En i mängden - En studie om hur pedagoger navigerar mellan individ och kollektiv på förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En i mängden

En studie om hur pedagoger navigerar mellan individ och kollektiv

på förskolan

One in the crowd

A study about how educators navigate between individuals and collectives in a preschool

Pernilla Östberg

Maria Rockbäck Blennow

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Robin Ekelund

2

Förord

Först och främst vill vi tacka vår handledare som har gett oss många bra infallsvinklar till vår studie samt råd för att följa den röda tråden. Med sin positiva personlighet och tydliga feedback har hon inspirerat oss att glatt arbeta vidare på vår studie.

Stort tack även till de pedagoger som gett oss av sin tid trots ett hektiskt schema samt till barnen som lät oss observera dem. Tack även till föräldrar som gett sitt samtycke att låta oss studera samspelet mellan deras barn och pedagoger.

Slutligen vill vi tacka varandra. Tack vare Google Docs och enorma mängder med telefonsamtal och sms har vi haft stort samarbete dagligen under hela processen. Vi har även haft trevliga och givande möten inne på Malmö Universitet 1–2 gånger i veckan. Vi har gemensamt gjort det större delen av studien. Ett undantag var att Pernilla fokuserade mer på internationell tidigare forskning medan Maria utförde observationerna, även all denna fakta har bearbetats gemensamt.

3

Abstract

Studiens syfte är att undersöka och synliggöra dels hur pedagoger navigerar mellan individens och kollektivets intressen och behov och dels hur individen och kollektivet möter varandra och förhandlas i förskolepraktiken. Följande frågeställningar har besvarats för att konkretisera syftet: Hur förhåller sig pedagoger till begreppen individ och kollektiv i en förskolekontext? Hur ser samspelet ut mellan individens och kollektivets behov och intresse ut på förskolan? Hur bemöter pedagoger individens och kollektivets olika behov och intressen? De teoretiska begreppen individ, kollektiv och institution används för att se pedagogers navigering i den rådande institutionella förskolan.

Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod där vi observerat pedagoger och barn i samspel. Dessutom har vi utfört semistrukturerade kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger. Studiens resultat visar att det dagligen sker förhandlingar mellan individens och kollektivets behov och intresse. Hur individen syns och lyfts inom kollektivet påverkas av pedagogens navigering men även av pedagogens närvaro i kollektivet. Strukturer och omständigheter på förskolan påverkar vilka rutiner och vanor som skapas. Detta i sin tur påverkar hur individen och kollektivet kan mötas i olika situationer. Ibland behöver individens behov bemötas på ett annat sätt än kollektivets behov. Här ses tillräckligt med tid som en viktig faktor för att kunna tillgodose individens behov i kollektivet. Studien synliggör att det dagligen finns spänningsfält där de kollektiva rutinerna inte är förenlig med individens behov och intresse.

4

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

2 Historisk bakgrund ... 9

2.1 Begreppet individ växer fram ... 9

2.2 Individ och kollektiv ur ett historiskt perspektiv i förskolan ... 10

2.3 Historiens vingslag i dagens förskola ... 11

2.4 Sammanfattning ... 12

3 Teoretiska perspektiv ... 13

3.1 Individ ... 13

3.2 Kollektiv ... 14

3.3 Individ och kollektiv i förhandling ... 14

3.4 Individ och kollektiv ur ett institutionellt perspektiv... 15

4 Tidigare forskning ... 17

4.1 Möten mellan individ och kollektiv på förskolan ... 17

4.2 Barns förhandlingar ... 18

4.3 Ett internationellt perspektiv på individ och kollektiv... 19

4.4 Sammanfattning ... 20 5 Metod ... 21 5.1 Metodval ... 21 5.1.1 Deltagande observationer ... 22 5.1.2 Semistrukturerade intervjuer ... 22 5.2 Urval ... 23 5.3 Genomförande ... 23 5.4 Etiska övervägande ... 24 5.5 Analysmetod ... 25

6 Resultat och analys ... 27

6.1 Pedagogers syn på relationen mellan individ och kollektiv i förskolan ... 27

6

6.3 Det kollektiva kissandet ... 30

6.4 Pedagoger navigerar ... 31

6.5 Den oumbärliga pedagogen ... 34

6.6 Det var bättre förr, eller ... 35

6.7 Sammanfattning ... 36

7 Diskussion ... 38

7.1 Resultatdiskussion ... 38

7.1.1 Ju mer vi är tillsammans ... 40

7.1.2 Varför kissa kollektivt? ... 40

7.1.3 Får alla individer lika mycket tid och blir det rättvist? ... 41

7.2 Metoddiskussion ... 42

7.3 Förslag till vidare forskning ... 43

7

1. Inledning

Vilka gränser som sätts för individen och vilken eller vilka grupper som har betydelse är inte självklart. I olika tider och kulturer gör man olika avvägningar. Olika ideologier och värdemönster som finns i samma land och under samma tid ser olika former av relationer mellan individ och grupp som eftersträvansvärda. (Wernersson, 2011, s 26)

Som man ser i ovanstående citat är det inte självklart om det är individen eller kollektivet det läggs störst vikt ur ett samhällsperspektiv. Detta är inte heller självklart inom förskolan. Förskolan är en del i samhället och i förskolan kan man se att det finns ett samspel mellan individens och kollektivets intresse. En av förskollärarens viktigaste yrkeskompetenser är att hantera barn i kollektiv, menar Pramling Samuelsson, Wallerstedt och Pramling (2014, s 7). Vidare menar Pramling Samuelsson et al (2014, s 7) att det kanske aldrig varit starkare fokus på individen såväl i den pedagogiska diskursen som i det omgivande samhället.

Förskolan är en samhällsinstitution som vilar på demokratiska grunder vilket innebär att förskolläraren har som uppdrag att fostra och utbilda barn till demokratiska samhällsmedborgare. En viktig uppgift för förskolan är att förmedla de demokratiska grunderna som det svenska samhället vilar på (Lpfö98, 2016, s 4). Den demokratiska förevisningen i läroplanen kan vara motsägelsefull. Exempelvis är det fokus både på solidaritet med andra, det vill säga kollektivet och på den individuella valfriheten. I förskolans läroplan (Lpfö98, 2016, s 5) står det att varje barn ska ges möjlighet att bilda sina egna uppfattningar och göra val utifrån de egna förutsättningarna. Det är en ständig utmaning för pedagogen att se varje enskild individ och dess lärande. Föräldrarna förväntar sig samtidigt att pedagogerna ska kunna svara på frågor om hur just deras barn har haft det under dagen (Pramling Samuelsson, Wallerstedt & Pramling, 2014, s 7).

Förskolans läroplan beskriver att barngruppen ska ses som en viktig del i utvecklingen och lärande. Dessutom beskriver förskolans läroplan att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera både enskilt och i grupp (Lpfö98, 2016, s 7–9). I uppdraget att fostra och utbilda barn måste förskollärare därför hantera spänningar mellan individen och kollektivet. I läroplanen står det att förskoleverksamheten ska anpassas till alla barn. Det står

8

även att barnen ska möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen (Lpfö98, 2016, s 5–6).

Det sker dagligen många möten och förhandlingar mellan individ och kollektiv på en förskola. Spänningsfält uppstår då mellan individens och kollektivets behov och intresse. Dessa motsägelser kan även skönjas i läroplansmålen ovan, där det tydligt anges att verksamheten ska anpassas till varje individ i förskolan samtidigt som kollektivets betydelse lyfts fram. Uppsatsens fokus ligger på kollektivets och individens behov och intresse på förskolan. Fokus läggs även på hur pedagogen bemöter detta utifrån ett institutionellt perspektiv där förskolan skapar rutiner och regler. Vi vill synliggöra problematiken med hur pedagoger kan tillgodose både individens och kollektivets intresse och behov. För att synliggöra hur pedagogen agerar och samspelar mellan individ och kollektiv används begreppet navigering.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet är att synliggöra dels hur pedagoger navigerar mellan individens och kollektivets intressen och behov och dels hur dessa möter varandra och förhandlas i förskolepraktiken. Våra frågeställningar är:

• Hur förhåller sig pedagoger till begreppen individ och kollektiv i en förskolekontext? • Hur ser samspelet mellan individens och kollektivets behov och intresse ut på förskolan? • Hur bemöter pedagoger individens och kollektivets olika behov och intressen?

