NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i ämnesdidaktik
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur påverkas elevers motivation av olika
bedömningstyper?
How are students´ motivation influenced by different types of
assessments?
Rickard Edroth
Examen och poäng (Ämneslärare åk 7-9 KPU 90p) Handledare: Peter Bengtsson
Datum för slutseminarium (2020-01-14)
1
Förord
Härmed framförs tack till eleverna som varit med och bidragit till enkätsvaren, kollegor för att de låtit mig genomföra enkäten på vissa av deras lektioner, min handledare för god vägledning, Anders Jönsson för värdefull information och personal från Malmö Universitetsbibliotek för bra sökhjälp.
2
Sammanfattning
Ett problem är att det finns olika tankar kring vilken bedömning som eleverna ska få i skolan. Skolledningen på en skola vill till exempel att bedömningsmatriser ska användas och uppdateras kontinuerligt, medan många lärare däremot hävdar att det är negativt för eleverna att få kunskapskravsnivåer kontinuerligt uppdaterade. I relation till bland annat detta är det därför intressant att undersöka hur eleverna ser på olika typer av bedömning. Detta arbete har framförallt syftat till att undersöka hur olika slags bedömningar inom ämnena kemi och teknik påverkar elevers motivation för lärande. Det teoretiska perspektivet som används är ett motivationsteoretiskt. 153 elever i årskurs 7–9 på en skola i Malmö har besvarat en enkät med flervalsfrågor. Resultatet visar att majoriteten av eleverna har en preferens för återkoppling som både innehåller uppdatering av kunskapskravsnivå samt kommentarer för förbättring. Det har även framkommit att eleverna tycker det är viktigt för motivationen att läraren i början av kursen förklarar vilka kunskapskrav som ska bedömas. Eleverna föredrar också att kunskapskravsnivåerna uppdateras regelbundet. I litteraturen där effekter av olika typer av bedömningar har studerats kan man hitta stöd både för och emot den av eleverna föredragna bedömningen.
Nyckelord: bedömning, bedömningsmatriser, betyg, kunskapskrav, motivation, återkoppling
3
Innehåll
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 6
2. Bakgrund 7 2.1 Begrepp 7 2.2 Styrdokument 9 2.3 Bedömningsmatriser 9 2.4 Tidigare forskning 10 2.5 Teoretiskt perspektiv 12
3. Metod & Genomförande 15
3.1 Enkät 15
3.2 Urval 15
3.3 Genomförande 16
3.4 Analys 16
3.5 Reliabilitet 16
3.6 Litteratur- och informationssökning 17
3.7 Etiska aspekter 17
4. Resultat & Analys 18
4.1 Översikt resultat 18
4.2 Undersökningar av korrelationer 19
4.3 Koppling till teoretiskt perspektiv 20
4.4 Koppling till syfte och frågeställningar 21
5. Slutsats & Diskussion 23
5.1 Resultaten i förhållande till tidigare forskning 23
5.2 Diskussion validitet och metod 24
4
5.4 Förslag fortsatt forskning 26
Referenser 28
Bilagor
Bilaga 1 Alla svar, tabellformat, i procent 30
Bilaga 2 Exempelsvar och pdf grafisk översikt från Google formulär 31
5
1. Inledning
Detta arbete undersöker några aspekter kring olika slags bedömningar. Framförallt med fokus på vilken typ av bedömning som eleverna tycker är mest motiverande för sitt lärande samt hur ofta de vill bli bedömda. Jag vill även jämföra mina resultat med vad forskning säger om vilka konsekvenser olika slags bedömningar har, utifrån några olika perspektiv: elevernas motivation, betygsutveckling, effekter senare i livet, samt hur olika typer av bedömningar påverkar lärarna och deras undervisning. Eftersom
bedömning är ett så vitt begrepp och område avgränsas arbetet och fokuserar på några olika kategorier av bedömning som kan genomföras på elever efter prov/förhör, samt under terminens gång och slut. Arbetet avgränsas även till att bara inkludera bedömning som ges av läraren (kamrat- och självbedömning är alltså exkluderat). Informanterna jag vill undersöka i mitt arbete är elever i årskurs 7–9.
Detta område är mycket intressant att undersöka eftersom det råder en stark (över)tro bland många lärare jag kommit i kontakt med att bara formativ bedömning ska
användas under terminens gång och inte alls uppdatera och kommunicera till eleverna deras utveckling i de olika kunskapskraven. Många hänvisar till forskningen, men av vad jag läst så verkar det inom forskningen finnas en väldigt varierad bild av vad olika typer av bedömning har för effekter. En annan anledning till varför jag vill ta reda på mer om detta är också att jag själv nämligen föredrar att arbeta med tydliga instruktioner och förklarade kunskapskrav i kombination med återkoppling som till stor del består av uppdaterad utveckling inom kunskapskraven. Dessutom så har det varit tydligt sagt från ledningen på min skola att elevernas utveckling inom kunskapskraven ska uppdateras kontinuerligt i Infomentor. Det är av vikt att klargöra att i princip alla Malmö stads grundskolor arbetar med ett system för bl.a. bedömning som heter Infomentor. I Infomentor finns kunskapskraven från ”Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011” (Skolverket, 2011) nedbrutna i bedömningsmatriser. Dessa
matriser är tillgängliga för såväl elever som vårdnadshavare. Betygen baseras sedan helt och hållet på dessa matriser. Den troligen allra viktigaste aspekten av min undersökning är att få reda på vad eleverna faktiskt föredrar i bedömningsväg och att jag med grund i detta kan forma min framtida undervisning på ett bättre sätt.
6
1.1 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet är att ta reda på vad för slags bedömning eleverna motiveras av samt hur ofta de vill få bedömningen.
Nedan punkter sammanfattar de frågorna som jag vill försöka hitta svaren på i mitt arbete:
Vilken/vilka slags bedömning(ar) tycker eleverna egentligen är bäst? Med bäst syftas på vad eleverna upplever motiverar dem mest i skolan.
Hur ofta föredrar eleverna att få uppdaterade bedömningar?
Hur viktigt är det att läraren informerar om och förklarar kunskapskraven vid kurs-start?
Är det viktigt för elevernas motivation vilken typ av bedömning de får? I forskningen vill jag hitta information om hur betyg och olika typer av bedömning påverkar elever.
Det måste vara tydligt att jag inte försöker ta ett helhetsgrepp på bedömning, utan jag har valt att begränsa området jag undersöker. Mitt fokus handlar om vad för slags bedömning och hur ofta eleven vill få den. Bedömningen är avgränsad till bedömning som bara kommer från läraren. En stor del av min undersökning riktar sig mot själva återkopplingens art. Men jag har även valt att undersöka hur viktigt eleverna tycker det är med tydliggörandet av mål vid kursstart. Just nämnda begränsningar måste självklart beaktas vid tolkning av studiens resultat. Jag vill heller inte låsa mig alltför mycket vid begreppen formativt och summativt då jag menar att till exempel bedömningsmatriserna kan ses som lite av båda och även påverkas av hur de används (till exempel om
innehållet i matriserna förklaras vid kursstart samt hur ofta uppdatering av elevs utveckling sker).
