Samhälle, kultur och identitet
Självständigt arbete i fördjupningsämnet religion och
lärande.
15 högskolepoäng, grundnivå
Elevers talan i religionsundervisning
The talk of pupils in religious education
Christiaan Dirksen
Henrik Grennert
Ämneslärare med inriktning mot arbete i årskurs 7-9 och gymnasieskola
Självständigt arbete i fördjupningsämnet religion 15 hp Handledare: Ange handledare Seminarium 2020-01-15
Examinator:
2
Förord
Detta arbete har skrivits av Christiaan Dirksen och Henrik Grennert.
Arbetssättet har varit grupparbete vid träffar över Zoom enligt gällande rekommendationer. Vi tar ansvar för arbetet som en grupp och inte individuellt. Avslutningsvis har arbetet handletts av Anders Karlsson.
3
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt är att sammanställa vad forskningen säger om hur elever talar om religion samt hur talet påverkar undervisningen. Vår empiri består av vetenskapliga artiklar och myndighetsdokument primärt mellan åren 2011 till 2019 med fokus på en svensk och norsk kontext. Materialet analyseras och diskuteras i förhållande till den svenska skolan och lärarpraktiken. Resultatet visar bland annat att talet påverkas av en sekulär norm, av huruvida klassrummet upplevs som tryggt samt att konflikter lätt uppstår i friktionen då olika religiösa värderingar yttras.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning, syfte och frågeställning 5
2. Metod 6
3. Resultat 8
3.1 Den sekulära normen 8
3.2 Inom- och mellanreligiösa konflikter 10
3.3 Politisk korrekthet i klassrummet 12
3.4 Klassrummet som safe space 15
4. Slutsats och diskussion 18
Referenser 21
5
Inledning
Bilden av Sverige som världens mest sekulära land är vanlig och visar sig bland annat i World
values survey (WVS 2020). Detta har präglat religionskunskapsundervisningen de senaste
decennierna. Inom ämnet religionskunskap har utvecklingen gått från konfessionell undervisning i kristendom till icke konfessionell undervisning om religion. Samtidigt har kommuner och skolor ökat kravet på mångfaldsperspektiv. Detta i takt med att Sverige likt många andra länder blivit mer mångkulturellt och globalt. I läroplanen syns detta genom formuleringar som betonar kunskaper om individer och gruppers olika identiteter och tolkningar av religiösa uttryck. Möjliggörandet av ett sådant mål förutsätter ett öppet och tillåtande klassrumsklimat med levande samtal och diskussioner. Vi har därför intresserat oss för att undersöka talet om religion i skolan. Hur man talar om religion kommer skilja sig och uppfattas olika beroende på vilken kontext man som lärare och elev befinner sig i. Det sätter stor press på läraren att kunna hantera en mängd olika diskussioner som innebär utmaningar. Genom att samla den framforskade kunskapen om hur olika tal om religion påverkar undervisningen, bidrar vi med att hjälpa lärare få perspektiv på situationer som, genom talet, uppstår i klassrummet. Kunskapsöversikten är därför av hög relevans för lärares praxis. Vi ämnar även bidra med att förenkla arbetet för kommande lärare och forskare som snabbt vill få åtkomst till en överblick över ett ihopsamlat forskningsmaterial.
Utifrån denna bakgrund är vårt syfte att kartlägga vad forskning säger om hur talet om religion påverkar undervisningen i religionskunskapsämnet. För att ta reda på det har vi utgått ifrån frågorna:
• Hur talar elever om religion i skolan?
6
2. Metod
Eftersom detta är en kunskapsöversikt är metod given på förhand och utgörs av informationssökning i databaser. Ursprungligen ville vi undersöka hur elevers attityd gentemot religionsämnet i gymnasieskolan såg ut. Vi sökte inledningsvis på databaserna “Swepub” och “ERIC” på titlar som tangerar sökorden - “religious education”, “attitudes”, “values”, “opinions”, “secondary school” - utan några egentliga framsteg vad gäller elevers attityder. Vi hittade däremot en del artiklar som undersöker hur talet om religion och religionsrelaterade frågor påverkar undervisningen samt artiklar som behandlar begreppet “safe space” kopplat till religionsämnet. Vi bestämde oss därefter för att ändra vårt fokusområde till att istället undersöka talet om religion i skolan.
På Skolverkets hemsida hittade vi artiklar som utgjorde det vetenskapliga underlaget för Skolverkets egna texter. Då utbudet var begränsat kunde vi utan problem överblicka alla Skolverkets artiklar som behandlade ämnet religion i gymnasieskolan. Vi gick därefter direkt till de relevanta forskarnas profiler på “ResearchGate” och “Taylor & Francis Online” där vi fann ytterligare material. Utöver dessa källor bistod vår handledare oss med ett par artiklar.
Efter en noga genomläsning av artiklarna fann vi ett antal gemensamma återkommande begrepp. Vi utökade därav sökningen och lade till sökorden: “sekularism”, “safe space”, “discourse” samt sökord som tangerar dessa.