9

2. Historisk bakgrund

Detta kapitel kommer att handla om hur synen på individen och kollektivet på förskolan i Sverige sett ut historiskt. Detta för att få en förförståelse hur det ser ut i dagens förskola samt för att kunna relatera till individ och kollektiv i vår studie. Vi kommer att blicka tillbaka till slutet på 1700-talet då den kanadensiske filosofen Charles Taylor gav ny uppfattning om begreppet identitet. Dessa tankar kan vi se spår av i förskolans läroplan idag. Vidare får vi se hur förskolan influerats av olika politiska, psykologiska och pedagogiska dimensioner vilka har påverkat dominerande undervisningsideologier som har dominerat historiskt sett vid olika tidpunkter.

2.1 Begreppet individ växer fram

Den kanadensiske filosofen Taylor (1994) verkade på 1700-talet. Taylor har Rousseau som förebild gällande betydelsen av lika respekt mellan människor. Rousseau betonade att ett tillstånd av frihet och jämlikhet var att föredra framför ett tillstånd av hierarki och beroende av andra. Han tyckte även att det borde kunna finnas ett beroende av andra människor och samtidigt ett jämlikt förhållande (Taylor, 1994, s 52). Taylor bygger vidare på Rousseaus tankar och en föreställning om en individuell identitet växer fram. Denna föreställning innebär att individen ska vara trogen sig själv och sitt sätt att vara. Samtidigt menar Taylor också att individer behöver relationer för att förverkliga sig själva. Människan som inte får erkännande som individ kan lida skada menar Taylor. Han betonar även att varje individ ska erkännas för sin unika identitet (Taylor, 1994, s 41-47). Nu går vi vidare med hur individen och kollektivet historiskt har sett ut i en förskolekontext.

10

2.2 Individ och kollektiv ur ett historiskt perspektiv i förskola

I förskolans historia möts två olika behov som drivit utvecklingen av förskolan framåt. Dels är det föräldrars behov av barnomsorg för att kunna arbeta och dels barns behov av utbildning och gemenskap med andra barn (Pramling Samuelsson, Wallerstedt & Pramling, 2014, s 7). Förskolan är en produkt av historiska, juridiska, ekonomiska, politiska och sociala strömningar (Karlsson, 2014, s 12). Individen ska fostras för att bli en ansvarskännande självständig individ i samhället samtidigt som den ska passa in i det moderna samhället (Kärrby, 2000). De politiska dimensionerna i förskolan har varierat beroende av underliggande undervisningsideologier och psykologiska och pedagogiska teorier (Hansen Orwehag, 2011, s 9).

Svensk förskola växte fram under slutet av 1800-talet och början av 1900talet (Tallberg Broman, 1995, s 7). Under stora delar av den perioden debatterades det huruvida barns vistelser på daginstitutioner var lämpligt för barn eller ej (Tallberg Broman, 1995, s 11). Pramling Samuelsson, Wallerstedt och Pramling (2014, s 8) framför att under denna period dominerade uppfattningen om barn som en homogen grupp. Individen skulle följa kollektivet, oavsett individens förmågor och intresse. Behaviorismen var då den tongivande psykologiska teorin enligt vilken alla individer kunde lära sig lika mycket och i samma takt. Därför sågs en kollektiv undervisning som en ändamålsenlig och effektiv form. Vid 1950-talet höjdes röster om att daghem hotade barnens/individens kroppsliga och själsliga hälsa (Pramling Samuelsson, Wallerstedt & Pramling, 2014, sid 8). Under 1970 och 80-talet tog allt fler barn del av samhällets barnomsorg (Tallberg Broman, 1995, s 11). Föräldrarna hade behov av barnomsorg och barnen fick sitt behov av utbildning och gemenskap med andra barn tillgodosett (Pramling Samuelsson, Wallerstedt & Pramling, 2014, s 7). Samtidigt svängde synen mot andra sätt att se på barn och individen och kollektivet från 1900-talets mitt och framåt. Den psykoanalytiska utvecklingspsykologin uppmärksammades och barnet sågs mer och mer som individ som skulle bemötas individuellt och i den fas barnet var (Hansen Orwehag, 2011 s 13). De ovan nämnda teorierna pendlade dock lite fram och tillbaka i samhället. Detta beroende på vilka politiska och pedagogiska vindar som rådde. Bland annat syns toner av interaktionismen på 1970 och 80-talet där individen är helt beroende av kollektivet. I början på 1990-talet pendlar teorierna tillbaka till en mer konstruktivistisk syn där individens betydelse åter betonades. Idag är synsättet återigen lite mer kollektivt inriktat men med stort fokus på individen. I ett sociokulturellt perspektiv är

11

fokus på att individen utvecklas i ett kulturellt sammanhang och i samspel med omgivningen (Hansen Orwehag, 2011 s 15–16).

Ett uttryck för den individcentrering som finns i samhället idag är att det är en mer generell betoning på att varje medborgare ska få göra sina egna val. Sannolikt ligger tankar om barns delaktighet och medverkan bakom. Pramling Samuelsson, Wallerstedt & Pramling (2014, s 9) menar att dessa tankar som lyfts fram av förskolans läroplan också stöds av FN:s barnkonvention. På förskolan innebär detta att varje barn ska ses och mötas som individ och hänsyn ska tas till det individuella lärandet. Samtidigt är målet att barnet ska fostras i kollektiv med ett demokratiskt förhållningssätt (Hansen Orwehag, 2011, s 17). I en del förskolor har den enskildes val bland annat tagit sig uttryck i form av en förskola där många barn och ett stort arbetslag arbetar tillsammans. Tanken är att den enskilda individen ska få större möjlighet att välja snarare än att det blir fler individer att komma överens med (Pramling Samuelsson, Wallerstedt & Pramling, 2014, s 9).

2.3 Historiens vingslag i dagens förskola

Taylors tankar från 1700-talet kan skönjas än idag i förskolans läroplan där människors lika värde betonas flertalet gånger. Verksamheten ska präglas av omsorg kring individens välbefinnande. Utveckling och lärandet ska baseras på samspelet mellan vuxna och barn. Kopplat till begreppet individ kan vi se att Taylors tanke att se varje individ lever kvar i dagens läroplan för förskolan. Förskolans läroplan säger att det ska tas hänsyn till barnens olika förutsättningar och behov. Dessutom ska förskollärare ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde (Lpfö98, 2016 s 4–8). Taylor betonade även att varje individ ska erkännas för sin unika identitet (Taylor, 1994, s 47). Detta framhåller även förskolans läroplan där det står att varje barn ska utveckla sin identitet och känna trygghet i den. Förskolan ska även sträva efter att barnen ska få en förståelse för alla människors lika värde oberoende av social bakgrund och kön (Lpfö98, 2016 s 8–9).

12

2.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis så har vi tagit del av den kanadensiske filosofen Taylor (1994) som lyfte fram begreppet individ och som menade att individen bör vara trogen sig själv samtidigt som det poängteras att samspel med andra människor behövs. Hans tankar kan man se i dagens läroplan för förskolan. Över tid har det i samhället och på förskolan pendlat mellan fokus på individ eller fokus på kollektiv. Beroende på vilken politisk ledning samt vilka underliggande undervisningsideologier och psykologiska teorier som råder påverkas synen på individ och kollektiv i förskolan.

13

3. Teoretiska perspektiv

Vårt syfte är att analysera och synliggöra hur pedagoger navigerar mellan individens och kollektivets intressen och behov och hur dessa möter varandra och förhandlas i förskolepraktiken. I detta kapitel kommer vi att presentera begreppen individ, kollektiv och institutionell och vad de har för relation i vår studie.