7
2. Bakgrund
2.1 Begrepp
Bedömning är ett brett begrepp och så även dess syfte. Bedömningens syfte kan delas in i följande delar: kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla för lärande,
synliggöra praktiska kunskaper samt för att utvärdera undervisning (Skolverket, 2011a). Vad gäller bedömning i skolan så är det dessutom de två olika formerna summativ och formativ bedömning som är grundläggande. Den summativa bedömningen summerar vad en elev kan vid ett visst tillfälle, oftast vid termin- eller kursslut. Den ger ingen information om vad eleverna behöver göra för att vidareutvecklas. Den formativa bedömningen å andra sidan syftar till att hjälpa eleven vidare i sin utveckling. För att detta ska kunna ske på ett bra sätt måste det i bedömningen tydliggöras vad som är målet, hur det går och vad eleven ytterligare behöver göra för att närma sig målet (Skolverket, 2011a; Hattie & Timperley, 2007). Istället för begreppen summativ och formativ så kan också kategoriseringarna ”bedömning av lärande” samt ”bedömning för lärande” användas (Jönsson, 2017). Black och William (2009) menar att formativ bedömning kan förklaras genom fem strategier. Strategierna är klargörande av mål och vägar för att nå målet, aktiviteter i klassrummet som utvecklar och visar vad eleverna kan, återkoppling till eleverna hur de ska nå målet, eleverna blir undervisningsresurser för varandras lärande och till sist att eleven själv blir medveten om sitt lärande och hur det kan utvecklas. Som en viktig del i den formativa bedömningen ligger alltså att tidigt tydliggöra vilka kunskapskrav som ska bedömas. Skolverket (2011a) skriver även att formativ och summativ bedömning inte är att betrakta som två olika sorters bedömning med olika metoder utan skillnaden ligger i hur bedömningen används. Detta skulle kunna förstås som att även summativ bedömning så klart kräver tydliga kriterier, med andra ord måste tydliga mål finnas och ha blivit kommunicerade. För att kunna
summera en bedömning, så måste det redan finnas bedömningar på uppgiftsnivå att utgå ifrån.
Vi har sedan begreppet återkoppling och dess betydelse samt användning. Enligt Bonniers svenska ordbok (Malmström, Györki & Sjögren, 2002) så är betydelsen ”det att den som ger information får information tillbaka”. Återkoppling kan vara av olika slag: mer eller mindre detaljerad eller mer eller mindre konstruktiv. Den kan naturligtvis
8
även ges mer eller mindre ofta. Man skulle även kunna säga att själva återkopplingen kan vara av mer eller mindre summativ eller formativ art. Betyg är en slags
återkoppling. Det innehåller kanske ingen information som hjälper eleven vidare för
fortsatt utveckling, men rent begreppsmässigt är det återkoppling. Nottingham och Nottingham (2017) har en annan syn på återkoppling och definierar den som information som hjälper oss att utforma nästa svar vi ger. Alltså kan vare sig beröm eller betyg anses vara återkoppling enligt Nottingham och Nottingham. Den här studien använder den första definitionen av återkoppling. Det är tänkvärt vad Jönsson (2017) skriver om återkoppling. Först och främst att återkopplingen behöver engagera eleverna så att de måste tänka själva, för att stödja deras lärande. Detta är intressant för det differentierar från parametern tydlighet som ofta nämns. Jönsson hänvisar till forskning av Sadler (1988), som hävdar att det inte ens kan kallas återkoppling om inte
återkopplingen används.
Motivation är ett annat nyckelbegrepp i detta arbete, då det syftar till att ta reda på vilken typ av bedömning som just motiverar eleverna mest. Det finns många olika teorier kring vad motivationen kommer ifrån (Hedegard Hein, 2009). Behaviorismen menar att motivationen för lärande kommer från en lämplig belöning. Kognitivismen menar däremot att motivationen till mångt och mycket kommer från det upplevda värdet av en aktivitet i kombination med den upplevda förväntade framgångschansen. Säljö (2014) skriver att behaviorismen har haft ett stort inflytande på pedagogiken under större delen av 1900-talet. Kognitivismen har bidragit med insikter kring kopplingen mellan motivation och lärande. Maslows behovsteori är också värd att nämna. Väldigt förenklat och i relation till motivation så styrs motivationen av otillfredsställda behov. När ett behov väl blivit tillfredsställt så är det inte längre motiverande. Behoven delas in i fem olika hierarkier: fysiologiska, trygghets-, gemenskaps-, uppskattnings- och
självförverkligandebehov (Hedegard Hein, 2009). För skolan innebär det bland annat att en trygg lärandemiljö är en förutsättning för att högre nivåer ska uppnås av eleverna. För begreppet motivation används i detta arbete framförallt en artikel av Deci och Ryan (2000), som diskuterar inre och yttre motivation, bland annat utifrån analys av tidigare forskning inom området. Inre motivation kommer av människans behov av kompetens och självbestämmande. Känslor av intresse, nyfikenhet och glädje hänger också ihop med den inre motivationen Yttre motivation kommer utifrån, i form av belöningar och kritik till exempel.
9
2.2 Styrdokument
I Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) finns en del skrivningar som är kopplade till antingen motivation eller bedömning. Ett avsnitt berör skolans uppdrag: ”skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden.” Om bedömning och betyg hittar man bland annat i riktlinjerna, där det står att läraren ansvarar för att informera både elev och hem om elevens
kunskapsutveckling. Hur ofta detta ska ske är inte tydligt utskrivet, men det ska ske fortlöpande med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål. I syftet för teknikämnet står också att ett av syftena är att eleverna ska utveckla intresse för teknik och i syftet för ämnet kemi, så handlar det bland annat om att eleverna ska utveckla en nyfikenhet för att undersöka omvärlden. Detta med att skapa intresse och nyfikenhet känns nära relaterat till motivation hos eleverna. Bedömning är ju bara en del av undervisningen, men det känns som bedömning både skulle kunna öka som minska motivationen, beroende av typ av bedömning samt elev och elevprestation.
2.3 Bedömningsmatriser
Ett verktyg som kan användas i bedömningen är bedömningsmatriser. De matriser som det refereras till i detta arbete baseras helt och hållet på formuleringarna från
kunskapskraven i Lgr 11. Det enda som har gjorts i matriserna är att dela in de väldigt långa formuleringarna från Lgr 11 i ett antal kortare ”boxar”. Fördelen med matriserna är att det syns väldigt tydligt för eleven var hen ligger i de olika kunskapskraven. Det är även enkelt att hitta information om vad som krävs för att nå en högre nivå. Utifrån kunskapskraven kan eleven även se exakt vilket betyg hen ligger på, eftersom det ska vara en rent matematisk exercis att gå från matris till betyg. Till exempel om eleven har blivit bedömd i fyra kunskapskrav: om då alla kunskapskrav är på C-nivå, så är betyget ett C. Ett E och tre C blir ett D, tre E och ett C blir ett E etc. Dessa så kallade
bedömningsmatriser används mer eller mindre av alla skolor idag. Matriserna är en del av ett digitalt verktyg som skolor använder. Det finns olika leverantörer av dessa plattformar, men själva matriserna ser relativt likartade ut. Malmö stad använder en plattform som heter Infomentor. Men varje skola kan sedan bestämma lite hur matriserna används. Det som speciellt kan skilja är hur ofta uppdateringar av elevens kunskapsutveckling kommuniceras till elev och vårdnadshavare. Det går att ställa in
10
systemet så att alla ändringar syns direkt eller så att det bara syns till exempel en gång per termin. På skolan där min undersökning görs så syns ändringar direkt. Det som skiljer mycket mellan lärare är däremot hur ofta ändringar görs i matriserna. Det finns lärare som arbetar ”off-line” under terminen och bara ändrar i Infomentor i samband med betygssättning, medan andra lärare kontinuerligt ändrar. Kontinuerligt ska förstås som allt från ungefär varannan vecka till två till tre gånger per termin.
Jönsson (2017) skriver att bedömningsmatriser är ett bra verktyg för lärare att använda. Det är tidseffektivt, samtidigt som det ger eleverna en tydlig bild av var de ligger samt skillnaden mot andra nivåer.
