Ett didaktiskt lyssnande

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM Kultur Språk Medier

Examensarbete

Ett didaktiskt lyssnande

Listen didactically

Lisbeth Friberg

Pernilla Sandell

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Examinator: Kerstin Neckmar Handledare: Bitte Johannesson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka och förstå på vilket sätt pedagoger i skolår sex i sin undervisning medvetet eller omedvetet lyssnar på eleverna. Vi undersöker också om elever upplever sig som lyssnade på dels utifrån pedagogers lyssnandeförmåga, dels utifrån elevers interaktion med varandra.

För att finna svar på studiens frågeställningar utgår vi från en kvalitativ forsknings-ansats. Studiens frågeställningar berör pedagogers insikt om sin förmåga att lyssna på elever, hur pedagoger använder sin lyssnandeförmåga som ett arbetsredskap, hur den didaktiska undervisningen påverkas av pedagogers lyssnandeförmåga och elevers upp-levelser av att bli lyssnade på.

Under vår insamling av data använder vi oss av ”icke deltagande klassrums-observationer” och kompletterande informella samtalsintervjuer med berörda pedagoger och elever. Ur ett genusperspektiv kommer observanterna att representeras av en man och en kvinna som båda undervisar i skolår sex. Skolan där vi utför vår studie är en F-9 skola som är belägen i utkanten av en medelstor stad.

Studiens resultat visar att pedagogers medvetenhet eller omedvetenhet om sin lyssnandeförmåga blir synlig, både inom ramen för samma pedagogs olika undervis-ningstillfällen som skillnaden mellan hur olika pedagoger undervisar.

Bland de pedagoger som ingår i vår studie beskriver en pedagog att han medvetet, vid sina individuella elevsamtal, använder sin lyssnandeförmåga som ett arbetsredskap. Den andra pedagogen uttrycker att elever lär sig att i dialog med varandra lyssna till varandras röster. Vid samtalsintervjuer med elever framkommer dels att elever upplever sig som lyssnade på, dels att elever inte upplever sig som lyssnade på.

INNEHÅLL

1. Inledning……….. 7

2. Litteraturgenomgång……… 8

3. Syfte och problem………..13

3.1. Syfte………13 3.2. Problemformulering………....13 4. Metod………..14 4.1. Undersökningsmetod………...14 4.2. Procedur………..15 4.3. Urval………...16 4.4. Studiens tillförlitlighet………..…..17

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning……….……..19

5.1. Observationer……….………….19

5.2. Observation 1………..19

5.3. Observation 2…...21

5.4. Observation 3…...24

5.5. Observation 4…...25

6. Slutsats och diskussion………...28

Referenser……….…..31

Bilagor

Bilaga 1: Tabell över olika synsätt inom skolan på aspekten Lyssna Bilaga 2: Intervjuguide

1 Inledning

Att lyssna är ett av flera sätt att kommunicera på. I ett samtal finns det deltagare som talar och deltagare som lyssnar. När vi lyssnar på en berättelse analyserar vi dels det som sägs, dels det som kan tolkas i den icke-verbala kommunikationen. Kroppsspråk, mimik och gester är några exempel på sändningskanaler i en icke-verbal kommuni-kation, där även budskapet bakom den verbala kommunikationen blir tydligt. I en kommunikativ situation är det dock möjligt att det uppstår skillnader mellan det som utrycks verbalt och det som uttrycks icke-verbalt.

I 1980 års läroplan för grundskolan, Lgr 80, anges för första gången begreppen tala och lyssna som huvudmoment i kursplanen för skolans arbete. I den allmänna delen av Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, sägs däremot ingenting om målformuleringar för aspekten lyssna. I kursplanen i svenska från år 2000 räknas dock begreppet lyssna som en undervisningsaspekt där det skapas utrymme för eleven att utveckla sin lyssnandeförmåga. Eleven använder då sitt språk genom att tala, lyssna, läsa, skriva och tänka. ”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, roll-spel, film, video och bildstudium” (Kursplanen i svenska, 2000:2).

Vi anser att det i uppdraget som pedagog, enligt skolans styrdokument, ingår att skapa meningsfulla lärandesituationer för elever utifrån ett vidgat lyssnandeperspektiv. När pedagoger i konkret handling visar att lyssnandet är en naturlig och självklar kommuni-kationsform mellan alla parter i skolan, vuxna som barn, blir lyssnandeförmågan ett förhållningssätt som används och efterlevs utan direkt undervisning eller förmaning. Problemområdet har fångat vårt intresse och ger oss därför anledning att genom relevant litteratur och genom egen empiri tränga djupare inom området.

2 Litteraturgenomgång

I följande kapitel belyses och förklaras olika teoretiska begrepp, både utifrån relevant litteratur och utifrån skolans styrdokument. Vi har strategiskt valt ut de författare eller forskare inom området ”lyssnande” som vi anser är tongivande och relevanta för vår studie.