Materialet består huvudsakligen av peer-review-artiklar som utgår från klassrumsstudier i Sverige och Norge med tillhörande teoretiska ramverk. Vi valde att avgränsa oss till en nordisk kontext för att enklare få överblick över materialet samt ge tydlig kontextuell relevans för vår (och andra lärares) yrkesutövning. Vi har strävat efter att, i den mån det går och är relevant för innehållet, ha så nya källor som möjligt. Materialet samlades i en tabell som hjälpte oss att och överblicka och sortera artiklarnas innehåll - publikationstyp, teoretiskt ramverk, metod och så vidare (se bilaga 1). Styrkan i klassrumsstudier ligger i förmågan att på ett detaljerat sätt kontextualisera studieobjekten samt att agera självkritiskt i studiens genomförande. De brister dock i generaliserbarhet. Vi inkluderar därför ett par kvantitativa komplement som undersöker svenska elevers och medborgares inställning till religion och religionsämnet - faktorer som påverkar talet om religion. Den ena studien hämtade vi från Anders Sjöborgs (2012) artikel om interkulturell förståelse och består av ett frågeformulär som skickats ut till 20 kommuner och
7
1850 elever. Den andra är “World value surveys” som undersöker värderingar inom olika nationer. Sammanlagt består källmaterialet av elva artiklar inklusive gymnasieskolans läroplan. När vi bearbetade materialet sökte vi kategorisera talet utifrån gemensamma mönster. Vi landade i fyra återkommande kategorier som i synnerhet påverkade elevers och lärares tal om religion i klassrummet: den sekulära normen, inomreligiösa konflikter, politisk korrekthet i klassrummet och klassrummet som safe space. Samtliga kategorier presenteras mer ingående under kunskapsöversiktens resultatdel där de även utgör rubriker som ämnar bidra med struktur och tydlighet för läsaren precis som de gjorde för oss i arbetsprocessen.
8
3. Resultat
3.1 Den sekulära normen
Sverige har som världens mest sekulära land (WVS. 2020) valt att inte knyta sin religionsundervisning till en särskild religion. Man har istället valt att utgå från en icke konfessionell undervisning. När vi har undersökt kunskapen kring hur elever talar om religion har vi hittat uttalande och slutsatser i källmaterialet som indikerar att just en stark sekulär identitet bland medborgarna i Sverige och en icke konfessionell skola bidrar till att skapa en sekulär norm i klassrummet. Källmaterialet belyser även hur de olika delarna av den sekulära normen samverkar och påverkar eleverna kring hur de väljer att tala om religion.
Själva begreppet sekulär är komplext och består av flera möjliga positioneringar relaterat till religion. Von Brömssen har i sin artikel ”Some ethnic Swedish student’s on religion: secularism par excellence” använt sig av Calhouns fyra dimensioner när hon analyserat intervjuer: Religion som privatsak; religion ur faktaperspektiv; religion som tydligt åtskilt det sekulära och religion som tillhörande det förgångna (von Brömssen, 2017, kapitel 3).
Kittelman Flenser (2015) beskriver sekularitet utifrån den sekulära diskursen. Hon beskriver att diskurser byggs upp genom artikulationskluster.1 Den sekulära diskursens
artikulationskluster har stora likheter med de fyra dimensioner som Calhoun definierat. Hon har vidare funnit olika diskurser och utforskat deras betydelse för elevers tal i religionsundervisningen. Den sekulära diskursen leder till att elever talar om religion på ett antal olika sätt. Hon skriver att när det rådde en sekularistisk diskurs i klassrummet framträder
en evolutionistisk syn på religion där det sekulära tillståndet anses mer fulländat. Sålunda anses religion tillhöra det förgångna. Det vill säga att eleverna talar om religiösa som om de levde kvar i det förgångna (ibid., s. 285).
Elever talar även om religiösa som intoleranta i motsats till de ickereligiösa som står för tolerans (ibid., s. 285). En annan sida av den sekulära diskursen som hon funnit är att elever uppfattar att religionskritik i klassrummet kan leda till ett förlöjligande av religionen i fråga men
1 Artikulationskluster, uttalande vars betydelse och innehåll är närliggande och tillsammans bidrar till att skapa en
9
även att elever som framför kritiken anklagas för att vara rasister (Kittelman Flenser, 2017, s. 185).
Von der Lippe (2011) utgår från Baumans diskursteori som menar att det i ett samhälle finns dominanta diskurser både på makro- och mikronivå som dominerar elevers sätt att prata om religion (ibid., s. 128). Von der Lippe har i sin studie utforskat vilka diskurser som är tillgängliga för elever. Hon har funnit att elevers tal om religion i hög grad påverkas av de diskurser som är dominanta, i media och i samhällsdebatten. Hon menar att eleverna reproducerar mediernas sätt att tala om religion. Möjligheterna att tala om religion på vissa sätt begränsas alltså av den rådande samhällsdiskursen (ibid., s. 138). Von der Lippe betonar att resultatet av hennes studie visar vikten av att i religionsundervisningen belysa hur media presenterar och talar om religion och kultur.
Att vi lever i världens mest sekulariserade land medför också att vi har en majoritet av ickereligiösa elever i många klassrum. En följd av det skulle kunna vara att det blir svårt att prata om och ha förståelse för religiösa frågor när många av eleverna saknar egna erfarenheter i ämnet. Sjöborg (2012) drar i sin undersökning slutsatsen att ungdomar med icke religiös bakgrund har betydligt svårare att ha interkulturell förståelse. Medan ungdomar med en religiös bakgrund generellt har både en mer positiv attityd gentemot ämnet men även hyser en större förmåga till interreligiösa och interkulturell empati (ibid., s. 51).
Även i skolor där religiösa elever är i majoritet, beskriver eleverna att den sekulära normen har inflytande och påverkar hur de talar om religion. Vikdahl (2019) intervjuar elever som går i skolor där majoriteten av deras skolkamrater är religiösa. Många av dessa religiösa elever är medvetna om och förhåller sig till den sekulära normen genom att inte tala om sin egen religion (ibid., s. 87). Som exempel nämner hon Adam som beskriver hur det är att vara religiös i Sverige:
It’s like being told you’re an idiot. How come?
