer för arbetet, inklusive mobilhantering, och dessutom på skolorna formulera påbud, t ex: På denna skola stängs
mobilen av när eleven träder in i ett klassrum, varje lärare avgör sedan om och när den får användas i skolarbetet. Med denna formulering bearbetas två viktiga aspekter; dels
möjligheten att arbeta med ett modernt verktyg i undervisningen när det passar sig, dels den mycket viktiga proceduren. Att stänga av mobilen i dörrhålet är en handling som blir en
59 Hertz, 2014:157
60 http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=6143540, sändes 2015-04-17, hämtad från
Internet 2015-06-06
61 http://sverigesradio.se/sida/avsnitt/554476?programid=3071, sändes 06-06, hämtad från Internet
2015-06-06
markör på att rasten är slut och att arbetet börjar. Proceduren sätter sig i kroppsminnet och
normen (vi stänger av mobilen) som tränar värderingen (det är viktigt med arbetsro och
Tid-på-Uppgift) blir synlig.
Stefan Hertz menar att kepsfrågan egentligen inte handlar om kepsen (eller mössan). Kepsfrågan har blivit en stridsfråga; en symbol för diskussionen om styrning och om hur mycket skolan och lärarna egentligen får lov att styra ungdomars beteende.63 Även hos vuxna i skolan hamnar kepsfrågan ofta fel. En del lärare menar att de ”inte störs av den”, men kepsen har faktiskt inte med lärarens trivsel att göra!64 Många lärare är också upptagna med att diskutera om kepsen hindrar inlärning eller inte, om kepsen hindrar ögonkontakt eller inte, om huruvida kepsen är en del av elevens identitet, eller kanske t.o.m om den behövs för att eleven ska känna sig trygg…Det är en helt onödig, och vansklig, diskussion menar Hertz. ”/…/ kepsen är inte nödvändigt för eleven, utan ett test för att se om reglerna gäller eller inte, en symbol för självständighet kontra anpassning och ett medel för att överträda normsystemet”.65 Om lärare börjar diskutera kepsens verkan på kunskapsuppdraget hanterar de frågan fel, säger Hertz. Kepsens vara eller icke vara tillhör fostransuppdraget som är till för att träna elever att möta olika sociala situationer och anpassa sig efter gällande normsystem i samhället. I många delar av samhället är det inte accepterat att bära keps, mössa eller ytterkläder inomhus. Lärare som möter provocerande frågor om kepsförbudets relevans, kan hänvisa till arbetsförmedlingen menar Hertz.66 I dess skrift med råd till unga arbetssökande står tydligt att arbetsförmedlingen avråder från att ha keps på sig vid t ex en anställningsintervju. Läraren kan be eleverna ringa arbetsförmedlingen och fråga varför de ger det rådet och inte låta lektionstiden gå åt till en sådan avledande manöver. Tjafs om Hijab (slöja) ska inte heller tillåtas ta tid från undervisningen. Rätten att bära hijab är reglerad i lag, och räknas inte som huvudbonad under en skolas regler.
Även Larsson pekar på att dessa frågor i skolan är en del av demokratiträningen och fostransuppdraget, och de är viktiga delar i den dagliga praktiken. Lärare måste svara relevant på normöverträdelser eller trygghetsskapande frågor, genom att be eleverna göra det läraren vill; oavsett om de gäller mobiler, mössor, jackor, tuggummi, snus eller fötter på bordet:67 63 Hertz, 2014:183 64 Larsson, 2012:121 65 Hertz, 2014:182 66 Hertz, 2014:184 67 Larsson,2012:123
Eleverna behöver höra vuxna i skolan berätta för dem att vissa beteenden upplevs som t ex ohygieniska eller nonchalanta ute i samhället, där de snart ska befinna sig, och att de behöver känna till detta för att slippa bli tillrättavisade av andra vuxna.
Det kommer alltid att finnas elever som är normöverskridande och som bryter mot reglerna, oavsett vilka reglerna, eller normerna, är.68 Det är dock av största vikt att alla lärare följer de regler som skolan har. Hertz menar att problem med mobiltelefoner eller kepsar inte uppstår när normsystemet överträdes av elever utan när inte alla lärare försvarar det. Det sänder signaler att det lärarna/rektorn/skolan säger inte gäller. Den lärare som tillåter något som är förbjudet eller väljer att ”inte se” kepsen, jackan, snuset, eller den mobilspelande eleven tappar också i förtroende gentemot eleverna, och får inga fördelar alls.69
Om nu läraren bemöter varje överträdelse med att be eleven göra rätt, och eleven vägrar, då är ändå inte slaget förlorat. Läraren kan tänka att eleven inte är oberörd och att det räcker för dagens lärande.70 Dessutom kommer den viktiga bieffekten att alla runtomkring har hört läraren uttrycka normen. Det sänder trygga signaler. Snorkiga svar och motangrepp undviker läraren genom att tala med ”jag-budskap” (mer om detta senare).