2.4 Tidigare forskning
Klapp, Cliffordsson och Gustafsson (2014) försöker fastställa effekten av betyg kontra inga betyg i årskurs sex på betygen i årskurs sju. De har analyserat data från statistiska centralbyrån från tiden när den svenska skolan bytte betygssystem i början på 1980-talet. Sjögren (2010) har i stort sett använt samma elevunderlag för sin studie, men med skillnaden att som syfte undersöka effekterna på lång sikt, såsom lön i vuxen ålder till exempel. Hattie et al. (2007) skriver om olika typer av återkoppling (feedback) och dess effekter. Vad gäller Vetenskapsrådet (2015) så är det mest första delen som är relevant för detta arbete. Den har som syfte att titta på hur betyg påverkar elevers motivation och lärande. Metoden som används är en omfattande litteraturstudie. Balan och Jönsson (2018) har undersökt effekterna av tydligare bedömningskriterier. Jönsson (2013) har författat en artikel som bygger på en omfattande litteraturstudie, där han tar upp olika aspekter av återkoppling. Studien är dock gjord med högskolestudenter, men den har ändå relevans för detta arbete.
Enligt Vetenskapsrådet (2015) så är betyg positivt för vuxna studenter. Däremot så har betyg en differentierande effekt för yngre studenter. Vidare så dras slutsatsen att
summativa bedömningar har en negativ påverkan på elevernas prestationer jämfört med formativa bedömningar. Men det är också intressant att den så kallade summativa bedömningen inte är den summativa bedömning som idag används i Sverige. Antingen har slutsatserna dragits från det äldre svenska relativa betygssystemet eller på grunder från utländska system som ej heller är som dagens svenska system.
11
Enligt Klapp et. al (2014) så är betyg väldigt begränsade som återkoppling på grund av den lilla informationen i själva betyget. De redogör även för ett experiment av Butler (1998) som visade att bara kommentarer var bättre än bara betyg eller kombinationen därav. Detta experimentet gjordes på femte och sjätteklassare. Å andra sidan tar Klapp et. al (2014) även upp ett experiment av Azbat och Iriberry (2009) som visade att såväl låg- som högpresterande elever fick positiva resultat av relativa, summativa
bedömningar. Detta experiment utfördes med elever på gymnasiet. Det förs också fram att elevens förståelse av betyget är väldigt viktig och att denna förståelsen generellt ökar med högre ålder. Slutsatsen enligt Klapp et al. (2014) är att betyg inte har några
långsiktiga konsekvenser, men däremot negativ påverkan på betyget för nästa år för lågpresterande elever. Den sista delen avser specifikt jämförelse av att ha betyg i årskurs 6. Det intressanta är att även Sjögren (2010) har tittat på effekterna av det slopade betyget i årskurs 6 i Sverige 1982. Hennes slutsatser skiljer sig en del från föregående nämnda studie. Betyg i åk 6 är fördelaktigt för flickor, mätt genom en ökning av antal studieår. Med samma mätmetod ses även en positiv effekt på elever med låg
socioekonomisk och svag akademisk bakgrund. Däremot var det en negativ effekt på högpresterande pojkar sett till framgång i deras universitetsstudier. Sjögren menar att det egentligen är skillnaden mellan kommentarer (i kvartssamtal) i kombination med betyg jämfört med bara kommentarer (i kvartssamtal) som är en mer fullständig
beskrivning av scenariot som studerats. Uttryckt på ett annat sätt skulle man kunna säga att summativt i kombination med formativt var mer fördelaktigt än bara formativt för en stor del av eleverna. Hattie et al. (2007) menar att den mest effektiva återkopplingen ska vara tydlig och målrelaterad. Effektiv återkoppling ska svara på de tre frågorna vart ska jag? hur går det? & vilka aktiviteter behöver jag göra för att förbättring ska ske? De skriver även att ”personlig” återkoppling är tämligen verkningslös och att enkel återkoppling är bättre än komplex. De påtalar även att återkoppling bara är en del av lärande-processen. Detta ska förstås som att beroende på situation kan det många gånger vara bättre med en längre genomgång på bekostnad av återkoppling till exempel.
Jönsson (2013) skriver att ett problem med återkoppling är att många studenter inte använder den. Vissa studier visar att uppemot hälften av studenterna inte läser återkopplingen. Det kan finnas många anledningar till det låga intresset av
återkopplingen, men en faktor bland många är att studenten får återkopplingen efter att kursen är avslutad. Speciellt om återkopplingen är på uppgiftsnivå så minskar det
12
studentens intresse för återkopplingen. Det verkar också finnas en konflikt mellan den återkopplingen som studenterna föredrar och den återkopplingen som har störst positiv påverkan på lärandet. Exempelvis föredrar studenter specifik, detaljerad och
individualiserad återkoppling. Men undersökningar tyder på att det är mer effektivt för studenternas lärande med annan typ av återkoppling, såsom att visa goda exempel eller ”modell-svar”. En annan konflikt ligger i studenternas preferens att få reda på något slags betyg i återkopplingen gärna tillsammans med kommentarer. Faran med detta är dels att studenten i mindre utsträckning vågar tänka fritt och utmana läraren. Dessutom kan det leda till ett ytligare tänkande där fokus flyttas från lärandeprocess till rent betygsfokus. Låga betyg kan även få allvarliga effekter på självförtroendet för redan svaga studenter. Höga betyg leder många gånger till att studenten inte bryr sig om de åtföljande konstruktiva kommentarerna.
Balan och Jönsson (2018) har undersökt effekterna av tydligare bedömningskriterier. Mer specifikt undersöktes bl.a. hur sjätteklassares resultat och motivation påverkades när tydligheten och utförligheten av bedömningskriterierna ökade med hjälp av matriser och exempel. Inga signifikanta skillnader i resultat gick att urskilja utifrån graden av tydlighet i bedömningen. Alla de olika klasserna som studerades uppvisade förbättrade resultat efter studien (men som sagt oberoende av graden av ökning i utförlighet och tydlighet), vilket antas bero på den formativa bedömningen som indirekt
implementerades samtidigt.
Frågan kring hur införandet av formativ bedömning i stor skala påverkar elever och lärare har undersökts av Jönsson, Lundahl & Holmgren (2015). Slutsatsen är att det verkar påverka elevernas betyg positivt, men slutsatsen är vagt underbyggd då orsaken till detta i princip kom från en enda av många undersökta skolor. En annan slutsats är att lärarnas arbetsbörda ökade signifikant, vilket i förlängningen skulle kunna innebära risker för eleverna i form av mindre engagerade lärare t.ex.