I believe in God ... “Hihihi,” someone says. [...] They think that you are stupid. They think that you are old-fashioned ... that you have medieval way of thinking,
10
because it’s beyond their comprehension. They don’t understand Christians. Or not just Christians, but all groups. They laugh and point (ibid., s. 87)
Läroplanens krav på en icke konfessionell religionsundervisning och att många lärare har en sekulär bakgrund kan leda till att läraren uppfattas som allt för objektiv och velig av eleverna. Vikdahl (2019) beskriver det som att vissa lärare drabbas av objektivitetskramp och inte tar ställning eller visar vad de själva står för. Det har visat sig att många elever uppskattar när läraren delar med sig av sina egna åsikter (ibid., s. 83-84). I vissa fall leder lärarens strävan att vara objektiv utifrån en sekulär norm till konflikter elev och lärare sinsemellan. Eleverna menar att läraren är feg som inte tar ställning, medan läraren menar att det är dennes uppgift att vara så neutral som möjligt (ibid., s. 93).
Sammanfattningsvis kan den sekulär normen i klassrummet beskrivas som ett resultat av det samhälle vi lever i. I klassrummet utgörs och skapas den genom en samverkan mellan Calhouns olika definitionerna av sekularitet, den dominerande religionsdiskursen och läroplanen. När elever i klassrummet talar om religion så visar källmaterialet både att elever väljer att inte tala alls medan andra anpassar sitt tal för inte uppfattas som exempelvis rasister. Anledningar som eleverna anger är delvis den sekulära normen men även av deras egen bakgrund, värderingar och religiösa övertygelser. I nästa rubrik kommer vi presentera hur inom- och mellanreligiösa konflikter påverkar elevers tal i klassrummet.
3.2 Inom- och mellanreligiösa konflikter
Varför konflikter uppstår och påverkar talet om religion i klassrummet kan ha implicita och explicita skäl. Nedan presenteras tre vanligt förekommande varianter av inom- och mellanreligiösa konflikter som återkommit i källmaterialet samt hur dessa påverkar talet och undervisningen i klassrummet. Varianterna är följande: inomreligiös konflikt med sig själv, sina
värderingar och historia; inom- och mellanreligiös konflikt med andra religiösa adepter och slutligen inomreligiös konflikt med förälder och familj.
Som vi nämnde inledningsvis har svenska skolan krav på en ickekonfessionell undervisning. Religionsundervisningen ska bland annat utgå från: “en samhällssyn som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållning och människors olikheter [...]” (Lgy11). En ickekonfessionell
11
undervisning ämnar bidra till denna öppenhet genom att inte påtvinga elever ett allenarådande perspektiv utan snarare öppna upp för pluralism. I ett mångreligiöst klassrum med en mängd olika referenspunkter innebär detta att tankar och idéer kommer mötas. I detta möte kan det uppstå konflikt och svårigheter i att skapa en gemensam kultur (common culture) (Vikdahl, 2019, s. 86).
Von Brömssen visar genom sin studie ”Elevers möten med religion i gymnasieskolan” exempel på detta. Hon genomförde djupintervjuer på två svenska gymnasieskolor där intervjuobjekten på skola Y beskriver sin trosuppfattning som mycket stark. En av dessa uttrycker hens tro som: “en naturlig och jätteviktig del av mitt liv.” En annan elev säger: “Gud finns alltid för min del… han finns där och jag tänker att han vakar över oss alla.” (Von Brömssen, 2012, s. 142). Sammanfattningsvis identifierar majoriteten av de intervjuade eleverna på skola Y sig själva som tillhörande någon av religionerna islam, olika kristna kyrkor som serbisk-ortodox eller assyriska kyrkan och katolska kyrkan.
Eleverna i undersökningen visar medvetenhet om riskerna med att tala om religion och att det kan leda till missämja i skolan och klassrummet. Framför allt frågor som rör religion och etnicitet upplevs vanskliga: “Vi kastar blickar på varandra i korridoren… vi som inte bär slöja tittar lite extra på dem som bär [...]”, säger en elev. “Jag undviker att tala om religion i skolan. Vi tycker så olika…”, säger en annan (ibid., s. 143). Religion upplevs sålunda som ett samtalsämne man som elev ofta undviker för att slippa konflikter med andra elever.
Denna tendens återkommer i Vikdahls (2019) intervjustudie från en svensk gymnasieskola. Vissa deltagare vittnar om att konversationer som rör religionsrelaterade frågor handlar om att “vinna”. De berättar om högljudda konflikter, bland annat en konflikt mellan en kristen tjej och en muslimsk tjej, som rörde huruvida bärandet av huvudduk är avgörande för att vara muslim (ibid., s. 88). Även om vissa av studenterna uppskattar debatt upplevs klassrummet inte som en säker plats att ha religionsrelaterade konversationer på och många undviker att uttrycka personliga ställningstagande öppet.
Vad gäller konflikter mellan olika religiösa elevgrupper är frågor som vidrör händelser i mellanöstern särskilt riskfyllda och försvårar dialogen i klassrummet. Elever kommer till klassrummet med sina erfarenheter och vill inte att historiska konflikter ska påverka relationen till klasskamraterna. Däremot känner de sig ofta tvingade att representera sin religion på ett så “rättvist” sätt som möjligt. Att ifrågasätta sin religions agerande eller trossatser likställs lätt med ett ifrågasättande av sin familj och sitt ursprung (ibid., s. 90). Det kan gälla historiska konflikter
12
mellan assyrier och kurder (ibid., s. 89) såsom samtida konflikter rörande Israel och Palestina (Von Brömssen, s. 143).