Att vårda ordningen
Ordning är, som vi redan vet, inte något som upprättas en gång för alla och sedan förväntas att bestå. Ordning och upprättandet av denna är en fråga om inlärning, en pågående process som läraren, arbetslaget och skolan måste vårda.71 Ett sätt att vårda ordningen och slippa tjafs, tjat och tidsspillan om t ex kepsar och telefoner eller andra trygghetsskapande frågor, är att arbeta med ”procedurföljsamhet”72:
Procedurföljsamhet
”Procedurer innebär specifika förväntningar på elevbeteenden i bestämda situationer” säger
Stensmo73 Denna träning i hur man som elev förväntas att bete sig, är en träning i struktur och
skolkod. 68 Hertz, 2014:183 69 Hertz, 2014:182 70 Larsson,2012:123 71 Hedström, 2011:9 72 Stensmo, 2008:98 73 Hedström, 2011:96
Läraren måste träna klassen i önskvärda procedurer. Det är t ex mycket viktigt att rasten lämnas utanför klassrummet.74 Med hjälp av procedurer som att ta av jacka och mössa; lämna boll och klubba i skåpet; och stänga av mobilen i dörrhålet, blir det mycket tydligt att rasten är slut och arbetet börjar. Det blir en ritual som sätter sig i kroppsminnet och har stor effekt på ordningen. Ett exempel på att göra detta tydligt är att använda sig av en skylt på klassrumsdörren, helst i en lysande gul färg, som uppmärksamhetsskyltar i trafiken:
Skylt på Klöxhultsskolans klassrumsdörrar, Älmhults kommun
Stensmo framhåller att ”Läraren måste undervisa om klassrumsprocedurer med samma
systematik som i vanliga skolämnen. Undervisningen bör innefatta demonstrationer och
förklaringar av vilka beteenden som är önskvärda i olika klassrumssituationer.”75 Beteenden och procedurer ska sen övas in, t ex vad gäller helklassundervisning (ha ögonkontakt med läraren, anteckna), enskilt arbete (hämta material utan att störa, veta vad man ska göra när man är klar) eller grupparbete (samarbeta, diskutera, hjälpa).
Viktiga klassrumsprocedurer kan också vara textade och sitta inne i klassrummet, t ex de
normer läraren har för att träna in värderingar. Vid protester eller trots mot normerna kan
läraren bara ställa sig strategiskt under skylten, och peka:
I detta klassrum sätter läraren, inte eleverna, ihop arbetsgrupperna. Det är viktigt att i livet som vuxen kunna samarbeta med oliksinnade.
Hypotetisk skylt
Ritualer eller procedurer för lektioners start och slut är extra viktiga för strukturen.76 Om läraren ritualiserar starten tydligt tränas även eleverna i förutsättningar för instruktioner och uppmärksamhet. En startprocedur uppskriven på tavlan kan vara effektiv. (t ex 1:kom in,
74 Hertz, 2014:203 75 Stensmo, 2008:99 76 Hertz, 2014:205
2:sitt ner, 3:Var tysta och lyssna). Ritualer för avslut är viktiga för hur nästa lektion börjar.77 Det är dessutom läraren som bär normsystemet, inte en elev eller klockan. En god ritual för att avsluta lektioner kan innebära utsikten att läraren hinner meddela läxan innan eleverna försvunnit ur salen.
När procedurer och normer sitter i väggarna, kommer tjat och tjafs att ta mycket mindre tid från undervisningen. Det går dessutom snabbt att bygga in dem om läraren är tydlig och konsekvent menar Hertz.78 Naturligtvis är det både tryggare för eleverna och lättare för lärarna om hela arbetslaget är överens, speciellt vad gäller procedurer för lektioners start och slut, men eftersom ordning är kontextspecifik, gör det inte så mycket om olika lärare har olika klassrumsnormer. De lärare som bygger in procedurer för ordning och reda kommer att lyckas ändå.