2.5 Teoretiskt perspektiv
Syftet med mitt arbete handlar om hur olika slag av bedömningar påverkar elevers motivation. Därför används ett motivationsteoretiskt perspektiv på mitt arbete. Det intressanta med motivation handlar dels om olika mycket motivation men också om
13
olika slags motivation enligt Deci et al. (2000). En klassisk uppdelning av motivation kan ske i inre och yttre motivationsfaktorer (Deci & Ryan, 1985; Hedegaard Hein, 2009). Inre innebär att man gör något för glädjens, nyfikenhetens eller själva
lärandeprocessens skull. Yttre motivation kommer istället ifrån något som görs för en separat, yttre belöning. Typiskt så anses inre motivation vara bättre än yttre. Bättre i betydelsen att ett djupare lärande möjliggörs. Inre motivation bygger å andra sidan på att det finns ett genuint intresse för ämnet eller uppgiften. Enligt Deci et al. (2000) så är det en relativt liten del av skolarbetet som eleverna känner en inre motivation för. Denna trend förstärks också med ökad elevålder. Om det alltså finns en begränsad inre motivation för skolarbetet blir det desto mer intressant att förstå den så kallade yttre motivationen. Deci et al. (2000) menar att yttre motivation inte alls behöver vara dåligt. Men det finns olika typer av yttre motivation. Den typen som är att föredra innebär att eleven motiveras av insikten om att ett effektivt lärande leder till en ökad möjlighet till bättre liv till exempel. Self-Determination Theory (SDT; Deci & Ryan, 1985) beskriver inre och yttre motivation mer ingående samt relaterade orsaker och effekter. För att försöka skapa ett lärande av hög kvalitet bör eftersträvas att antingen öka elevernas inre motivation eller om det handlar om yttre motivation; öka den samt försöka få den till att bli av djupare och mer långsiktig karaktär. Processen som innebär en positiv
förskjutning av den yttre motivationen kallas internalisering. Deci et al. (2000) menar att det framförallt är tre faktorer som kan förstärka eller försvaga motivationen, oavsett om det är inre eller yttre. Dessa är autonomi, kompetens och tillhörighet. En hög grad av autonomi är positivt för motivationen. Kompetens innebär att ha tillräcklig förståelse och förkunskap för att kunna lösa en uppgift. Samtidigt ska uppgiften vara utmanande. Tillhörighet handlar om att känna en gemenskap med andra människor, vilket också kan påverka motivationen positivt. För skolans del, bör enligt ovan faktorer pedagogen inte försöka ha alltför detaljstyrda uppgifter, utan istället tillse att det finns ett visst mått av frihet i uppgiften. Det är också viktigt att uppgifterna är på rätt svårighetsnivå för eleverna. De ska kunna klara av dem samtidigt som uppgifterna ska vara utvecklande. Beträffande tillhörigheten handlar det om en trygg och inkluderande klassrumsmiljö. Extra viktig blir pedagogens roll när det handlar om aktiviteter som hänger ihop med yttre motivation. Chansen att eleven ska acceptera aktiviteten ökar avsevärt om eleven känner sig respekterad och omtyckt av läraren.
14
Hedegaard Hein (2009) skriver om en intressant motivationsteori sprungen ur
kognitivismen, benämnd målsättningsteorin, som finns i ett antal olika varianter. En av varianterna har formulerats av Gary P. Latham och Edwin A. Locke (1979). De menar att mål är det som skapar och driver motivation. Högt uppsatta mål uppmuntras då de bidrar till att förhindra tristess, men även kan förvandla meningslösa uppgifter till meningsfulla. Men om målet upplevs för svårt eller inte känns meningsfullt så finns även risken att speciellt elever med lågt självförtroende istället blir demotiverade. Det poängteras att det är väldigt viktigt att målet är tydligt, konkret och specifikt. Tidigare prestationer anses också ha en stor inverkan på motivationen. En annan komponent som kontinuerligt ska inkluderas är feedback, för att individen ska veta hur de ligger till. Både kategoriseringen i inre och yttre motivation samt målsättningsteorin kommer att användas som perspektiv i analysen av resultatet.
15
3. Metod och genomförande
3.1 Enkät
Enkäten genomförs i Google Formulär. En utmaning är att skapa ”bra/rätt” frågor. Dels så att frågorna leder fram till svar på det jag vill ha reda på, men även att skapa frågorna så att de verkligen förstås av eleverna. Enkäten byggs upp med påståenden med bundna svar och limiterat till att bara kunna välja ett alternativ. Nackdelen med bundna svar är att vissa informanter kanske inte tycker något alternativ passar. Med hänsyn till detta har jag även ett alternativ ”vet inte” för de flesta påståendena. För de flesta påståendena använder jag mig av ordinalvariabler. Utformningen har i hög utsträckning skett genom att ta i beaktande de riktlinjer som finns att läsa om i Eliasson (2006). Detta gäller till exempel undvikande av negationer, tydligt språk och så korta påståenden som möjligt. Merparten av påståenden har ”stämmer helt”, ”stämmer delvis”, ”stämmer inte alls” samt ”vet inte” som svarsalternativ. Påståendena i enkäten utgår ifrån syftet med arbetet. Det handlar alltså om olika slags bedömningar och eleverna ska ta ställning till hur de påverkar deras motivation för lärande. Mot slutet av enkäten finns även en fråga där eleven ska kryssa i vilken årskurs hen går i samt en fråga gällande informantens könstillhörighet.
3.2 Urval
Urvalet till enkäten är ett slags bekvämlighetsurval. Alla elever som deltagit i enkäten går på en skola i södra Sverige. Två klasser i årskurs sju, tre klasser i årskurs åtta och två grupper i årskurs nio har varit med (grupper i årskurs nio pga. att det varit just grupper från olika klasser som svarat på enkäten). Precisionen är god relaterat till att alla som genomfört enkäten också har svarat på alla frågor. Deltagandet har på en gruppnivå varit 90–100% bland de elever som fysiskt varit på plats när enkäten har genomförts. Andelen elever som fysiskt varit på plats har varit runt 95% av den totala klasstorleken (några sjuka eller lediga).
16
3.3 Genomförande
Vårdnadshavare och potentiella informanter har först fått information på mail. Sedan har jag också muntligt förklarat för informanterna vid starten av enkäten vad enkäten handlar om.
Jag har personligen närvarat under ifyllandet av enkäterna för sex av de sju grupperna, för att i möjligaste mån säkerställa att påståendena har förståtts. För den sjunde gruppen var andra pedagoger närvarande. Enkäten tog cirka 10 minuter för de flesta informanter att fylla i. För vissa tog det lite längre tid och ett par stycken i varje klass behövde även lite förklaringar för att kunna fylla i allt.
3.4 Analys
Vad gäller den statistiska analysen så har framförallt relativa frekvenser använts. Google formulär genererar svaren både i antal och procent automatiskt. För att
analysera eventuella samband så har jag exporterat datan till Excel och där använt olika filteralternativ för att undersöka möjliga kopplingar. Med hjälp av filteralternativen har jag kunnat sortera ut de parametrar jag varit intresserad av att undersöka. Exempelvis har jag filtrerat på betyg, så att jag bara tittat på de som hade A eller B och sedan
undersökt om denna kategori har svarat annorlunda på något påstående i jämförelse med alla elever.
3.5 Reliabilitet
För att försöka säkerställa en god reliabilitet i enkäten så har jag konstruerat ett par frågor som kontrollfrågor. Detta innebär att jag har några frågor som tar upp väldigt liknande variabler, bara lite annorlunda formulerade. Jag har också medvetet gjort valet att inte ha alla frågor om en viss variabel tillsammans för att jag anser att detta bidrar till ökad pålitlighet. Jag lät även ett par elever i årskurs 9 läsa igenom enkäten som ett litet pilot-test av den för att se till så att påståendena var tydliga och att de inte missförstod något.
17
3.6 Litteratur- och informationssökning
Jag startade med att söka bland och läsa olika forskningssammanställningar på Skolverkets hemsida. Där hittade jag en rapport, vars första delstudie var väldigt relevant för mitt område. Den undersöker forskning om hur summativa bedömningar påverkar elevers lärande, motivation och resultat (Vetenskapsrådet, 2015). Från denna rapport tog jag sedan ett antal referenser som jag ville primärstudera mer i detalj. Förutom ovan metod har jag även gjort litteratursökning tillsammans med personal från Malmö universitetsbibliotek. Först i Swepub för att hitta svensk forskning. Dessutom i Eric, för att söka bland internationell pedagogisk forskning. Slutligen även i Libsearch. Sökorden vi använde var många och kombinationer därav: bedömning, motivation, skola, effekt samt på engelska assessment, evaluation, school, influence etc. Vi kombinerade även med ämnesspecifika ord som kemi och teknik.