Det är inte enbart konflikter mellan olika religioner som gör det svårt för eleverna att tala öppet och personligt om sin tro. Vikdahls (2019) studie visar att det finns friktion mellan olika trosuppfattningar inom samma religion - kristna, syriska ortodoxa och katoliker. Vissa av de katolska eleverna känner sig utmanade av de syriskortodoxa, ibland till den grad att de helt undviker att tala om sin tro (ibid., s. 91-92).
Flera av deltagarna verkar uppfatta sin religion som en absolut sanning, i bemärkelsen oföränderlig och ej ifrågasättbar, vilket resulterar i ett ointresse för dialog med elever av annan åskådning. Att lyssna på andra med ett öppet sinne kan, som tidigare nämnts, lätt likställas med ett ifrågasättande av det egna ursprunget. Vikdahl pekar även på ett annat utfall: ens egna attityder och åsikter kanske förändras som ett resultat av dialogen. För eleven innebär detta ännu en risk som kan leda till inre konflikt och dissonans (ibid., s. 91). Vissa elever känner sig med andra ord hotade av personer med annan övertygelse.
Konflikter uppstår alltså på olika nivåer och påverkar talet och undervisningen genom att vissa elever, för att undvika konflikt, reserverar sig och struntar i att säga sin mening. Andra upplever att religionsrelaterade diskussioner ofta handlar om att vinna argument och övertyga meningsmotståndare. Elever undviker även att tala om religion med klasskamrater för att slippa att få sin egen världsbild utmanad och sålunda hantera motstridiga perspektiv på en personlig nivå.
3.3 Politisk korrekthet i klassrummet
Begreppet politisk korrekt har varit ett omdebatterat ämne i samhället. Ofta är begreppet en del av en polariserad debatt kring vad som representeras och är accepterat i den allmänna och mediala samhällsdebatten. Begreppet kan å ena sidan sägas innebära en anpassad inställning till värderingar och åsikter som, enligt den gängse normen, anses tillåtet, korrekt eller rimligt att yttra i ett visst sammanhang. Å andra sidan har vi det som enligt politiska beslut är korrekt och måste efterföljas av lärare. Ett exempel på sådan politisk korrekthet är läroplanens värdegrund
13
som skriver fram att ingen elev får diskrimineras på basis av yttre egenskaper (Lgy 11). Vilket tydligt reglerar hur man får eller inte får tala om exempelvis minoriteter på ett nedlåtande sätt.
Då religion som samtalsämne i samhället ofta är laddat och präglas av politiska och personliga värderingar, är det naturligt att religionssamtal i klassrummet också gör det.
I vårt källmaterial har vi hittat elever som själva uttalar hur de förhåller sig till det som de upplever vara politiskt korrekt, men även uttalande och beskrivningar av hur elever talar som vi bedömer vara en följd av det som eleverna själva upplever vara politiskt korrekt. Kittelman Flenser och Von der Lippe (2019) har i sin studie stött på klassrumsexempel på hur politisk korrekthet påverkar och begränsar elevers tal om religion (ibid., s. 282). I en intervju menar ett antal elever att de upplever klassrumskonversationer som så pass polariserade att de väljer att inte yttra sina åsikter med rädsla för att uppfattas som rasister och/eller islamofober (ibid., s. 282). Fastän dessa elever valde att inte yttra sina åsikter i klassrummet upplever de att andra elever i stor utsträckning väljer att konfrontera dem och ger sig på försök att tysta dem för deras icke politiskt korrekta åsikter och värderingar både i och utanför klassrummet (ibid., s. 283). Det som påvisas i intervjun är att de värderingar och normer som anses vara korrekta, politiskt korrekta, styr både hur elever väljer att prata om religion och hur elever försöker påverka andra elevers tal om religion.
Även i Kittelman Flensers (2015) avhandling stöter vi på beskrivningar som kan beskrivas som att elevers tal om religion förhåller sig till värderingar och normer som faller under begreppet politisk korrekthet (ibid., s124). Hennes citat från intervjuer nedan visar hur elever kan uppfatta det som icke önskvärt att kritisera Islam då det ofta leder till att man blir anklagad för att vara rasist (ibid., s. 123).
Elev: För att om man säger nånting som är kränkande mot dom så anses man vara rasist. Så tycker jag. Det är så himla svårt att uttrycka sig vad man själv tycker när det är så här, bara för att då blir det så djävla konstigt vad andra tycker om oss då. (Kittelman Flenser, 2015, s 123)
Elev 1: Nej, för det blir väldigt så hår, raskänsliga och ... vi är väldigt snälla här... Och dom, det blir lite extra daltande med dom, än vad det blir för oss som är liksom militanta ateister.
14 Elev 1: Jag känner mig förtryckt!
Jag: Så om du är militant islamist, så daltar vi med dig, men om du är militant ateist, så, var det så du sa?
Elev 1: Faktiskt lite! Ja, så upplever jag det iallafall.
Jag: Jaha, okej. ... Alltså ser, på vilket sätt daltar man med muslimer på det sättet?
Elev 2: Jo men det är för att det, deras tro är viktigare än vad min anti-tro, eller vad man ska kalla ateism.
Jag: Tycker du att det är så i Sverige?