Lärares klassrumsnormer får självklart aldrig stå i motsats till en skolas uttalade regler eller läroplanen; de regler som finns måste ovillkorligen upprätthållas av alla. Om en skola har en kepsregel, måste den följas.
Klassrumsmiljö och elevplaceringar
Att komma in i ett tillstökat klassrum innebär en sämre chans att lyckas få ordning även på eleverna menar Granström.79 Miljö och elever interagerar, men miljön på högstadiet brukar dock av någon anledning tillskrivas mindre betydelse. Här är det vanligt att eleverna möts av spartanska rum utan spår av skolaktiviteter. ”Möjligheterna till lärande, utveckling och identitetsskapande förutsätts för de äldre eleverna ske oberoende av den omgivande miljöns utformning, noterar han.”80 Det är olyckligt: Det tomma, opersonliga intrycket i skolsalarna kan drabbas av elevers missnöje och behov av att ta klassrummet i besittning. Klotter kan t ex ses som ett uttryck för revirbehov. Ett trivsamt klassrum däremot, med spår av direkta och personliga elevaktiviteter, kan få ett positivt bemötande av eleverna och bidra till arbetsro, trygghet och ordning, menar Granström.81
77 Hertz, 2014:207 78 Hertz, 2014:205 79 Hedström, 2011:40
80Granström, Kjell (red.), Forskning om lärares arbete i klassrummet, Myndigheten för skolutveckling,
Stockholm, 2007:114
Hur och var eleverna sitter i klassrummet, har också stor betydelse82. Helklassundervisning med elever i rader framför läraren, bygger på envägskommunikation och har visserligen en dämpande påverkan på störande beteenden, men samarbete och värdefrågor kan man dock knappast arbeta med individuellt. Läroplanen betonar inte heller individuellt arbete. Tvärtom! Därför krävs andra verktyg än ”elever på rad”.
Det är läraren som ska styra placeringarna av elever i klassrummet menar Eva Larsson. Fri placering innebär ofta att många elever flockas längst bak i salen, så lång från läraren som det bara är möjligt, varifrån de sedan stör eller ägnar sig åt sitt. Helt förkastligt, menar Larsson; läraren ska bestämma platserna (och kan också dra katedern åt sidan för att ytterligare minska avståndet mellan sig och eleverna). Fri placering innebär inte bara sämre ordning utan dessutom att eleverna inte får träning i demokratiska processer: ”Att eleverna ska bli demokratiska innebär att de ska utveckla sin förmåga till förståelse för och hänsyn till andra människor. Om man inte lär känna dessa andra, är en sådan utveckling knappast möjlig”.83 Larsson säger också att undervisande lärare ska bestämma elevplaceringar helt efter eget huvud och pedagogisk intention och inte göra överenskommelser i arbetslaget om hur klass 7a eller 9b ska sitta. Styrningen är ett sätt att leda det pedagogiska och demokratiska arbetet, vilket ju är olika beroende på uppgift och ämne. Detta är också huvudargumentet till eleverna: ”För eleverna är det läraren som är ledaren, inte arbetslaget, och om man vill undvika att eleverna uppfattar styrningen som en bestraffning, ska man avstå från sådana överenskommelser.”84
SO-läraren och lärarutbildaren Stefan Hertz menar också att placeringen av eleverna i klassrummet har stor effekt på arbetsron, men han menar att det är kontraproduktivt att sätta de stökiga eleverna i var sitt hörn av klassrummet. Han skapar ordning med hjälp av principer för samarbete och inspirerar till en tankevända.85
I Hertz modell, som han kallar ”samarbetsinriktat klassrum”, kan läraren föreställa sig att varje elev har en färg: grön, gul eller röd. De ”gröna” eleverna är de som är inställda på att samarbeta med läraren. Det är de som innan läraren hinner blinka redan har plockat fram boken och slagit upp rätt sida. De ”röda” är nej-sägare som inte tänker samarbeta med läraren.
82 Granström, 2007:120 83 Larsson, 2012:93
84 Larsson, 2012:92
De vill gärna komma in i klassrummet sist för att under stort ståhej slå sig ner längst bak och sätta hörlurarna i öronen. De ”gula” är de övriga i klassen. De har ännu inte bestämt sig hur de ska bete sig eller vilka av klasskamraterna de vill imitera. De tänker först observera och sedan göra sina val.