I Eric fick vi en stor mängd träffar men de bedömdes ej relevanta efter att ha studerat ett flertal titlar samt även några sammanfattningar.
Utöver detta har jag sedan även läst ett flertal böcker om bedömning, återkoppling och motivation & jag har sedan med inspiration från vissa av dessa böcker granskat
ytterligare artiklar och forskning.
För att införskaffa ytterligare information och kunskap har förutom litteratursökning även direktkontakt tagits med företaget bakom Infomentor-plattformen samt Anders Jönsson (forskare inom formativ bedömning).
3.7 Etiska aspekter
De medverkande elevernas vårdnadshavare har först informerats om den tänkta enkäten, samt även fått möjlighet att meddela om de inte vill att deras barn ska delta. Även eleverna har sedan fått information om enkätens syfte och att medverkan är frivillig. Enkäten är helt anonym, vilket också meddelades både vårdnadshavare och elever före enkäten. Ingen av informationen som samlats in kommer att användas för annat än forskningsändamål. Det finns inte heller någon information i den insamlade empirin som kan påverka den enskilde eleven på något negativt sätt.
18
4. Resultat och Analys
Resultaten redovisas först utan att samband mellan de olika frågorna identifieras. Efter denna inledande analys kommer jag att försöka visa på några samband mellan de olika frågorna.
Alla svar visas i procentform i tabellformat som bilaga 1. Jag kommer referera till påstående-nummer (px) där detta behövs. En mer grafisk version av enkät-svaren finns som bilaga 2.
4.1 Översikt resultat
Det är tydligt att betyg inte upplevs som demotiverande för majoriteten av eleverna (p1). Vad gäller vilken typ av återkopplingen eleverna föredrar efter ett prov eller förhör så finns det en väldigt tydlig preferens för det mest informationsrika alternativet,
nämligen att få både nivåuppdatering av kunskapskrav samt kommentarer. Att också få poäng verkar spela mindre roll för eleverna. Det minst populära alternativet är det som innehåller endast kommentarer för förbättring (p2-5, 14). Samma bild får man i relation till återkoppling på laborationsrapport. Resultatet är alltså även där att eleverna föredrar både nivåuppdatering av kunskapskrav samt kommentarer (p18). Vad gäller hur ofta eleverna föredrar att få kunskapskraven nivå-uppdaterade, så väljer de flesta månadsvis följt av veckovis. Det är en väldigt låg andel som bara vill ha uppdateringar i slutet på terminen (p6-8). Väldigt få upplever att det är jobbigt med nivåuppdateringar under terminen (p11). De allra flesta tycker också att det är viktigt att läraren både berättar vilka kunskapskrav som ska bedömas samt förklarar kunskapskraven vid kursstart (p9,10, 16 &17). Endast 1% av eleverna tycker inte det är viktigt att läraren i början av kursen förklarar vilka kunskapskrav som ska bedömas och/eller utöver detta även ger konkreta exempel på kunskapskraven. När frågan ställdes lite annorlunda, med kemi-laboration som exempel, så var det en majoritet som ansåg det vara väldigt viktigt just att läraren förklarade vad kunskapskraven innebär specifikt för laborationen (p19). Endast 2% av eleverna tyckte inte detta var viktigt. För påståendet som berör
återkopplingen efter ett kemiprov (p14) så svarar bara 6% att det inte spelar någon roll vilken slags återkoppling de får.
19
Trots att det bara varit elever i årskurs sju till nio som svarat på enkäten, så är det ändå 1,3% som angett de går i årskurs sex. Av 153 svarande motsvarar detta två elever som helt säkert svarat fel. Till sist har ett misstag gjorts vid konstruktionen av enkäten för sista frågan, där svarsalternativen inte begränsades till ett svar. På grund av detta så finns en viss avvikelse för den totala andelen för denna frågan (p23).
4.2 Undersökningar av korrelationer
En första korrelation som undersökts är om det finns något samband mellan de som tycker att de motiveras av betyg och höga betyg? 47% av alla svarade (p.1) att det inte stämmer alls att de skulle vara mer motiverade om de inte fick betyg. Vid analys av fördelningen elever med högre betyg bland dessa, syns endast en väldigt liten icke-signifikant avvikelse. Till exempel i relation till kemi-betyget så är det 20% av hela elevgruppen som har A eller B, medan bland de 47% så är andelen 21%. Vid fokus på elever som har betygen A-D, så syns en liknande icke-signifikant, om än något större avvikelse; dessa elever utgör 65% av det totala antalet elever, medan andelen är 69% bland de som motiveras av betyg. För betyget i ämnet Teknik är siffrorna liknande. 58% av totala antalet elever har betyget A-D och 63% har betyget A-D bland de som
motiveras av betyg.
En andra korrelation som undersökts är huruvida det går att se ett samband mellan betygsnivån och om det upplevs jobbigt att kunskapskraven (elevernas nivåer)
uppdateras under terminen (p11). Av alla elever tycker 43% att det inte alls är jobbigt när kunskapskraven uppdateras. Bland de elever som tycker på det sättet så är andelen med A eller B i betyg (undersökt kemi) 24%, kontra 20% för totala antalet elever. Bland de 20% elever som svarade att de tycker det är jobbigt när kunskapskraven uppdateras så har 16% A eller B och 16% har också F. Detta ska jämföras med totala elevgruppen, där 20% har A eller B och 6% har F i kemi. Här finns en viss signifikans i avvikelsen. En tredje korrelation som undersökts är väldigt lik den föregående, men från en annan vinkel. Finns det något samband mellan betyg-nivå och huruvida du motiveras av att får reda på hur du ligger till i ämnet Teknik? (p15) Bland de som uppger att de motiveras av att få reda på hur de ligger till så har 23% A eller B och 2,5% F. Bland alla elever har 20% A eller B och 4% F. Återigen en liten skillnad.
20
En fjärde korrelation som undersökts är om det finns någon skillnad mellan pojkar och flickor gällande preferenser kring bedömning. Inga skillnader har kunnat hittas.
En femte korrelation som undersökts är om det finns någon koppling mellan betyg och inställningen till genomgång av kunskapskraven vid kursstart. Ingen som helst koppling har kunnat hittas.
4.3 Koppling till teoretiskt perspektiv
Med tanke på att den stora majoriteten av informanter helt eller delvis motiveras av betyg och uppdateringar av kunskapskraven, indikerar det onekligen att det är yttre motivation som framförallt driver eleverna. De olika påståendena som möjligen skulle kunna belysa preferens för inre motivation, skulle kunna vara att man föredrar att inte få några betyg alls, att man som återkoppling efter prov bara får kommentarer för
förbättring, att man föredrar att kunskapskraven uppdateras så sällan som möjligt samt att man svarat att man inte motiveras av att få veta hur man ligger till. Det är en väldigt liten andel av eleverna som föredrar något av dessa alternativ, mellan 3 – 15% bara. Däremot föredrar den stora majoriteten av eleverna att också få kommentarer för
förbättring, i kombination med uppdaterade kunskapskrav. Går det då att säga något om dessa elever delvis drivs av inre motivation baserat på detta? Nej, egentligen inte. Men baserat på mitt tidigare resonemang är det en väldigt liten andel som drivs av inre motivation. Detta är också i linje med teorin om att inre motivation har en väldigt liten roll i skolan (Deci et al., 2000). Den mest troliga anledningen att så många elever även vill ha kommentarer för förbättringar är inte för att de drivs av inre faktorer utan att de ser kommentarerna som ett bra verktyg för att kunna påverka kunskapskrav och betyg. Det går inte utifrån påståendena att dra någon slutsats om vilken typ av yttre motivation eleverna drivs av. För att öka möjligheten för eleverna att internalisera den yttre
motivationen bör hänsyn tas till autonomi, kompetens och tillhörighet. Detta kan göras genom att läraren skapar uppgifter med en viss frihetsgrad och av rätt svårighetsgrad. Mer relaterat till detta arbete är det framförallt vid kursstart och genomgång av kunskapskrav som det är möjligt att påverka. Att försöka presentera kunskapskraven med exempel av olika svårighetsgrad för att nå så många elever som möjligt känns viktigt. Dessutom bör läraren försöka sätta in kunskapskraven i en större kontext, för att om möjligt få eleverna att känna en djupare motivation. Oavsett vilken slags bedömning
21
som ges av läraren, bör det även vara fördelaktigt att ha en god relation till eleven. Sammanfattningsvis drivs alltså majoriteteten av eleverna i enkäten av någon form av yttre motivation.