Elev 2: Ja det är så! Väldigt så. För att jag får liksom inte säga att dom, dom får säga att ja, du kommer att brinna i helvetet, men om jag säger att din Gud inte finns och du är dum i huvudet som tror på det! Ja då är jag en rasist som borde, ja, då är jag en dålig människa
Jag: Okej... Är man rasist om man kritiserar någons religion?
Elev 2: Ja, i dagens samhälle är det på så sätt. Men jag ser det som en nödvändighet! (Kittelman Flenser, 2015, s 123)
Vidare skriver hon att elever uppfattar religion generellt och islam i synnerhet som ämnen där det är tabu att uttrycka sina åsikter (ibid., s. 124).
I källmaterialet har vi hittat hur den sekulära normen och dess värderingar bidrar till att skapa det som anses vara politiskt korrekt. Källmaterialet belyser även förhållningssätt gentemot när och hur man talar om det som anses vara politiskt korrekt. I ett exempel från en norsk skola beskrivs det hur majoritetskulturen har en öppen och tolerant hållning gentemot homosexualitet och sexuella minoriteter. I klassrummet är det bara den politiskt korrekta hållningen gentemot homosexuella som uttalas. Utanför klassrummet yttrar däremot ett antal elever mer konservativa åsikter och även häcklande kommentar om homosexuella (Iversen, 2019, s. 322).
Exemplen ovan visar även att Von der Lippes (2011) slutsats - att elevers tal om religion i stor utsträckning är kopplat till den dominerande diskursen - styrks och påverkas av vad eleverna uppfattar vara politiskt korrekt (ibid., s. 138).
15
3.4 Klassrummet som ”safe space”
Vad gäller pedagogiska förutsättningar för att utforska religiös och ickereligiös mångfald i skolan rekommenderar The Council of Europe: “provision of a safe learning space to encourage expression without fear of being judged or held to ridicule” (Jackson, 2014, s. 47). Jackson menar att “safe space” inom pedagogiken används som en förkortning för “önskat klassrumsklimat” (ibid., s. 48). I ett säkert klassrum, skriver han, kan studenter öppet positionera sig och uttrycka sina åsikter, även om dessa skiljer sig från lärarens och klasskamraternas. För att detta ska fungera måste de inblandade komma överens om grundregler som säkerställer ömsesidig hövlighet och respekt (ibid., s. 48).
Att klassrummet är “safe” är alltså en förutsättning för att en viss typ av tal ska kunna äga rum. Men som vi har visat kan även talet påverka klassrumsmiljön. Inom- och mellanreligiösa konflikter, den sekulära normen och politisk korrekthet i klassrummet är alla faktorer som kan bidra till eller motverka klassrummet som safe space. Forskare har även frågat sig huruvida begreppet i sig är fruktbart för att uppnå en god lärandemiljö.
K. Flenser och Von der Lippe (2019) gör i sin artikel en kritisk analys av begreppet “safe space” genom att ställa frågan: ”Being safe from what and safe for whom?” De menar att begreppet består av motstridiga värden. Å ena sidan behöver ett safe space vara tillåtande och öppet nog för att inkludera alla typer av perspektiv och positioneringar. Å andra sida behöver öppenheten bestå av allmänt införstådda och framförhandlade regler. I detta uppstår en spänning och frågan är huruvida klassrummet kan inkludera alla typer av synsätt - till exempel antidemokratiska och antireligiösa - och samtidigt vara “safe” för alla (ibid., s. 276).
De lyfter upp Boostroms som för tjugo år sedan argumenterade för att utbildning inte bör vara trygg och bekväm. För att vässa sina argument och lära sig att tänka kritiskt, menar han, att eleverna måste bli utmanade och kritiserade. Dessutom: att lära sig om historien är att möta alienerande och chockerande information och bilder (ibid., 278). Ur hans perspektiv är ett “safe” klassrum kontraproduktivt för inlärningen då detta innebär ett undvikande av världen såsom den är.
Det sistnämnda skulle i synnerhet drabba minoriteter då dessa inlemmas i en falsk trygghet i klassrummet utan kongruens med övriga samhället. Kittelman Flenser och Lippe lyfter upp
16
Barrett som menar att det är orealistiskt och farligt att ge elever förväntningar på komfort och trygghet (ibid., s. 278).
Iversen (2019) menar att begreppet “safe space” är politiskt laddat och bär på konnotationer från aktivistiska kontexter med redan etablerade diskurser - som religionsämnet antagligen vill distansera sig från. Enligt Iversen bidrar detta med en tvetydighet kring begreppets betydelse i en pedagogisk kontext (ibid., s. 316-317). Att en elev inte ska kränkas i klassrummet är en självklarhet. Detta, menar han, ska dock inte förväxlas med intellektuell trygg- och säkerhet. I en lärandeprocess är det stor skillnad på vad Iversen kallar “dignity safe” och “intellectually safe”. Det förra innebär frihet från kränkningar medan det senare syftar på frihet från oppositionella idéer eller perspektiv. Att lära sig möta kontroversiella (och ibland stötande) idéer i klassrummet är en viktig del för varje elevs intellektuella utveckling och resiliens (ibid., s. 318).
Iversen instämmer med Kittelman Flenser och Von der Lippe i det att begreppet lovar mer än vad det kan leverera - komfort och trygghet. Han visar med exempel på situationer där olika elever uppenbarligen inte känner sig säkra nog för att fritt uttrycka sin mening. Exemplet innefattar en homosexuell elev som av sin lärare uppmuntras att komma ut. Genom att komma ut riskerar eleven att bli utsatt för trakasserier med religiösa förtecken av en minoritetsgrupp i klassen. Om läraren med sin auktoritet gör klassrummet säkert för hbtq-eleven innebär detta ett nedtystande av de religiösa minoriteterna som tidigare uttryckt negativa åsikter om homosexualitet. Detta går i linje med de tidigare exemplen vi nämnt under rubrikerna “Inom- och mellanreligiösa konflikter”, “Den sekulära normen” och “Politisk korrekthet i klassrummet” då motstridiga perspektiv alltid försätter någon elev i mer eller mindre otrygghet (ibid., s. 322-323).