Om nu läraren har upprättat bestämda platser enligt principen ”dela på de stökiga”, kommer många ”röda” att placeras utspritt i klassrummet, varifrån de kommer att ropa till varandra eller bjuda på annat störande beteende. De dåliga vibbarna kommer att projiceras kors och tvärs över klassrummet och de ”gula” kommer snabbt att förstå vilka beteenden som ska imiteras. Vad läraren istället ska göra enligt Hertz är att placera de gröna i mitten, de gula runt om och de röda ska klumpas ihop nära dörren. De grönas energi och goda skolbeteenden kommer med denna placering att uppta den största platsen i rummet, och de gröna befinner sig i mitten där alla kan se dem. Vibbarna sprids till de gula som nu kommer att imitera. De rödas energi är decimerad till en enda plats i rummet, där läraren strategiskt håller sig nära och hjälper till med procedurer för skolarbete och samarbete.
”Samarbetsinriktat klassrum” är ett verktyg för läraren att förändra normsystemet i klassen och bygger på en placering av eleverna efter viljan att samarbeta med läraren. Hertz betonar att detta inte är samma sak som gruppering efter kunskapsnivå.86 Samtidigt innebär denna modell en god grund för både kollektivt lärande och demokratisk träning. Om läraren uppmuntrar eleverna att hjälpa varandra inom gruppen innan de ber om hjälp av läraren, skapar denne dessutom ”pedagogiskt tid” som kan läggas på den grupp som behöver mycket träning i samarbete, samtidigt som de som redan kan samarbeta med oliktänkande får möjlighet att komma längre i sin utveckling.87 Denna metod underlättas av att bänkarna är placerade för samarbete, inte katederundervisning.
Att benämna det som fungerar
Ett sätt för läraren att vara en tydlig normsändare och hjälpa eleverna att träna in en god skolkod, är att ignorera icke önskvärda beteenden och uppmärksamma goda. Det kan göras med kroppsspråk, ansiktsuttryck, handtecken, men naturligtvis också genom språket; att sätta ord på ett önskvärt beteende eller utförd procedur eller att berömma med precision är effektivt (-Du stängde av mobilen redan innan jag hann säga något! Super! Så ska det vara!)
86 Hertz, 2014:198 87 Hertz, 2014:200
Att benämna det som är rätt och det som fungerar, och hålla inne med tillsägelser och tjat,
kan också kallas att ge positiv feedback. I boken Lösningsinriktad pedagogik sammanfattar Måhlberg och Sjöblom poängerna med detta förhållningssätt.88• Det fungerar som en förstärkare. Eleven upprepar beteendet (för att få beröm igen) och kamraterna kommer att härma det.
• Det fungerar som en instruktion. När man benämner exakt vad som är bra, får eleven veta vad läraren vill se mer av.
• Det ger eleven ökat självförtroende, eftersom läraren fokuserar på elevens kompetens. Att tillrättavisa icke önskvärt beteende ökar inget självförtroende.
Att uppmärksamma det som vi vill se mer av, är särskilt effektivt för elever som ofta uppvisar problemskapande beteende. Genom att prata mycket och ofta om det som fungerar kommer det att öka i omfattning.89 Relationen mellan lärare och elev (elever) blir också bättre när alla får höra de positiva orden.
Prompter och adekvata tillrättavisningar
Det finns dock tillfällen då situationen kräver en reaktion från läraren. När det inte är lämpligt att ignorera ett störande beteende, kan läraren på olika sätt sätta ett ordentligt stopp. Om läraren kan hålla huvudet kallt och finna rätt ord i stridens hetta, kan en obehaglig situation i klassrummet vändas till ett pass i demokratisk träning.
Ett sätt är att bemöta ett oacceptabelt beteende är att ge en prompt. En prompt är en kort och koncis uppmaning, i lugnt och neutralt tonfall, som talar om för eleven exakt vad denne ska göra (och inte vad den ska sluta med):90 Jag förtydligar med två hypotetiska situationer:
1) -Välkommen in utan jacka.
2) -Här talar vi vårdat. Omformulera dig.
Provokationer eller avsiktliga kränkningar i klassrummet kräver naturligtvis en omedelbar reaktion från läraren, antingen kommentaren är avsedd för läraren eller en klasskamrat. Situationen får på inga villkor slätas över eller blundas för, och tillrättavisningen måste ske
88Måhlberg, Kerstin & Sjöblom, Maud, Lösningsinriktad pedagogik: för en roligare skola, 6., rev. uppl.,
Måhlberg & Sjöblom, Täby, 2012:57
89 Måhlberg, 2012:62 90 Måhlberg, 2012:137