3.1 Individ

Inom det relationella perspektivet, där relationen mellan individ och kollektiv berörs, visar Hammarén och Johansson (2009, s 116) att individen är en aktör av en struktur. En aktör som med hjälp av sin identitet förväntas att agera, reagera och formulera förutsättningarna mot samhällets och kollektivets strukturer. När Markström (2007, s 30) skriver om det relationella perspektivet ser hon en individ som agerar i den institution som förskolan befinner sig i. Betraktaren måste se individen i en relation och i ett socialt samspel i det kollektiva sammanhanget. Barnen, vårdnadshavarna och pedagogerna är de som enligt Markström (2007, s 30) definieras som aktörer inom förskolan.

Inom det sociologiska perspektivet, som vi kommer att använda oss av i studien, menar Hammarén och Johansson (2009, s 27) att individen får en mer samhällstillvänd och kollektiv roll. Detta innebär att individens sociala identitet berättigar till vilken plats i samhället som individen tilldelas. När individer skapar olika identiteter går de in i roller menar Hammarén och Johansson (2009, s 28). Dessa roller speglar hur individen navigerar och prioriterar sina handlingar inom kollektivets ramar och normer. Även Markström (2007, s 31) menar att individens uppstrukturerade handlingar i olika kontexter är skapade utifrån normer, regler och kunskaper som sker i just den aktuella kontext som individen befinner sig i. Individen kan fråga sig: ”vad den kollektiva tillhörigheten kan tillföra mig?”. Individens handlingar bör ske genom

14

frihet och ansvar, men även att inom samhället bygga en gemenskap. Individen är enligt Hammarén och Johansson (2009, s 112) inte är någon enhet utanför kollektivet.

I vår studie kommer vi att använda begreppet individ som begrepp för barnet i relation till förskolan.

3.2 Kollektiv

Enligt Hammarén och Johansson (2009, s 38) kan en individs identitet vara kopplat till en tillhörighet, ett kollektiv. Tillhörigheten i kollektivet kan innebära både en positiv och negativ påverkan för individen, framförallt när det gäller den nationella kollektiviteten. Den nationella kollektiviteten menar Hammarén och Johansson (2009, s 39) kan uppfattas som kontroversiell och provocerande då individen kan "gömma sig" bakom kollektivet utifrån etniska strukturer och rasism. Individerna kan då i sin tur få svårt att hävda sin individuella rätt i andra kollektiva sammanhang i samhället. De kollektiva identiteterna kan även bygga på en känsla av tillhörighet och att gå mot samma mål, vilket gör att det hela tiden sker en förhandling mellan individen och kollektivet inom samhällssystemets normer.

I vår studie kommer vi att använda kollektiv som begrepp för barngruppen. Kollektiv som begrepp kommer även att användas som benämning för institutionen förskolan.

3.3 Individ och kollektiv i förhandling

Relationer mellan individer utgör en grund för att individerna ska kunna förstå både sig själva och andra. Människors samspel och handlingar med varandra är viktiga. Möten mellan individer förändras konstant och yttre omständigheter och sammanhang spelar roll. Ett genuint möte kännetecknas av både kreativitet och obestämbarhet och oftast vet de involverade individerna inte hur mötet utvecklas (Arner, 2014, s 31). Kärrby (2000) lyfter fram att det finns en avvägning mellan individen och kollektivet. Hon menar att individen får näring från den kollektiva

15

kontexten och det bygger på en ömsesidig tolerans och förmåga att samarbeta med andra i ett kollektiv. Hammarén och Johansson (2009, s 12) skriver att relationen mellan individen och kollektivet kan ses på olika sätt beroende på vilket perspektiv betraktaren intar. Hammarén och Johansson (2009, s 12) menar att olika forskares synvinklar på hur människan skapar sin individuella identitet skiljer sig. Några forskare anser att människan skapar sig själv och sin identitet utifrån sin unika individuella autonomi. Andra forskare anser att samhället och kulturen präglar identiteten. I Hammarén och Johanssons (2009, s 12) diskussion kring identitet visar forskarna att de individuella och kollektiva förhandlingarna som sker inom samhället präglar individens identitet.

Inom förskolekontexten menar Markström (2007, s 107–108) att individen och kollektivet har en förmåga att förhandla med varandra när individen kan ha svårt att försvara sin egen tid gentemot kollektivet. Utifrån strukturerna och resurserna som råder blir det individens uppgift att skapa sin egen plats i kollektivet. Individens handlande förändras utifrån de olika sammanhang den förväntas befinna sig i, menar Markström (2007, s 31).

3.4 Individ och kollektiv ur ett institutionellt perspektiv

Inom samhället finns olika institutioner som styrs av de normer som råder i kollektivet. Foucault (2017, s 176) skriver att samhällets normer styr vilka individer som passar in i kollektivet. Foucault anser att samhället bryter ner individen för att sedan sätta ihop efter de disciplinära regler i det specifika samhälleliga kollektivet. Han menar även att genom de disciplinära reglerna i samhället som råder blir individen en starkare men mindre självständig individ. Foucaults tankar går att koppla till och har likheter med den institutionella förskolan. Genom att se förskolan som en institution får individers handlande en mening enligt Markström (2007, s 28). Förskolan är en institution skapad för en viss grupp av individer, organiserad kring särskilda regler, rutiner, synsätt och traditioner. I institutionella miljöer är individer grupperade i olika indelningar som avspeglar sig inom förskolekontexten eftersom kollektivet kan delas upp efter ålder och mognad. Genom att dela in enskilda individer i olika grupper skapas normalitet i det institutionella kollektivet (Markström, 2007, s 35).

16

Inom institutionen förskolan som plats skriver Markström (2007, s 58) att rummens utformning får en övervakande funktion. Individen får inte den integritet som den kan ha rätt till. Avdelningarna är uppbyggda så att pedagoger har möjlighet till övervakning och disciplinär kontroll. Detta innebär att individen inte vet när eller om den är övervakad. Med en enda blick sker övervakningen vilket Foucault (2017, s 219–223) menar ger individen en självkontroll och gör att den sociala ordningen inte störs. Enligt Markström (2007, s 58) kan det visa sig att individerna kan kontrollera var pedagogerna befinner sig och utnyttja situationerna till sin fördel. Det institutionella begreppet kommer i studien användas som en synonym till platsen förskolan där individer och kollektiv möts.

Sammanfattningsvis kan vi se hur individen och kollektivet är två komplexa begrepp som i vår studie används till hjälp för att synliggöra pedagogers navigering i förskolan. Det vi ser är att när individen och kollektivet är i relation med varandra uppstår det motsättningar som gör att de konkurrerar om samma tid. Konkurrensen mellan individerna blir tydlig när pedagoger på förskolan behöver navigera mellan individ och kollektiv. Den institutionella miljön på förskolan bidrar till pedagogens möjlighet av övervakning och navigering av individens integritet. Låt oss gå vidare till tidigare forskning och se vad som studerats tidigare vad gäller möte mellan individ och kollektiv på förskolan.

17

4. Tidigare forskning

I detta kapitel lyfter vi fram tidigare forskning som rör samspel mellan individ och kollektiv. För att förstå studiens resultat samt att få förståelse för hur samspel mellan individen och kollektivet förhåller sig till en svensk förskolekontext samt ur ett internationellt perspektiv kan detta vara till hjälp.. I denna forskning, liksom i vår egen studie, kommer spänningsfältet mellan individens och kollektivets intresse studeras.

4.1 Möten mellan individ och kollektiv på förskolan

Tillsammans med Skolverket studerar Johansson (2011) hur möte mellan pedagoger och yngre barn skapas utifrån läroplanens strävansmål. Då förskolan är en kollektiv miljö visar Johanssons studie att barnens individuella erfarenheter ska passa in i den kollektiva komplexa plats som förskolan är. Dessa individuella erfarenheter skapar ett gemensamt kollektiv för varje specifik barngrupp. Även pedagogernas professionella erfarenheter påverkar kollektivet. Quan-McGimpsey, Marziliano, Hassen, Brown och Kuczynski (2015) har identifierat hur pedagoger skapar relationer mellan pedagog och individ och relationer mellan pedagog och kollektiv. Enligt Quan-McGimpsey et al (2015) finns väldigt lite forskning kring just detta. De har sett att pedagoger och barn skapar sin egna unika historia med erfarenheter inom gruppen. Då skapas gruppens gemensamma kollektiva identitet. På liknande sätt skapar sedan pedagogerna gemenskap med varje enskild individ och deras unika historia. Vi ska nu titta vidare på hur Markström belyser hur individen kan få svårigheter i kollektivet och vad som då händer.