I samtliga exempel, då friktion uppstår, är klassrummet inte säkert för alla. Religionsämnets lärandemål kan på egen hand leda till otrygghet. Som vi redovisat upplever religiösa elever, i vissa fall, det utmanande med kravet på ett kritiskt förhållningssätt till den egna religionen. Vikdahl (2019) visar att elevers strävanden efter ett högt betyg i sig kan hindra dem från att fritt uttrycka sina tankar. De upplever att betyget kan påverkas negativt om de inte instämmer med vissa förväntade försanthållanden (ibid., s. 95).
Sammanfattningsvis påverkar klassrummet som safe space talet och undervisningen genom att: vara tvetydigt i sin betydelse; lova mer än vad det kan leverera och därmed inlemma elever i en falsk trygghet utan kongruens med övriga samhället; vara politiskt laddat och slutligen bidra
17
till undvikandet av svåra frågor som är nödvändigt för elevers intellektuella utveckling och resiliens.
18
4. Slutsatser och diskussion
Syftet med översikten var att undersöka hur talet om religion påverkar religionsundervisningen i klassrummet samt hur elever talar om religion. Nedan presenteras en sammanfattning av, samt en diskussion om, det ovan redovisade resultatet.
I källmaterialet framgår att talet om religion påverkar undervisningen främst utifrån fyra kategorier: den sekulära normen, inom- och mellanreligiösa konflikter, politisk korrekthet i klassrummet och klassrummet som safe space.
Den sekulära normen påverkar talet på olika sätt. Bland annat genom att bidra med ett förlöjligande av religion som drabbar främst religiösa elever. Detta tar sig även uttryck genom att sekulära elever har ett mindre intresse för religionsämnet och en lägre interkulturell kompetens. Samtidigt framgår att religiösa elever, trots ett större intresse, känner sig begränsade av den sekulära normen vilket leder till att de undviker att uttala sig i klassrummet. Elevers tal påverkas även av den rådande samhällsdiskursen. Detta görs genom diskursreproduktion - hur samhället talar om religion återskapas i klassrummet. Även lärares tal påverkas av den sekulära normen. Eftersom läroplanen är sekulär i sin utformning leder detta till att vissa lärare känner “objetivitetskramp” - ett påtvingat neutralt förhållningssätt. Detta resulterar i konflikter eftersom vissa elever uppskattar lärare som vågar ta ställning.
Begreppet “safe space” likställs ofta, i en pedagogisk kontext, med “önskat klassrumsklimat” och kan därför användas som ett rimligt ideal att sträva mot. Det har dock kritiserats för att vara tvetydigt, bidra till att läraren undviker svåra frågor i sin undervisning, orealistiskt och bära på konnotationer från aktivistiska diskurser. Man kan därför fråga sig vilken typ av trygghet som är fruktbar för att uppnå det önskade klassrumsklimatet. I kritiken efterfrågas en åtskillnad mellan ett pedagogisk och politisk användande av begreppet. Elever måste, i klassrummet, våga delta och uttrycka sig. Samtidigt måste de bli utmanade och lära sig hantera olikhet. Det är alltid en risk att medverka i samtal om känsliga frågor och att avgöra vems trygghet som bör prioriteras är svårt. Vi fann en del teoretiska förslag på hur man som lärare kan handskas med klassrummets pluralism. Bland annat genom att göra den till ett gemensamt problem. Läraren bör alltså tillsammans med eleverna ställa sig frågan: “Hur kan vi tillsammans handskas med att vi tycker olika?” Ett annat förslag var att, istället för “safe space”, tänka på klassrummet utifrån andra perspektiv som, enligt författarna, bättre bjuder in till att gemensamt hantera olika
19
värderingar. Exemplen som ges är klassrummet som: “community of disagreement”, “classroom as agora” eller “brave space” (Iversen, 2018, s. 324; Kittelman Flenser & Von der Lippe, 2019, s. 284). Dessa förslag utgår från mod och olikhet istället för säkerhet och trygghet. Begreppen accentuerar alltså att det är utmanande och därför modigt att lära sig om provocerande ämnen. Däremot inte tryggt.
I källmaterialet är det tydligt att religionsrelaterade frågor lätt orsakar konflikt. Dessa olika konflikter resulterar i att elever anpassar sitt tal på olika sätt - genom att undvika eller förvärra konflikten. Frågor som rör religion och etnicitet samt Israel och Palestina upplevs synnerligen svåra. Elever vittnar om att religionsrelaterade konversationer ofta handlar om att vinna och i dessa lägen tvingas de försvara sin religion så att den framstår i god dager. En tendens som framgår hos vissa religiösa elever är synen på sin religion som absolut sann.
Det sistnämnda går i linje med elevernas upplevelse av att vissa religioner är mindre tillåtna att kritisera än andra. När klassrummet upplevs som politiskt korrekt försvåras möjligheten att fritt uttrycka sig och rädslan för att få epitet som rasist ökar som konsekvens. Samtidigt upplever vissa minoritetsgrupper att politisk korrekthet hindrar dem från att uttrycka åsikter som inte tangerar sekulära försanthållanden. Det kan gälla åsikter om äktenskap och hbtq-frågor.