Målsättningsteorin säger att mål skapar motivation. Att då gå igenom målen i början på kursen borde alltså anses vara positivt för motivationen. Mycket riktigt så tycker också majoriteten av eleverna att det är motiverande att kunskapskraven gås igenom.
Målsättningsteorin säger också att det inte är tillräckligt att arbeta med mål, det finns också krav på målen att de ska vara tydliga och konkreta. Detta svarar mot att läraren alltså inte bara går igenom kunskapskraven som de ser ut, utan även utvecklar, ger exempel och knyter dem till uppgiften. Majoriteten av eleverna har också svarat att de tycker det är viktigt med de extra förklaringarna. Det något förvånande i relation till målsättningsteorin är att så många elever upplever det motiverande att kunskapskraven bara gås igenom som de är (utan extra förklaringar av läraren), med tanke på att de inte är speciellt tydliga eller konkreta. En annan del i målsättningsteorin är att det ses som viktigt med kontinuerlig återkoppling. Detta överensstämmer delvis med svaren i enkäten. Jag tänker framförallt då på vad eleverna har svarat är deras preferens gällande uppdateringsfrekvensen för deras nivåer i kunskapskraven. Merparten föredrar
uppdateringar månadsvis framför veckovis (Men båda dessa två kategorier är väldigt mycket mer föredragna än terminsvis). Enligt målsättningsteorin så är det positivt med mål som är utmanande, även om detta kan ha en kontraproduktiv effekt på elever med dåligt självförtroende eller elever som tidigare haft dåliga resultat. Det går inte att se någon korrelation mellan de som motiveras av att få reda på målen vid kursstart och betyg. Detta skulle ju kunna ha en så enkel förklaring som att det finns olika nivåer i kunskapskraven och att lägsta nivån alltså upplevs uppnåelig även för de svagare eleverna. Inte heller finns något särskilt starkt samband mellan senaste betyget och huruvida man motiveras av uppdateringar av bedömningen i kunskapskraven.
4.4 Koppling till syfte och frågeställningar
Huvudsyftet har varit att ta reda på vilken slags bedömning och hur ofta eleverna vill bli bedömda. Det typen av bedömning som majoriteten av eleverna föredrar är en
kombination av uppdaterade kunskapskrav och kommentarer för förbättring. Betyg ses som positivt ur ett motivationsperspektiv för majoriteten. De flesta eleverna vill ha
22
uppdateringar av sina nivåer i kunskapskraven varje månad. En annan fråga som jag ville ha svar på var om eleverna motiveras av att kunskapskraven presenteras vid kursstart. Svaret är att den stora merparten motiveras av detta. Många elever tycker också att det är viktigt att kunskapskraven inte bara presenteras som de är, utan att de också förklaras mer specifikt och med exempel. Det har inte kunnat ses några skillnader i svaren mellan pojkar och flickor. En viss skillnad har kunnat identifieras mellan högpresterande och lågpresterande (mätt med hjälp av senaste betyget) för hur deras motivation påverkas av betyg och uppdaterade kunskapskrav. Skillnaden som har
kunnat hittas är dock väldigt liten. Även om det faktiskt verkar föreligga en viss skillnad är det väsentliga att på det stora hela skiljer det sig väldigt lite i preferenser kring
bedömning mellan hög- och lågpresterande elever. Jag undrade även om det
överhuvudtaget spelade så stor roll för elevernas motivation vilken slags bedömning de får. Svaret är tydligt, att det visst spelar stor roll. Endast 6% av eleverna har angett att det inte spelar någon roll vilken slags bedömning de får efter ett kemiprov till exempel. Ett annat perspektiv på denna frågan skulle vara om de olika bedömningsalternativen var ungefär lika populära. Även om detta skulle innebära att den enskilde eleven visserligen har en preferens för en viss typ av bedömning, skulle det samtidigt medföra att en viss typ av bedömning inte skulle kunna föredras av majoriteteten. Hypotetiskt skulle typen av bedömning behöva anpassas individuellt för att svara mot en sådan fördelning. Det var nu verkligen inte på detta viset, utan det har som tidigare påpekats framkommit tydliga preferenser gällande bedömningarna.
23
5. Slutsats och diskussion
5.1 Resultaten i förhållande till tidigare forskning
Vetenskapsrådet (2015) menar att betyg har en differentierande effekt för yngre
studenter. Man kan fråga sig vad yngre studenter innebär? Hur som helst så går det i alla fall inte att i min studie se någon signifikant skillnad i hur man upplever
motivationseffekten av betyg mellan hög- och lågpresterande elever. Då betygen som Vetenskapsrådets slutsatser bygger på är av den äldre relativa typen, så skulle det faktiskt kunna vara så att den differentierade effekten de hittat beror just på den relativa betygsskalan. Klapp et. al (2014) tar upp två mycket intressanta rön i sin rapport. Å ena sidan Butler (1998) som kommit fram till att bara kommentarer är bättre än
kommentarer i kombination med betyg. Detta stämmer i alla fall dåligt överens med vad eleverna föredrar utifrån motivationssynpunkt. Å andra sidan tas även en studie av Azbat och Iriberry (2009) upp som kom fram till att alla gynnas av betyg. Men den generella slutsatsen från Klapp et. al (2014) blir ändå att betyg inte verkar ha några långsiktiga konsekvenser. I relation till min studie skulle man av detta kunna dra slutsatsen att elevernas motivation för något inte behöver vara så viktig, eftersom elevernas har en preferens för betyg. Sjögren (2010) kom däremot fram till att betyg hade en långsiktigt positiv effekt för flickor generellt samt för elever med låg socioekonomisk bakgrund. Hälften av mina elever är flickor och en stor del (både flickor och pojkar) kommer från en låg socioekonomisk bakgrund, så kanske det trots allt är så att motivationen spelar roll? Det Sjögren intressant nog påpekar är att
jämförelsen egentligen handlar om bara kommentarer (under utvecklingssamtal) kontra kommentarer tillsammans med betyg. Detta överensstämmer helt med vad eleverna tycker motiverar dem mest. Hattie et al. (2007) skriver att återkoppling ska vara tydlig, enkel och svara på de tre ”formativa” frågorna. Att merparten av eleverna föredrar uppdaterade kunskapskravsnivåer samt kommentarer för förbättring kan tolkas som ett uttryck av detta. Det blir både tydligt och formativt. Huruvida det är enkelt eller inte beror lite av kommentarernas längd. Det är också intressant att återkomma lite till detta med hur viktigt det egentligen är med olika slags bedömning, även om eleverna må ha starka preferenser kring vad de föredrar. Pedagogen måste zooma ut och se lärandet i ett större sammanhang. Författarna påpekar att oavsett vilken typ av bedömning, kan det i vissa fall vara bättre att fokusera på genomgång istället. Detta är verkligen tänkvärt och
24
skulle på ett sätt tala emot att till exempel lägga lektionstid på att förklara vilka kunskapskrav som ska bedömas. Det är bättre att lägga mer tid på genomgångar av specifika moment. Även om som tidigare påpekats, eleverna i enkäten tycker att det är viktigt för deras motivation.