Utifrån intervjuer med föräldrar på en förskola tolkar Markström (2007, s 135) hur föräldrarna reagerar när forskaren benämner att barnen stöps i samma form och att barnen lär sig rutiner, regler och att vara ett kollektiv. Markström menar att förskolan kan ha svårt att bemöta barnen individuellt vilket gör att det uppstår konflikter när kollektivet begränsar de individuella lösningarna. I sin forskning ser Markström (2007, s 135) att pedagogens syn på det "stökiga"

18

barnet som inte kan sitta still i samlingar och är högljudd, går utanför normaliteten. Problemet kommer i första hand från det individuella barnet och individualiseras utav pedagogerna. Förskolan lyfts fram som en central arena i det sociala lärandet. När förskolans komplexa och kollektiva lösningar och regler inte passar individen kan det uppstå konflikter. Pedagogen menar Markström (2007, s 154) förhåller sig olika till hur och varför de normativa reglerna bryts av det individuella barnet. Sker det på bekostnad av kollektivet anses det av pedagogerna negativt, sker det som ett individuellt ifrågasättande anses barnet som en reflekterande och stark individ.

4.2 Barns förhandlingar

En studie som fokuserar på rättigheter vid interaktion mellan pedagog och barn i nordiska förskolor har gjorts av Johansson, Emilson, Röthle, Puroila, Broström och Einarsdottirs (2016). Deras ena forskningsfrågan lyder: Vilka typer av rättigheter kommuniceras i interaktionerna och hur? I studien har individuella och kollektiva rättigheter identifierats. Resultatet visar att medan barn framförallt hävdade enskilda rättigheter strävar pedagogerna efter kollektiva rättigheter. Ett återkommande mönster som identifierades i studien var att barn tog för givet att de hade rätt att uttrycka sig och ha en åsikt. Johansson et al. (2016) menar att det finns fakta från tidigare forskning som stödjer barns rättigheter angående självbestämmande och personliga val. Enligt FN’s-barnkonvention (2009) kan detta relateras till den grundläggande rätten till frihet för tankar och uttryck. Denna rätt uttrycktes ofta av barnen oavsett kön och stöttades även av pedagogerna. Studien visade hur pedagoger lyssnade på barn, men mönstret var komplext. Barnens preferenser kom till exempel ofta i konflikt med de institutionella kraven och utbildarnas intentioner. Barn fick tillåtas att förhandla och utsträcka sina rättigheter i viss utsträckning, men i slutändan nekades de ofta rätten. I stället överklagades rättigheterna av de kollektiva institutionella reglerna. Sammanfattningsvis innebär detta enligt Johanssons et al. (2016) studie, att barns grundläggande rättigheter till frihet för tankar och uttryck är begränsade. Johanssons et al. (2016) forskning har identifierat hur individuellt kommunicerade värden förefaller viktigare än kollektivt orienterade värden. Fast att pedagoger strävar efter kollektiva rättigheter, är det de enskildas rättigheter de oftast uppmärksammas. Detta speglas också i förskolans läroplan där

19

individuella rättigheter oftare förekommer än kollektiva rättigheter. Det visar på komplexiteten för pedagoger som syftar till att stödja kollektiva rättigheter bland barn i institutionen.

4.3 Ett internationellt perspektiv på individ och kollektiv

För att få en bredare förståelse på hur forskare väljer att tala om individ och kollektiv har vi valt att belysa en studie ur ett internationellt perspektiv. Denna handlar om hur lärarna och samhället i Pakistan hanterar spänningarna mellan individen och kollektivet.

Muhammad och Muhammad (2016, s.93) har gjort en studie i Pakistan om kvinnor som arbetar med barn i åldern 4–7 år. År 2007 när läroplanen för utbildning i Pakistan kom i bruk började skolorna ett arbete med individer som regeringen ansåg vara viktigt för samhällets uppbyggnad. Den Pakistanska regeringen menade att det var av stor vikt att de yngre individerna skulle skapa relationer utanför den egna familjen. Individerna fick uppleva samhällets kollektiv som de skulle bli en del av. Inom samhället råder det stora klasskillnader vilket gör att barnen får olika förutsättningar till utbildning. Individerna tränas på att lära sig lyssna, hjälpa och tänka på andra individer. På så vis ska individerna tränas på att bli en i kollektivet, vilket av regeringen i Pakistan anses vara det optimala i deras samhälle. Muhammad och Muhammad (2016, s.99) skriver även att om läraren inte accepterar individens uppförande blir den straffad inför hela kollektivet. Forskarna såg under sin studie att effektiviteten var viktig och genomsyrade hela verksamheten vilket Muhammad och Muhammad (2016, s.101) anser blev en följd av att lärarna genomför utbildningen lika för alla. En upptäckt Muhammad och Muhammad (2016, s.101) gjorde när de analyserade sin studie var att när kommunikationen mellan läraren och den enskilda individen fungerade fick bemötandet ett mer positivt inflytande på barnets utveckling än när all undervisning skedde på kollektivets intresse.

20

4.4 Sammanfattning

I Johanssons (2011) studie läggs vikten vid att barnens individuella erfarenheter ska passa in i den kollektiva komplexa plats som förskolan är. Samtidigt skapar individerna, barn som vuxna, det specifika kollektivet tillsammans. QuanMcGimpsey, Marziliano, Hassen, Brown och Kuczynskis (2015) avhandling visar att det finns viss spänning och komplexitet mellan gruppens och individens intresse. Trots antalet barn i kollektivet ses individen och individens intressen tas till vara. Dock blir samspelet individer emellan ofta osammanhängande och ofullständigt. Markström (2007, s 154) beskriver att pedagogen förhåller sig olika till när normativa reglerna bryts av det individuella barnet. Då kollektivet blir drabbat anses det av pedagogerna mer negativt än om det är en individ som blir drabbat.

I Johansson, Emilson, Röthle, Puroila, Broström och Einarsdottir (2016) studie som fokuserar på rättigheter vid interaktion mellan pedagog och barn i nordiska förskolor ser vi också visst spänningsfält. Individen strävar efter sin enskilda rättighet medan pedagogerna strävar efter de kollektiva rättigheterna. Individen, som i viss mån får förhandla om sina rättigheter, kommer till exempel ofta i konflikt med de institutionella kraven och utbildarnas intentioner och de kollektiva institutionella reglerna och pedagogernas viljor följdes till slut. Blickar vi utanför Sverige, ända bort till Pakistan ser vi att det först på senare år diskuterats kring individens intresse att ingå i ett kollektiv. Dock ses barnsyn och pedagogens förhållningssätt på ett annat sätt än vi är vana vid att se här i Sverige. Barnen tränas att bli en i kollektivet som senare kan gynna samhället.

I den tidigare forskning vi studerat närmare syns ett tydligt spänningsfält mellan individen och kollektivets intresse på förskolan. Vi vill fylla kunskapsluckan då det gäller pedagogens navigering och sampel mellan individ och kollektiv ur ett institutionellt perspektiv. Fokus läggs på individen och kollektivets intresse och behov.

21

5. Metod

Vårt syfte med studien är att synliggöra hur pedagoger navigerar mellan individens och kollektivets intressen och behov och hur dessa möter varandra och förhandlas i förskolepraktiken. Med ett institutionellt perspektiv identifieras och beskrivs samspelet och spänningsfält mellan individen och kollektivet genom en kvalitativ studie. I detta kapitel redogörs tillvägagångsättet för att få svar på frågeställningarna. Först beskrivs val av metoder och vilken betydelse valen haft för studien. Sedan beskrivs hur urvalsgruppen av intervjuobjekt valts ut för att sedan övergå till hur genomförandet av studien gått till och vilka metoder som använts vid analyserna. Slutligen belyses de Vetenskapsrådets forskningsetiska aspekterna, vad de innebär för både oss som forskare och för de deltagande barnen och pedagogerna. Därefter redogörs även hur vi har förhållit oss till de forskningsetiska aspekterna.