Samtliga artiklar har visat på liknande tendenser ur olika perspektiv. Ofta är det konflikter som uppstår som påverkar talet eller olika typer av normer där vissa saker inkluderas och andra inte. Som nämnts presenteras en del teoretiska förslag och diskussioner för hur lärare kan arbeta med konflikter kopplat till pluralism. Von Brömssen föreslår ett fokusförflyttande från den dominanta diskursen till elevernas egna erfarenheter av religion och pluralitet. Detta kan bidra med ett frigörande från den dominanta diskursens begränsade ramverk (Von Brömssen, 2011, s. 139).
I källmaterialet saknar vi dock konkreta implementerbara förslag på hur detta kan göras. Även det faktum att många lärare fastnar i det som kallas för “objektivitetskramp” är ett bekymmer vi gärna sett att det fanns konkreta metoder för. Att undersöka metoder för hur konflikter inom religionsrelaterade frågor kan hanteras samt hur man som lärare kan förhålla sig till läroplanens krav på objektivitet hade därför varit ett potentiellt område för ett framtida examensarbete. En potentiell frågeställning hade kunnat vara: Hur förhåller sig gymnasielärare till kraven på neutralitet och objektivitet i undervisningen. En annan fråga hade kunnat lyda:
20
Hur uppstår konflikter i religionsämnet på gymnasiet samt vilka metoder använder lärare för att hantera dessa?
Ett förslag på undersökningsmetod hade kunnat vara att intervjua lärare om hur de förhåller sig till skolans krav på neutralitet och objektivet samt att djupare undersöka den sekulära normen i skolan genom till exempel diskursteori. En kvantitativ studie hade även kunnat göras genom enkätundersökningar kring hur lärare förhåller sig till objektivitetskraven.
För att ta fram metoder för hur konflikter kan hanteras hade klassrumsobservationer varit ett användbart tillvägagångssätt. Genom att applicera teorier om konflikthantering på observationerna hade praktiska metoder kunnat skapas.
Det hade även varit spännande att utforska klassrumsrutiner och etablerade samtalsstrukturer påverkar elevanas upplevda trygghet att tala i klassrummet. Detta skulle kunna göras genom klassrumsobservationer i kombination med elevintervjuer.
21
Referenser
Jackson, Robert. 2014. Signposts: Policy and Practice for Teaching about Religions and Non-religious
Worldviews in InterculturalEducation. Strasbourg: Council of Europe Publishers.
K. Flenser, Karin & Von der Lippe, Marie. 2019. Being safe from what and safe for whom? A critical discussion of the conceptual metaphor of ‘safe space’, Intercultural Education, 30:3, 275-288, DOI: 10.1080/14675986.2019.1540102
K. Flenser, Karin. 2015. Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden. Diss., Göteborgs universitet. http://hdl.handle.net/2077/40808
Laird Iversen Lars. 2019. From safe spaces to communities of disagreement, British Journal of
Religious Education, 41:3, 315-326, DOI: 10.1080/01416200.2018.1445617
Sjöborg, Anders. 2013. Religious education and intercultural understanding: examining the role of religiosity for upper secondary students’ attitudes towards RE, British Journal of Religious
Education, 35:1, 36-54, DOI: 10.1080/01416200.2012.717015
Von Brömssen, Kerstin. 2017. Some ethnic Swedish students’ discourses on religion: secularism par excellence. Journal of Religious Education DOI 10.1007/s40839-017-0036-6
Von Brömssen, Kerstin. 2012. Elevers möte med religion i gymnasieskolan. Lövheim, Mia & Bromander, Jonas. (red). Religion som resurs: existentiella frågor och värderingar i unga svenskars liv. Skellefteå: Artos
Von der Lippe, Marie. 2011. Young people’s talk about religion and diversity: a qualitative study of Norwegian students aged 13–15. British Journal of Religious Education 33:2, 127-142, DOI: 10.1080/01416200.2011.543590
Vikdahl, Linda. 2019. A lot is at stake: On the possibilities for religion-related dialog in a school in Sweden, Religion & Education, 46:1, 81-100, DOI: 10.1080/15507394.2019.1577713
22 World Value Survey, 2020, World Values Survey Database,
http://www.worldvaluessurvey.org/WVSContents.jsp?CMSID=Findings (hämtad, 2020-12-10)
23
Tabell artiklar
Författare, år Titel Publtyp Syfte Teoretiskt Ramverk
Metod & Material
Resultat
Vikdahl, Linda 2019 A lote is at stake:
On the possibilities of religion-related dialog in a school in sweden. Peer-review-artikel, Religion & Education 201,9, VOL. 46, NO. 1, 81-100. Tay-Fra Undersöka hur man gör ett RE-klassrum till safe-space i talet om religion.
The game stage, common culture, reference group. Intervju med 24 studenter från 3 klasser på samma svenska skola och deras lärare.
Att vara kritisk var svårt för religiösa elever, upplevdes personligt. De tvingades försvara sin religion. När läraren inte tog ställning, negativt. Kittelmann Flenser
& Lippe 2019 Being safe from what and safe for whom? Peer-review-artikel, Intercultural Education 2019, VOL. 30, NO. 3, 275-288. Tay-Fra Kritiskt granska safe space begreppet Utgår från Signpost definition av safe space och föreslår “brave space” eller “communities of disagreement” Två klassrumsexemp el. Ett norskt (freedom of speech) och ett svenskt (pk-åsikter). Metaforen Safe-Space är inte fruktbar i RE. Istället “the civil classroom”.