Jönsson et al. (2015) har undersökt effekterna av formativ bedömning mätt i betygsutveckling. Studien fann visserligen att den formativa bedömningen hade en positiv effekt på betygen, men resultaten är samtidigt mycket osäkra då i princip hela effekten kom från en enda av de fyra skolorna som var med i studien. Det som också kom fram i studien var att den formativa bedömningen ökade lärarnas arbetsbelastning avsevärt. Som jag tidigt i mitt arbete påpekade, tar jag inget helhetsgrepp på formativt arbetssätt, men ändå ingår att tydligt förklara målen samt att ge kommentarer för förbättring som delar i det formativa arbetssättet och att som jag tidigare var inne på ge svar på de tre ”formativa” frågorna. Eleverna motiveras mest av uppdaterade
kunskapskravsnivåer samt kommentarer. Detta kan sägas vara en kombination av formativ och summativ återkoppling. Återigen kan det ifrågasättas om någon hänsyn ska tas till elevernas preferenser kring bedömning då det inte verkar finnas tydliga bevis för att det verkligen genererar positiva resultat. Även om det skulle vara fallet, kan alltså det formativa arbetssättet ifrågasättas utifrån lärarens ökade arbetsbörda. Konsekvenser av en ökad arbetsbörda relaterad till bedömning skulle kunna bli högre sjukfrånvaro bland lärare, mindre tid för instruktioner och allmänt lägre engagemang bland lärarna.
5.2 Diskussion validitet & metod
När det gäller validitet finns en viss osäkerhet kring hur eleverna har tänkt när de genomfört enkäten. Det finns en risk att eleverna ”bara” har tagit ställning till vad de tycker är bäst, till skillnad från vad de tycker är bäst för deras motivation för lärande i skolan som instruktionerna har varit. Den ”korrekta” tolkningen har både skrivits ut i enkäten samt förklarats muntligt för eleverna. När jag testade enkäten på ett par elever i årskurs nio, menade de att det var tydligt för dem att de skulle svara på vad som var just bäst för deras motivation för lärande. Trots detta så är det troligen elever som just svarat på vad de bara tycker är bäst. Det är en väldigt liten skillnad i innebörden av de två tolkningarna. Det kan finnas andra aspekter på ”bäst” som inte alls har med motivation för lärande att göra. Vilka aspekter skulle det kunna vara? Exempelvis kanske en elev
25
föredrar att inte få betyg eller uppdaterade nivåer i kunskapskraven för att det känns jobbigt att få denna information eller för att hen inte vill att föräldrarna ska få denna information. Eller så vill en elev ha så täta uppdateringar som möjligt för att hen tycker det är ”bra” att veta. Även om det finns några aspekter som inte har med direkt
motivation att göra menar jag ändå att de flesta aspekter av ”bäst” har med motivation att göra. Antingen då direkt motivation, eller indirekt. Med indirekt menar jag till exempel en potentiell elev som tycker det är dåligt med uppdateringar i matriserna för att föräldrarna då även får denna information. Eleven upplever detta som jobbigt, negativt och effekten skulle då kunna bli en minskning av motivationen. Men, det finns en annan intressant tolkning av detta också. Låt oss säga att eleven tycker det är
”dåligt”, för att föräldrarna får reda på hur det går, med kontinuerligt uppdaterade kunskapskravsnivåer till exempel. Effekten skulle ändå kunna bli att eleven anstränger sig mer på grund av just detta.
Annars skulle jag säga att de flesta eleverna verkar ha genomfört och förstått enkäten som planerat. Det finns säkert ett fåtal som bara svarat snabbt för att bli klara. Men, det har inte funnits något större incitament för att bli klar snabbt då det inte varit fråga om att sluta när enkäten var klar. Detta att de flesta eleverna verkligen har försökt ge riktiga svar stöds också till exempel av det faktum att endast 1,3% har svarat att de går i
årskurs 6. Utöver detta stämmer svaren väldigt väl överens för de påståendena som undersökt liknande variabel. Påstående 14 berör bedömning efter ett kemi-prov och påstående 18 återkoppling efter en laboration. 52,3% i det förstnämnda påståendet och 52,9% i det sistnämnda föredrar både kommentarer och uppdaterade
kunskapskravsnivåer.
I och med att alla mina informanter går på samma skola begränsar detta validiteten av resultaten. Det är visserligen en stor skola med många lärare med olika
bedömningspraktiker. Samtidigt finns en viss samsyn i användningen av bedömningsmatriser. Detta kan naturligtvis påverka eleverna i en viss riktning. Resultaten går alltså inte att applicera på en annan skola utan ett stort mått av försiktighet.
26
5.3 Diskussion konsekvenser av resultaten för min
yrkesroll
Hur jag ska använda resultaten för min fortsatta lärarkarriär är osäkert. Resultaten visar tydligt att majoriteten av eleverna faktiskt föredrar både uppdaterade
kunskapskravsnivåer samt kommentarer för förbättring som återkoppling. I dagsläget är jag väldigt sparsam med kommentarer. Anledningen till detta är till största delen på grund av tidsbrist, men även att jag har resonerat att de flesta eleverna ändå inte bryr sig så mycket om kommentarerna. En annan överraskning för mig var att en stor del av eleverna tycker det är viktigt med att kunskapskraven både gås igenom och
exemplifieras vid kursstart. Detta kan tolkas som att det är något jag behöver fortsätta med och utveckla. Jag har hittills uppdaterat elevernas nivåer i bedömningsmatriserna mellan två till tre gånger per termin. Baserat på elevernas svar är det något jag ska fortsätta med. Det hittills nämnda utgår från resultaten utifrån vad eleverna tycker motiverar dem mest. Men, om jag istället utgår från en del av litteraturen jag använt (Vetenskapsrådet, 2015; Jönsson, 2013; Jönsson et. al, 2015) så kan slutsatserna kring hur jag ska utvecklas i min lärarprofession bli helt annorlunda. Utifrån detta skulle jag kanske bara ge kommentarer, eller ge väldigt sparsamt med återkoppling eftersom en stor del av eleverna ändå inte använder den. Jag skulle också kunna minska den
formativa bedömningen och istället använda tiden till att planera och genomföra bättre genomgångar till exempel. Det jag egentligen tror är det bästa är att ständigt testa, utvärdera och förbättra sin egen undervisning. Detta ska göras genom att kontinuerligt hålla sig uppdaterad med ny forskning och beprövad erfarenhet.
5.4 Förslag fortsatt forskning
Det skulle vara intressant att försöka undersöka hur det ser ut på andra skolor. Det skulle även vara intressant att undersöka kommentarernas natur lite närmare. Hur mycket tar egentligen eleverna åt sig av dem? Hur långa och många kommentarer är optimalt? Sedan skulle det behövas mer forskning som tittar på reella effekter mätt i betyg för olika slags bedömningar. Det skulle vara värdefullt om det kunde forskas mer på att jämföra undervisning med mindre av lärarens tid och fokus använd på bedömning
27
och istället använd till mer planering och undervisning, alternativt bara jämfört med en mindre arbetsbörda för läraren; vad skulle detta få för konsekvenser på kort och lång sikt? Ytterligare en viktig aspekt i relation till bedömningar är utifrån ett
28
Referenser
Balan, A., & Jönsson, A. (2018). Increased explicitness of assessment criteria: Effects on student motivation and performance. Front. Educ. 3:81.