5.1 Metodval

Genom att använda en kvalitativ studie söks mening, innebörd och samband (Alvehus, 2013, s 20). För att utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och kunna bidra med en nyanserad förståelse valde vi deltagande observationer och semistrukturerade intervjuer. Bruket av mer än en metod kan förbättra studien genom att ge en mer komplett bild av det som studerats. Metoderna är menade att komplettera varandra och kan ge en mer allomfattande bild (Denscombe, 2016, s 213). Nedan presenterar vi mer utförligt hur vi använt oss av dessa metoder samt vad de innebär.

22

5.1.1 Deltagande observationer

Deltagande observationer har använts för att kunna se hur individen och kollektivet möts på en förskola. Det är en metod som skapar goda möjligheter att få insikter i sociala processer som är kontextberoende (Denscombe, 2016, s 314). Vi har observerat de fenomen vi varit intresserade av i sitt ”naturliga” sammanhang. Detta innebar att observationer gjorts av vardagliga händelser i förskolan, både planerade och icke planerade, där pedagoger samspelar med barn, både som kollektiv och enskilda individer. Vi har valt deltagande observationer eftersom vi genom fältarbete i ”okonstlad” miljö kan observera situationer som de inträffar och se samspel mellan individ och kollektiv. På så vis minimerar forskaren sin påverkan på situationen. Situationen skulle uppstått oavsett undersökningen (Denscombe, 2016, s 293–294). I egenskap av vuxna i en förskolemiljö smälter vi som forskare in och tolkas av barnen som pedagoger. Här ser vi vår yrkeserfarenhet som en fördel då vi på ett självklart sätt smälter in och bevarar den naturliga miljön. Dilemman som forskaren kan möta i deltagande observationer är, att forskaren inte har så många roller att välja i egenskap av observatör. Inte heller vilken i miljö det går att befinna sig i (Denscombe, 2016, s 315). Det gör att vårt deltagande blir mindre flexibelt och vi kan ha missat något som påverkat vårt forskningsresultat. I vår studie kan det vara till fördel då vi lättare blir en självklar del av sammanhanget. Ett annat dilemma är att det inte går att upprepa studien för att kontrollera tillförlitligheten. Fältanteckningar är baserat på forskarens minne (Denscombe, 2016, s 315). Observationerna skrevs ner direkt efter varje enskild händelse för att minimera risken att detaljer glöms. Det är svårt att generalisera utifrån undersökningen eftersom då det kan finnas en tendens att välja omständigheter där tillgänglighet och lämplighet är enklast (Denscombe, 2016, s 315).

5.1.2 Semistrukturerade intervjuer

Vi har valt att utföra semistrukturerade kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger som i intervjuerna med egna ord beskriver hur de uppfattar fenomenet individ och kollektiv på förskolan. Genom våra intervjuer kunde vi utforska pedagogernas åsikter, uppfattningar och erfarenheter. De semistrukturerade intervjuerna ger möjlighet att belysa komplexa frågor som

23

exempelvis hur individ och kollektivets behov och intresse möts i förskolan. När studien innehåller komplicerade faktorer som kräver en ingående förståelse av hur saker sammanfaller, är semistrukturerade intervjuer en lämplig metod (Denscombe, 2016, s 266). Respondenten har vid semistrukturerade intervjuer möjlighet att påverka intervjuns innehåll (Alvehus, 2013, s 81). Vi kan som intervjuare utveckla och ändra frågorna under projektets gång och den intervjuade kan utveckla sina svar åt olika håll (Denscombe, 2016, s 267). Det gjorde att vi kunde ställa olika individuella följdfrågor beroende på svaren vi fick av pedagogen.

5.2 Urval

Då det gäller val av observationsplats valdes två förskolor i södra Sverige som vi haft kontakt med vid tidigare tillfälle.

I våra intervjuer har vi använt oss av bekvämlighetsurval. Fördelen med denna urvalsmetod är att den är snabb och enkel. Finns det möjlighet att välja mellan flera olika likvärdiga alternativ används det mest fördelaktiga alternativet (Denscombe, 2016, s 77). Nackdelen med bekvämlighetsurval är risken att en viss grupp speglas, snarare än ett bredare fenomen (Alvehus, 2013, s 68). I vår studie innebär bekvämlighetsvalet att vi kontaktade fyra pedagoger som tidigare var kända för oss. Pedagogerna arbetar på tre förskolor i södra Sverige. De pedagoger vi valde har varit förskollärare länge och har mycket erfarenhet av yrket. Vi förutsatte att de då haft lång tid på sig att erfara individ och kollektiv, medvetet eller omedvetet. De pedagoger vi intervjuade hade alla minst 20 års erfarenhet i yrket.

5.3 Genomförande

Barnen observerades uppskattningsvis tre timmar dagligen i en vecka. Det som observerades var vardagliga situationer i förskolan, planerade och icke planerade. Vi beskådade samspel mellan individ och kollektiv men även konflikter och spänningsfält mellan dessa två. Under observationerna fördes fältanteckningar löpande, vilket också gjorde att tankearbete startade.

24

Genom diskussion med varandra utvecklade vi våra tankar angående individ och kollektiv. Observationerna används i studien som medverkan till förförståelse för oss själva men även för läsaren. Genom några exempel på hur samspelet mellan individ och kollektiv kan se ut tydliggör vi vilka spänningsfält som kan förekomma på en förskola. Utifrån våra observationer formulerade vi sedan två fiktiva fall som användes som utgångspunkt i våra intervjuer.

Intervjuerna gjordes efter överenskommelse med pedagogerna på förskolorna och spelades in via röstinspelare. Vi intervjuade fyra förskollärare och varje intervju tog mellan 30 och 40 minuter. Under intervjuerna gav vi öppna frågor kring hur de som pedagoger upplever och agerar kring individen och kollektivet, med möjlighet att ge breda svar. Pedagogerna fick lyssna på de två fiktiva fallbeskrivningarna och sedan reflektera över hur de såg på dem i relation till begreppen individ och kollektiv. Vi gjorde detta för vi ville höra hur pedagogerna pratade kring individen och kollektivet i specifika situationer, där vi kunde få svar på våra frågeställningar.

5.4 Etiska överväganden

Patel och Davidson (2011, s 62) menar att det är viktigt att vara förberedd och ta hänsyn till forskningsetiska aspekter. Det ska finnas en balans mellan forskningens allmänna värde och skydd av individens integritet. Individerna får inte utsättas för någon kränkning eller förödmjukelse. Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra övergripande huvudkrav på etikregler. Forskningskravet och individskyddet är inte absoluta menar Vetenskapsrådet (2002, s 5) utan måste vägas mot varandra. Både kortsiktiga och långsiktiga risker ska tas i beaktning under hela forskningsarbetet. De fyra forskningsetiska aspekterna från Vetenskapsrådet är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan kommer vi att skriva vad de innebär och hur vi har förhållit oss till dem i denna studie.

Informationskravet innebär att deltagarna ska få information om forskningsuppgiftens syfte. För

att kunna observera hur pedagogerna navigerar mellan individ och kollektiv lämnade vi ut samtyckesblanketter till vårdnadshavarna. Samtyckesblanketter delades ut till vårdnadshavarna på två olika avdelningar på olika förskolor. På ena förskolan fick vi 13 av 18 svar medan vi på

25

den andra inte fick något gensvar alls. Detta medförde att observationer enbart har kunnat göras på en av förskolorna. De intervjuade pedagogerna fick kort information om studiens innehåll och syfte redan när de blev tillfrågade. De fick även information om hur studien skulle utföras och vad som förväntades av dem.

Samtyckeskravet innebär att de undersökande deltagarna har rätt att bestämma över sin

medverkan. Vårdnadshavarna bestämmer över barnets medverkan men för oss observatörer är det viktigt att läsa av om individerna vill delta i studien. Både barn och pedagoger har rätt att dra sig ur under pågående studie.