Laird Iversen, Lars
2018 From safe space to communities of disagreement Peer-review-artikel British Journal of religions education 2019, VOL. 41, NO. 3, 315-326. Tay-Fra Kritisera begreppet safe-space och föreslå ett alternativ.
Utgår från Signpost definition av safe space och föreslår “communities of disagreement” 3 exempel från Norsk skola. (hbtq-person, muslimska tjejer som bombades med frågor, minoriteter & homofobi. Kritik på 3 punkter: Tvetydighet, Politiserat och lovar för mycket.
(Ota, Cathy 2006) A risky business:the potential of groupwork skills for spiritual education in a classroom of difference Peer-review-artikel, International Journal of children's spirituality, Vol. 11, No. 1, April 2006, pp. 125-136. Tay-Fra Undersöka hur lärare kan skapa inkluderande klassrum där elever tycker och är olika. Spiritual education, working with difference. Strand 1: skills Stran 2: Pre-and debriefing as a group. Jobbade med 40 lärare i södra England som provade olika metoder som utgick från stran 1 & 2.
Ledde till mer inkluderande, ansvarstagande klassrum där eleverna hjälpte varandra och tog ansvar för hela klassen. (dock oklart huruvida detta gäller äldre elever).
24 Kerstin von Brömssen, 2017 Some ethnic Swedish student`s on religion: secularism par excellence Peer Review? Journal of Religious Education Springer, 2016. Vol. 64, nr 2, s. 113-125 Vad för betydelse har religion för sekulära svenska ungdomar och vad för betydelse har det för RE i ett sekulärt klassrum studien har använt sig av Calhouns fyra dimensioner definitioner/stad ier om sekularisering. 1. religion som en privat angelägenhet 2. Kunskapssökan de vad äre sant o falsk fakta.3 det finns en klar och tydlig gräns mellan religiös och sekulär. 4. religion är en kvarleva frånd det förgångna intervjuer som från två olika studier om hur ungdomar uttalar sig om religion som analyserats. Etniska svenska ungdomar i studien domineras av en sekulär diskurs. det finns en del förutfattade meningar om religion och religiösa som skapats av dels media men även att de religiös man möter och konfronteras med främst är muslimer. religion är förknippad med ett gammalt sätt att tänka ovetenskapligt osv. Hur kan religionsundervi sningen relatera till etniskt sekulära svenskar? Kerstin von
Brömssen 2012 Elevers med religion i möten gymnasieskolan Del i antologi. Religion som resurs?: Existentiella frågor och värderingar i unga svenskars liv Ta reda på hur mötet med religion i RE och skola uppfattas av elever. Djupintervju med 3-4 elever från två gymnasieskolor i Sverige. Skola X: liten skola, högpresterande, etniskt svenska Skola Y: Stor skola, lågpresterande, religiösa. Religion är en “tystad” kategori på skola Y för att det inte är coolt och på X för att ämnet innebär risker. I ämnet NV var det elever på skola X som var tysta
pga en
sekulär/NV-norm.
Marie von der Lippe 2011
Young people's talk about religion and diversity: a
Peer review artikel,
British Journal of Religious Education, v33 n2 p 127-142 Mar Att ta reda på vilken diskurs som är tillgänglig när elever pratar Diskursteori, Baumans teori om dominanta kulturella och religiösa analys av intervjuer från en större studie på 850 ungdomar. Och elevernas språk om religion domineras av den rådande diskurs kring
25
qualitative study of Norwegian students aged 13-15
2011. Tay-Fra om religion. diskurser både på makro som mikronivå
ett mindre antal intervjuer med 20 tal specifikt utvalda ungdomar i 13-15 års åldern religion som media osv bidrar till. Social och kulturell reproduktion. Indikerar att genom belysa hur diskursen skapas kan man göra elever mer medvetna om hur de pratar om andra med syfte att skapa nya diskurser vari eleven kan prat om religion och mångfald. Anders Sjöborg 2012 Religious education and intercultural understanding: examining the role of religiosity for upper secondary students´ attitudes towards RE
Peer review artikel? British Journal of Religious Education, Volume 35, 2013 - Issue 1 hur påverkar elevens egen religiositet attityden gentemot ämnet religion kvantitativ analys av frågeformulär som skickades ut till 20 kommuner och skickades ut till 1850 elever
att elever som är religiösa oavsett övriga parametra, kön, bakgrund osv har en mer positiv attityd gentemot religionskunska p som ämne. Möjligen pga bättre förkunskaper men även att ämnet är mer autentisk för dem. Gapet mellan religiösa och icke religiösa pekar på att den “intercultural understanding” som skrivs fram och betonas i läroplanen för religionskunska p är svår att uppnå.
26 Sidsel Lied, 2011 The dialogical RE
classroom: A Safe forum and a risky business.
Comment on Robert Jackson.
Sidsel Lied, "The
Dialogical Re
Classroom: A Safe Forum and a Risky
Business : Comments to Robert Jackson," in Patterns of Research in Civics, History, Geography and Religious Education, ed. Bengt Schullerqvist (Karlstad: Karlstad University Press, 2011) Att undersöka hur dialog kan ske i pluralistiska klassrum för att skapa förståelse och dela perspektiv. Applicera teorierna på klassrumsobser vationer. Robert Jackson’s interpretive approach: representation, tolkning, reflekterande. Thor Ola Engens: Integrating socialisation. En interpretive approach är jobbigt för vissa religiösa elever där kritiken krockar med familjens värderingar. Ibland är det svårt att ha dialog då den sekulära hegemonin är stark. -