Black, Paul & William, Dylan (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 21(1):5-31.
Deci, E. & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. & Ryan, R. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67
Eliasson, A. (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Hedegaard Hein, H. (2009). Motivation: Motivationsteorier och praktisk tillämpning. Köpenhamn: Hans Reitzels förlag.
Jönsson, A. (2013). Facilitating productive use of feedback in Higher Education, Active learning in Higher Education, 14, 63-76
Jönsson, A. (2017). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Jönsson, A., Lundahl, C. & Holmgren, A. (2015). Evaluating a large-scale
implementation of Assessment for Learning in Sweden, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22:1, 104-121, doi: 10.1080/0969594X.2014.970612 Klapp, A., Cliffordson, C., Gustafsson, J-E. (2014). The effect of being graded on later achievement: evidence from 13-year olds in Swedish compulsory school. Educational Psychology: An international Journal of Experimental Educational Psychology, doi:10.1080/01443410.2014.933176.
Malmström, S., Györki, I., & Sjögren, P.A. (2002). Bonniers svenska ordbok. Stockholm: Albert Bonniers Förlag AB.
29
Nottingham, J., & Nottingham, J. (2017). Utmanande återkoppling - som för dina elevers lärande framåt. Stockholm: Natur & Kultur.
Sjögren, A. (2010). Graded children – evidence of longrun consequences of school grades from a nationwide reform. Working paper 2010:7. Uppsala: IFAU – Institutet för arbetsmarknad och utbildningspolitisk utvärdering.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011a). Kunskapsbedömning i Skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Fritzes
Säljö, R. (2014). Den lärande människan-teoretiska traditioner. IU.P Lundgren, R. Säljö, C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. Stockholm: Natur & kultur.
Vetenskapsrådet. (2015) Betygens geografi. Forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Stockholm: Vetenskapsrådet.
30
BILAGA 1
Påståenden handlar om vad du tycker om olika typer av bedömning , vad tycker du är bra för din motivation och lärande ?
Det går bara att klicka i ett alternativ för varje påstående. Det är helt anonymt - tack för
tiden. Svar nedan visas i procent
Observera att för alla påstående går det bara att välja ett svar
Px Påståenden Stämmer helt Stämmer delvis Stämmer inte alls Vet inte
1 Jag skulle vara mer motiverad om vi inte fick några betyg alls 12.4 29.4 47.1 11.1
Tänk att du haft ett läxförhör eller prov i Teknik som du får tillbaka . ("bra" innebär att du tycker det är motiverande för din utveckling i skolan)
2 Jag tycker det är bra att inte få poäng utan bara få kommentarer vad jag behöver förbättra 14.4 50.3 34 1.3
3
Jag tycker det är bra att få veta resultatet (i poäng) och vilket betyg det motsvarar (utan
kommentarer) 22.9 35.9 35.3 5.9
4
Jag tycker det är bra att få poäng & att kunskapskraven uppdateras. (utan kommentarer)
20.9 43.1 30.1 5.9
5 Jag tycker det är bra att både få poäng, uppdaterade kunskapskrav och kommentarer 71.2 20.9 5.2 2.6
Läs nedan påstående och kryssa i vad du tycker ("bra/viktigt" innebär att du tycker det är motiverande för dig i skolan)
6 Jag tycker det är bra att få veta hur jag ligger till i de olika kunskapskraven varje vecka 40.5 37.3 14.4 7.8
7 Jag tycker det är bra att få veta hur jag ligger till i de olika kunskapskraven varje månad 66 26.1 5.2 2.6
8
Jag tycker det är bra om kunskapskraven bara ändras i slutet på terminen när betygen
kommer. 11.8 16.3 55.6 16.3
9
Jag tycker det är viktigt att läraren berättar vilka kunskapskrav som ska bedömas vid
kurs-start 68.6 26.8 1.3 3.3
10 Jag tycker det är viktigt att läraren förklarar vad kunskapskraven betyder med exempel 77.1 18.3 1.3 3.3
11 Jag tycker det är jobbigt när kunskapskraven uppdateras under terminen 20.3 22.2 43.1 20.3
12
Jag skulle helst bara få kommentarer kring vad jag kan göra bättre under terminen (alltså
inga poäng eller uppdaterade kunskapskrav under terminen) 18.3 32 39.2 10.5
13 Jag tycker det är viktigt att få veta vilket betyg jag ligger på varje månad 65.4 26.1 6.5 2
Tänk att du har haft ett prov i kemi.
14 Hur vill du helst få resultatet ?
Svarsalt Bara kommentarer kring vad jag kan göra bättre/öva mer på 15.7
Svarsalt Bara resultatet i poäng & vad det motsvarar för de olika kunskapskraven 15.7
Svarsalt Bara få veta hur jag ligger på de olika kunskapskraven som var med på provet. 10.5
Svarsalt Spelar ingen roll 5.9
Svarsalt Både kommentarer och uppdaterade kunskapskrav 52.3
15 Jag blir motiverad av att veta hur jag ligger till i de olika kunskapskraven i Teknik 52.3 39.9 2.6 5.2
16
När ett nytt avsnitt i Teknik startar, så går läraren igenom vilka kunskapskrav som kommer
att bedömas. Detta tycker jag är bra. 64.1 28.1 5.2 2.6
17
Läraren förklarar även med exempel vad de olika kunskapskraven betyder för att du när du får reda på var du ligger också ska förstå varför samt vad som krävs för de andra
nivåerna. Detta tycker jag är bra. 57.5 30.7 3.9 7.8
18
Du har gjort en stor kemi-laboration. I början på kursen förklarar läraren att kunskapskrav 5 och 6 kommer bedömas. Läraren visade snabbt texten i kunskapskraven. Vilket av nedan alternativ tycker du är bäst när du får tillbaka din lab.-rapport
Svarsalt Du får reda på hur du ligger till i kk.5 och kk.6 (inga kommentarer) 10.5
Svarsalt
Du får kommentarer kring vad du ska jobba mer på att förbättra, t.ex: 1)försök även förklara i din hypotes varför du tror det du tror, 2) under laborationen ska du försöka
anteckna dína observationer så att du….” 24.8
Svarsalt Både kunskapskrav och kommentarer 52.9
Svarsalt Vet inte 11.8
19
Samma exempel som ovan (kemi-laboration), med skillnaden att läraren också förklarar vad de olika kunskapskraven betyder för denna laboration med exempel. KK 5: E-nivå innebär att du kan följa instruktionerna, gjort observationer av vad som hänt och…KK 5: C-nivå innebär att du klarar E men att du också utfört mätningarna på ett noggrant sätt…Tycker du det är viktigt med dessa extra förklaringar ?
Svarsalt Mycket viktigt 54.2
Svarsalt Lite viktigt 28.1
Svarsalt Inte viktigt 2
Svarsalt Vet inte 15.7
20 Mitt senaste betyg i kemi var.. A/B C/D E F Vet ej
20.3 45.8 12.4 5.9 15.7
21 Mitt senaste betyg i Teknik var.. A/B C/D E F Vet ej
20.3 37.9 16.3 3.9 21.6
22 Jag går i årskurs 6 7 8 9
1.3 34.6 41.2 22.9
23 Jag är Flicka Pojke icke-binär
31
BILAGA 2
Enkätsvar direkt från Google Formulär (pdf) i grafiskt format enligt nedan exempel
Enkätmedsvar_1912 17.pdf
32