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om deltagarna behandlas konfidentiellt och att

uppgifterna inte sprids till obehöriga och inte heller används utanför studien. Deltagarna i studien har via samtyckesblanketten fått information om att vi använder fingerade namn under hela den pågående studien.

Nyttjandekravet innebär att uppgifterna och det insamlade materialet endast får användas i

studiens syfte. Via samtyckesblanketten informerade vi om att materialet endast skulle användas till examensarbetet. Vi informerade även om att vår handledare och examinator på universitetet kan komma att få ta del av det obearbetade materialet.

5.5 Analysmetod

Vi har använt oss av en fenomenografisk analysmetod. Intervjuerna transkriberades och genom gemensamt reflekterande där vi jämförde, sorterade upp fraser och innehåll efter relevansen för studien avslutade vi med att diskutera det sammanställda materialet för att slutligen använda oss av det som vi ansåg vara relevant för vår studie. En mer detaljerad beskrivning av vår analys följer. Vi analyserade materialet utifrån Giorgis fenomenologiska analysmetod och de sex fenomenografiska stegen (Szklarski, 2015, s 137). Först uppmärksammade vi första steget. Det innebar att vi hade en översiktlig genomgång av vårt insamlade material för att få en helhetsbild. Material som varit otydligt eller inte stämt in på det fenomen vi studerar har tagits bort. Vårt andra steg blev att detaljerat läsa allt material och dela in det i olika meningsbärande enheter.

26

Under tredje steget analyserades de meningsbärande enheterna detaljerat för att sedan komprimeras och ersättas av kortare men samtidigt mer precisa utsagor. Detta innebar att det vi ansåg relevant för vår studie i våra observationer och intervjuer nu hade sammanfattats och adekvat material koncentrerats. Under fjärde steget arbetade vi med framställningen av fenomenets situerade struktur. Vi eliminerade irrelevanta utsagor och upprepningar och fogade ihop meningsenheterna som hade liknande innehåll. I det femte steget identifierades de centrala teman som trädde fram och fenomenets generella struktur formades. I sjätte och sista steget kontrollerades om vi ansåg att vi verkligen hade allt material vi behövde, eller om vi behövde komplettera för att få en slutlig verifiering av fenomenet.

27

6. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras resultat och analys av det insamlade materialet

.

I materialet framträder olika mönster och sammanträffanden. Detta kapitel är uppdelat i sju olika avsnitt. Inledningsvis presenteras pedagogernas syn på individ och kollektiv i förskolan. Därefter analyseras hur strukturer och omständigheter på förskolan påverkar vilka rutiner och vanor som skapas. Efteråt belyses de spänningsfält som förskolans komplexa rutiner kan skapa mellan individens och kollektivets behov och intresse, följt av hur pedagogerna ser till att individens behov tillvaratas. Näst sista avsnittet handlar om hur pedagogerna ser på förändringar i sin yrkesroll genom tiden kring individen och kollektivet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

6.1 Pedagogers syn på relationen mellan individ och kollektiv i

förskola

I samtliga intervjuer pratar pedagogerna om individen och kollektivet som något som bör hänga ihop, att begreppen relaterar till varandra. Samtidigt ser pedagogerna komplexiteten med hur samspelet mellan individen och kollektivet kan fungera i det dagliga arbetet. I detta avsnitt kommer vi att åskådliggöra hur pedagogerna pratar om och ser på begreppen individ och kollektiv på förskolan. Nedanstående citat sägs av en av de intervjuade pedagogerna och ger en bild av hur individen ses i kollektivet.

Individ är att man ser varje individ för sig och att man har rätt att vara den individ man är och att man lyfts i det. Sen ska man ju ändå fungera i kollektivet också. En dag har kanske barnet ett särskilt behov. Då kan man vara flexibel så att man kan ordna till det. Men det är lite beroende på situationen, det här med flexibiliteten.

När de intervjuade pedagogerna talar om och berättar hur de ser på begreppen individ och kollektiv i förskolan, ser vi ett samband där stort fokus ligger på att varje individ ska ses och bekräftas som den individ den är. Genomgående nämns också att bara för att individen ses är det

28

inte alltid individens önskan kan tillgodoses. Pedagogerna menar att de ser på kollektivet som en plats där alla ska känna sig inkluderade och där samspel mellan individer sker. En av pedagogerna menar att individen måste delta i kollektivet på kollektivets villkor medan en annan pedagog betonar att det är viktigt att kollektivet ibland måste ta ett steg tillbaka för att ta hänsyn till en viss individ. Då kan det ibland uppstå ett spänningsfält mellan individ och kollektiv. Pedagogen menar att det kan vara nödvändigt att tala om för individerna i kollektivet varför någon individ behandlas på ett speciellt sätt. Då blir förståelsen för varför vissa individer behöver mer stöttning av pedagogen större av de andra individerna.

Gemensamt för pedagogerna i intervjuerna är att de belyser att det är svårt att räcka till för att kunna prioritera individen. En av pedagogerna nämner också att det är viktigt för barnen att närvara på förskolan under den tiden då flest barn närvarar, detta för att träna på att som individ fungera i ett socialt sammanhang: "Individens viktigaste intresse måste ändå vara att få kunna fungera i ett socialt sammanhang". Barn som bara vistas en kort tid under dagen på förskolorna har sina tider planerade då det är flest barn och mest planerad aktivitet. Med detta sänder pedagogerna ut signaler om vilka tider och aktiviteter som är viktigt att närvara under, skriver Markström (2007, s 90).

Att det kollektiva hänger ihop med det sociala samspelet kommer upp flera gånger under intervjuerna om hur viktigt det är för individerna att träna på hur de ska agera i de kollektiva situationerna som uppstår på förskolan och att kollektivet styr hur individen ska agera. "Det är viktigt att vi visar att individen är viktig för kollektivet", säger en av pedagogerna. Det visar på relationer mellan individen och kollektivet och hur det utifrån verksamma pedagogers pedagogiska och normativa syn påverkar navigeringen.

Sammanfattningsvis ser vi att pedagogerna framhåller relationen mellan individ och kollektiv som ett begrepp som hör ihop. Relationen är en förutsättning för att ett fungerande samspel mellan individ och kollektiv kan skapas och avgörs av olika faktorer såsom pedagogens flexibilitet och tid. Det synliggörs även att pedagoger menar att de stöter på motsättningar när individens behov krockar med det kollektiva. I följande avsnitt kommer vi att se hur pedagogresurserserna kan påverka och styra pedagogernas handlande i rutinsituationer.

29

6.2 ”Nej, nu går vi hem”

Härnäst följer en observation där det visas exempel på en förhandling mellan individen och kollektivet. Observationen har använts som inspiration till en fiktiv fallstudie. Denna fallstudie har i sin tur använts som utgångspunkt för intervjuerna med pedagogerna. Efter denna följer därför deras resonemang kring situationen.

En förmiddag kommer Stina in genom dörren till förskolan tillsammans med sin pappa. Inne i hallen är det full aktivitet på barn och pedagoger att klä på sig sina ytterkläder. En ordinarie pedagog går förbi och säger hej men fortsätter sedan vidare. I hallen befinner sig då två pedagoger, båda vikarier. Stina blir mer och mer upprörd och en diskussion med en till synes allt mer stressad pappa hörs. Pedagogen går återigen förbi och noterar att Stina fortfarande är ledsen och pratar under vägen förbi snabbt med henne, ”Stina, vi ska ut och leka”. De andra två pedagogerna hjälper de andra barnen att knyta skor, dra upp dragkedjor och leta efter vantar eller en och annan försvunnen fleecetröja. Ingen av dem närmar sig eller tilltalar Stina och hennes pappa förutom hälsningen när de kom. Pappan lyfter ut Stina på gården. Väl ute fortsätter Stina att vara högljutt ledsen och Stina och pappa förhandlar om vilken vante som ska användas. Pappan ser allt mer stressad ut och tappar tillslut tålamodet och sliter vanten ur handen på Stina och säger ”Nej, nu går vi hem!” Han lyfter upp Stina och går mot grinden. Väl vid grinden hinner den ordinarie pedagogen ikapp dem och frågar om han vill att hon ska ta Stina i famnen. Pappan svarar att han inte vet vad han vill. Det hela slutar med att pappa lyfter över en gråtande Stina till pedagogen.

I ovanstående observation sker en daglig rutinsituation. Vid rutinsituationer menar de intervjuade pedagogerna att det lätt uppstår en stress som gör att det blir svårt att se individen och just vid resursbrist blir det extra tydligt. Markström (2007, s 53) ser hallen som en plats där rutiner skapas och sedan efterföljs. I denna observation kan vi se att pedagogerna utåt sett har mer fokus på kollektivet som är på väg ut än individen som precis kommit till förskolan. Vid tidigare observationer har vi sett skillnader vid lämningssituationer och hur olika rutinerna kan se ut på olika förskolor och avdelningar. Att stanna upp och bemöta individen som just kommit till förskolan och läsa av hur läget är av största prioritet menar en av de intervjuade pedagogerna. Ändå tycker pedagogen att just detta kan det vara svårt att få tid till. När ordningen på något sätt bryts, det kan vara av personalbrist eller ett barn som behöver extra stöd, ser vi att detta kan få konsekvenser för det individuella barnet. Detta syns även i fallstudien ovan där Stina får vänta på att få sina behov tillgodosedda då kollektivets intresse går före. Dock får Stina mer tid av pedagogen senare.

30

Vi har i denna del sett hur svårt det kan vara att fokusera och fånga upp individen när förskolans rutiner är så starka att kollektivets intresse går före. Framförallt stressen som uppstår vid resursbrist kan avgöra hur pedagoger handlar i rutinsituationerna. I nästa avsnitt ser vi hur förskolans rutiner kan skapa motsättningar mellan individ och kollektiv för förskolepedagoger.

6.3 Det kollektiva kissandet

Nedan presenteras ännu en situation där kollektivets behov och intresse inte faller sammanfaller med individens behov och intresse. Olika strukturer och omständigheter på förskolan kan göra att vissa rutiner och vanor skapas. Detta för att verksamheten ska fungera på smidigast möjliga sätt.

Det börjar närma sig lunch på avdelningen Duvan där alla barn är 4 år. En pedagog går runt på avdelningen och säger till alla barnen: ”Nu är det dags att kissa, snart är det lunch”. Flertalet av barnen går in på toaletten och ställer sig i kö till toaletterna. Ett barn stannar upp i leken men står kvar och säger: ”Jag är inte kissig”. Pedagogen svarar med ett leende och säger: ”Men du vet ju att vi alltid går och kissar innan maten, du får åtminstone försöka”. Barnet går motvilligt till toaletten och ställer sig i kö.

Under observationen går alla barnen på toaletten samtidigt efter att pedagogerna bett om det. Detta sker flera gånger dagligen och vi upplever att det inte är ett alternativ för barnen att inte försöka kissa. En av pedagogerna vi intervjuade menar att det alltid är lite kamp mellan individen och kollektivet. ” Vissa saker måste alla göra medan vissa saker kan vara valfria”, menar hon. I det kollektiva kissandet ser vi att individens behov kan krocka med kollektivets behov och intresse. I en intervju pratar en pedagog om hur individens intresse under rutiner påverkas. Hon tycker sig ha fått syn på att individens intresse inte alltid kan tillgodoses utan individen får anpassa sig och samspela med kollektivet. Som pedagog är det hennes roll att ge individen verktyg för att klara av den kollektiva rollen i rutinsituationerna. Det kollektiva kissandet är inrättat för att få det att fungera bäst på denna förskola, i denna institution och under dessa omständigheter. Foucault (2017, s 175–176) menar att när individen är under ett tvång, som det blir inom de kollektiva rutinerna på förskolan, använder pedagogerna sig av en makthierarki. Tiden används av alla inom kollektivet på samma gång vilket gör att det får en disciplinerande effekt, och skapar en ordning i rutinerna. Även Markström (2007, s 100–101) skriver om hur

31

rutinerna skapar ordning i verksamheten. Vi ser här likheter med studie från Pakistan. I både Pakistan och Sverige ser pedagogerna kollektivet med rutiner och strukturer, som betydelsefullt för att verksamheten ska fungera.

Under dagen på förskolan är de olika aktiviteterna och rutinerna uppdelade i sekvenser som ska ta olika lång tid, detta för att verksamheten ska fungera smidigt. Individerna på förskolan behöver därför utföra vissa rutinbehov samtidigt. Då finns inget utrymme för individuella lösningar. På förskolan är tiden strukturerad så att alla olika faktorer kan länkas till varandra. Det handlar om olika organisationers, personalens, barnkollektivet, föräldrarnas och det enskilda barnets tid. Dessutom ska det tas hänsyn till årstider, skolterminstider samt arbetslivets tider. Möjlighet och vilja att erbjuda flexibilitet kan skiljas för olika förskolor. Det finns också olika regler om hur och när olika utrymmen får användas (Markström, 2007, s 100–101). Under våra observationer fick vi beskåda andra rutinsituationer där vi kunde skönja spänningsfält mellan individen och kollektivet. Några exempel på dessa är matsituationerna, samt vilan där individen inte helt har möjlighet att påverka sin situation utan måste rätta sig efter verksamhetens sturktur och rutiner. Organisatoriska faktorer spelar in och då blir det inte möjligt för individen att styra. Denne kan inte alltid kan äta när den är hungrig eller vila då den är trött.

Sammantaget kan sägas att för att förskolans vardag och verksamhet ska fungera finns de kollektiva rutinerna som inte alltid är förenlig med individens behov och intresse. I efterföljande avsnitt tar vi oss an pedagogens navigering och ser hur handlande sker så att den enskilda individens behov tas till vara.

6.4 Pedagoger navigerar

I detta avsnitt lyfter vi hur pedagogerna talar om individens behov i kollektivet. Alla barn har sina behov och det kan vara olika behov vid olika tillfälle. Hur navigerar pedagogen så att individens intressen tas till vara?

Det är lunchdags och alla barnen går i ett led till matsalen. Pedagogen Elsa säger till barnen att gå och sätta sig på sina vanliga platser. Detta gör alla barn utom Martin. Han ställer sig vid en annan ledig plats, vid ett annat bord och börjar prata med pedagogen Sanna vid det bordet om ett husdjur

32

han har hemma. Sanna säger till Martin att gå och sätta sig vid sin plats och att Martin får berätta vidare om sitt husdjur efter maten. Pedagogen Holly som sitter vid Martins vanliga bord säger också till honom att komma och sätta sig. Holly går fram till honom och tar honom på axeln och försöker diskret fösa bort honom till hans plats. Martin står kvar och vill inte röra sig. Sanna och barnen vid hennes bord går och tar mat och Holly och Martin står kvar själva vid bordet. Martin blir mer och mer upprörd och Holly som är vikarie säger högt att hon känner att hon inte vet hur hon ska göra och hon ropar sedan på ordinarie pedagogen Elsa. Elsa frågar Martin varför han inte vill sitta på sin vanliga plats. Martin förklarar för Elsa att han alltid velat sitta på den platsen vid Sannas bord. Ja, men alltid kan du inte sitta där, men du kanske kan vara gäst där idag, säger Elsa. Elsa vänder sig sedan till Sanna och frågar om det är ok om Martin är gäst på deras bord idag. Sanna svarar att det går bra och Martin torkar snabbt sina tårar och går och hämtar mat.

Denna observation belyser en händelse där intryck kan ges av att individens behov och intresse inte stämmer överens med kollektivets. När pedagogerna fick ett liknande fall beskrivet för sig under intervjun responderade de alla fyra på liknande sätt. En av de intervjuade pedagogerna ansåg att det kan vara olika barn från dag till dag som har speciella behov och att det gällde att vara flexibel. Men pedagogen menade att det är upp till pedagogen att i varje specifik situation avgöra om det går att vara flexibel eller inte. En pedagog sa att om det gick mycket personaltid åt en speciell individ så blev det inte så mycket tid kvar till de övriga i kollektivet. Då gällde det att ha ett samarbete mellan pedagogerna för att få tiden att gå ihop. Här ser vi hur olika pedagoger pratar om flexibilitet mellan individen och kollektivet. Det är upp till pedagogen att avgöra vilken individ som är i behov av tiden.

Lutz (2013, s 88) menar att alla individer bör ha rätt till en individanpassad förskola oavsett vad individen har för behov. Genom att skapa en bild av vilka möjligheter och svårigheter som är centrala för individen går det att skapa rätt utmaningar och förutsättningar för alla individer. Under tidigare observationer syntes tydligt att flera barn vill byta platser ibland, men detta var då inte acceptabelt utan barnen fick sitta kvar på sin vanliga plats. I ovanstående fall godkändes platsbytet. Finns det här bakomliggande orsaker som gör att Martin får byta plats just denna gång? Det är osäkert huruvida de andra barnen som inte får byta plats tolkar Martins förmån i deras ögon.

Pedagogerna pratar om att de väldigt ofta får tänka på att de måste fördela sin tid mellan de olika individerna samt mellan individen och kollektivet. En del barn får mer tid och då får automatiskt de andra mindre uppmärksamhet. Vi såg även under observationerna att några individer upprepade gånger försökte få uppmärksamhet men då andra individer lyckades bättre fick de

33

förra stå tillbaka. I intervjumaterialet med pedagogerna på förskolorna kunde vi se mönster över hur och vem som fick individuell tid. Någon ansåg att det var lättast att motivera och ge de individer med någon diagnos individuell tid, de individerna kunde även få fler möjligheter till att påverka sin individuella tid inom kollektivet. Det i sin tur gör att det blir en fråga om resurstillgång för att kunna stödja individerna i kollektivet. De verksamma pedagogerna som intervjuades uppmärksammade även detta och enligt dem är det viktigt att berätta och förklara för de övriga barnen i kollektivet om varför någon individ ibland behöver mer stöd som kan tolkas som förmåner. Pedagogerna menar att ibland är det svårt för det enskilda barnet att följa kollektivet och på det sättet behöver individuell tid. Då kan det bli som Markström (2007, s 135) skriver att pedagogerna individualiserar problemet som uppstår när barnet går utanför ramarna som råder i deras förskolekollektiv. Foucault (2017, s 176) menar att samhällets normer styr vad som passar in kollektivet. Vi problematiserar huruvida alla individer på förskolan passar in i de olika enskilda förskolornas normer. Den observerade situationen ses som komplex då pedagogerna ska kunna bemöta varje individ olika och efter dess behov och intresse. Detta kan göra att alla inte erbjuds samma möjligheter av olika anledningar. I intervjuerna sa pedagogerna att även om pedagogen inte kan tillgodose och bemöta varje enskilt barns behov vid varje tillfälle, ser de på det individuella bemötandet ur ett rättviseperspektiv. Barnen som individer får då den tid de behöver. Rättvist behöver inte betyda lika mycket tid.

I avsnittet har vi sett pedagogerna mena att individen ibland behöver behandlas på ett annat sätt än kollektivet. Pedagogerna ser det som att individen har ett särskilt behov. Återigen nämns tiden som en viktig faktor för att kunna tillgodose individens behov i kollektivet. Pedagogens närvaro och navigering förefaller vara viktiga länkar för att individen ska bli bemött och respekterad i kollektivet. I avsnittet som följer tittar vi närmare på pedagogens roll vid navigering mellan individen och kollektivet.

34

6.5 Den oumbärliga pedagogen

Detta avsnitt kommer att handla om pedagogen och dennes betydelse för hur samspel mellan individens och kollektivets behov och intresse möts. Pedagogens förhållningssätt och betydelse i samspelet mellan individen och kollektivet har varit ett återkommande tema i empirin.

Som vi såg i ett ovanstående avsnitt är det kollektiva kissandet en del av den dagliga rutinen. Handlingen ingår i en struktur som gör att verksamheten ska fungera. Pedagogen har en central roll för hur smidig balansen mellan individen och kollektivet blir. Samtliga fyra intervjupersoner tar på olika sätt upp pedagogens roll för att navigeringen mellan individ och kollektiv ska fungera på ett bra sätt. Bland annat nämner de flertalet gånger att det är upp till dem som pedagoger att ”svänga till det så att det funkar” samt att se till att ett individuellt utvecklande kan ske. Samverkar inte pedagogerna med barnen kan inte individens behov och intresse upptäckas. Lundström (2011, s 92) menar att pedagogens lyhördhet för individens behov och förmåga att inta barns perspektiv också kan beskrivas som pedagogens förhållningssätt och kan beskrivas som en kvalitetsaspekt för förskolans verksamhet.

Huruvida det är individens eller kollektivets intresse och behov som har företräde beror på utifrån vems perspektiv man ser händelsen, menar en pedagog. En krock mellan individen och kollektivet kan ses ur olika perspektiv. Ur ett vuxenperspektiv eller som kollektiv kan det ses som att det krockar om exempelvis ett barn på en samling inte vill sitta stilla och lyssna. Men då pedagogen tänker till, ”slår en kullerbytta”, som en av dem uttrycker det, kanske den individuellas infall kan föda något som kollektivet kan spela vidare på.

Två av pedagogerna vi intervjuat arbetar på samma förskola och de kommer flertalet gånger in på vikten av att vara full personalstyrka. De upplever att den största kampen mellan individen och kollektivet uppstår då det saknas pedagoger eller när det är för stora barngrupper. Då känner de att de inte hinner med att bemöta varje individ i kollektivet. De två andra intervjuade pedagogerna nämner inte dessa faktorer som bidrag till spänningsfältet eller komplexiteten i samspelet mellan individen och kollektivet. Hur pedagogerna upplever vikten av full personalstyrka och att inte alla fyra intervjuade tar upp det, kan bero på förskolornas olika organisationer, hur tillåtande det är med vikarietillsättning och frånvaron av ordinarie personal.

35

Det tolkar vi som att pedagogerna har olika förutsättningar för att kunna strukturera upp sina resurser och sin pedagogiska tid på. Det hamnar på de ordinarie pedagogernas uppgift att se till att relationerna fungerar för individen samtidigt som kollektivet ska fungera.

Ovan har vi sett hur pedagogens roll beskrivs som viktig i navigeringen mellan grupp och individ. Hur pedagogen förhåller sig till individen och kollektivet kan ha en avgörande påverkan på samspelet däremellan men även för individens individuella utveckling. Här synliggörs behovet av full personalstyrka för att få tiden att räcka till, både till individen och till kollektivet. Har de intervjuade pedagogerna alltid förhållit sig till begreppen individ och kollektiv på förskolan som de gör nu eller har synen och kanske även förutsättningarna förändrats? Detta ska vi titta närmare på i nästa avsnitt.

6.6 Det var bättre förr, eller?

I detta avsnitt belyser vi att pedagogerna vi intervjuat tycker att samspelet mellan individen och kollektivet har förändrats. Samtliga pedagoger ser skillnad och menar att det skett en tydlig förändring under de år de har arbetat.

Flera av pedagogerna säger att det förr planerades aktiviteter strukturerat. De planerade aktiviteterna var de sedan noga med att följa. Kollektivet var viktigast och det fanns inte utrymme för flexibilitet till individen. Nuförtiden måste inte alla aktiviteter göras, utan hänsyn tas till individens intresse. En pedagog berättar under intervjun att när förskolan fick sin läroplan upplevde hon att synen på det individuella barnet delvis förändrades. Läroplanen är inspirerad av Reggio Emilia och man såg inte längre barnen som tomma blad som skulle fyllas. Nu ser man det kompetenta barnet och individens förmågor. Pedagogen säger avslutningsvis att om verksamheten anpassas mer för att barnet ska passa in så gagnar det alla barn, inte bara de med speciellaa behov.

En av pedagogerna säger att hon upplever att det är större personalomsättning nu än förr. Detta tar mycket energi av pedagogen, energi som går åt till att komma in i nya arbetslag och nya rutiner istället för att ägna sig åt barnen. Dessutom menar pedagogen att det blivit modernt med