I Lpo94 under rubriken ”Mål att uppnå i grundskolan” står beskrivet att elever ska kunna lyssna och läsa aktivt. I Lpo94 skrivs under rubriken ”Mål att sträva mot”, endast att varje elev ”lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem …”(Lpo, 1994:15), utan att specifikt ange vilka strategier som är möjliga för eleven att använda sig av. Vi tycker oss dock se en utveckling mot ett alltmer didaktiskt förhållningssätt till lyssnandet, eftersom lyssnandet i Lpo94 faktiskt ses som en färdighet som ska användas aktivt. Som exempel kan nämnas att elever genom att diskutera och argumentera, aktivt lär sig att lyssna till andras röster.

Utifrån Kent Adelmanns avhandling Att lyssna till röster (2002) återfinns en diger faktamängd kring lyssnandeaspekten i undervisningssammanhang. Bland annat för-medlas att lyssnandet är den mest vanligt förekommande kommunikationsformen i det dagliga livet. Då elever undervisas är lyssnandet från elevers sida oftast den dominerande kommunikationsformen, medan pedagoger upptar större delen av tal-utrymmet i klassrummet. ”Det innebär att det för eleverna finns ett betydande gap mellan deras användning av och lärarnas undervisning om aspekten lyssna” (Adelmann, 2002:47). Den lyssnande skolan kan då vara en skola där elever endast lyssnar och gör som de blir tillsagda, utan att skolan lyssnar in sig på elevers behov och förutsättningar. En formaliserd undervisning där elever lär sig tekniska färdigheter, utan något menings-fullt sammanhang, är exempel på detta. I motsatsförhållande till en formaliserad under-visningsform finns en funktionaliserad undervisning. Denna underunder-visningsform innebär bland annat att pedagoger bygger vidare på elevers egna erfarenheter och förutsätt-ningar, där innehållet blir viktigt och bestäms utifrån vad som är realistiskt från fall till fall (Adelmann, 2002).

Vi har under vår lärarutbildning tagit del av båda undervisningsformerna. Med den erfarenheten som bakgrund har vi skaffat oss insikt om hur elevers kunskapsinhämtande oftast utgår från deras tidigare erfarenheter. Om elever dessutom lär sig i meningsfulla sammanhang anser vi att de skaffar sig en djupare och mer varaktig kunskap. I en funktionaliserad undervisning ingår också att pedagoger försöker skapa äkta kommuni-kativa sammanhang ”… utifrån elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden …” (Malmgren, 1996:89).

Med utgångspunkt från utbildningsdokumenten inom den obligatoriska skolan, år 1842-2000, har Adelmann i sin avhandling konstruerat en didaktisk typologi som beskriver två olika sätt att uppfatta aspekten lyssna (se bilaga 1). I tabellen beskrivs hur två för-hållningssätt till aspekten lyssna står i kontrast till varandra. Den undervisande pedagogen ställs därmed inför ett didaktiskt val, när han eller hon väljer mönster för aspekten lyssna i en aktuell undervisningssituation. Tabellens syfte är att underlätta för pedagogen att reflektera kring vilka konsekvenser de båda förhållningssätten kan få för hans eller hennes undervisning. I tabellen kan vi bland annat läsa ut om talutrymmet i klassrummet är lärarbaserat eller elevbaserat. Ett annat exempel i tabellen visar huru-vida interaktionen i klassrummet består av ”En” lyssnarrelation (till läraren) eller flera lyssnarrelationer.

I Adelmanns rapport, Lyssnarens lyssnande intertextualitet och repertoar (2000), aktualiseras frågeställningar om hur elever kan utvecklas språkligt genom sitt lyssnande, och vilken förmåga pedagoger har att utveckla olika delar av elevers lyssnande-kompetens. Adelmann beskriver också hur lärandemiljöns medvetna villkor för lyssnande är en förutsättning för att mötet mellan elever och pedagoger ska präglas av ett ärligt intresse för den andres åsikt och tankar. Då kan undervisningen, utifrån ett elevperspektiv, domineras av elevers mer aktiva handlingar som att uttrycka sig, både i det talade och skrivna ordet och aktivt lyssna dels på övriga elever, dels på pedagogen. ”Detta möjliggör en utveckling och utvidgning av lyssnandet som social icke-verbal kommunikationsform i skolan” (Adelmann, 2000:32).

Olga Dysthe skriver i sin bok Det dialogiska klassrummet (1996) att ett dialogiskt klassrum behövs för att skapa förståelse och insikt genom att elever skriver, samtalar

till andras röster, diskutera, se andras perspektiv och synsätt. Pedagogens roll är att i dialog ärligt och uppriktigt vara intresserad av vad elever har att berätta, genom att lyhört lyssna, och ställa ”öppna” följdfrågor, som stimulerar elever till fortsatt diskussion. ”Genom en sådan uppföljning bygger läraren vidare på det som eleven har fört in i samtalet” (Dysthe, 1996:59).

Är det då möjligt för pedagoger att förena rollen som dialogpartner med rollen som bedömare? Vi tror att det handlar om ett förhållningssätt till elever och den kunskap som de själv skapar. Skolan är som bekant en plats med stor auktoritet och av delvis monologisk karaktär. Det finns kunskap som elever behöver lära sig, utan att diskutera. Vi anser därför att det är extra viktigt för pedagoger att lyssna till elevers röster i dialog så ofta det är möjligt, för att på så vis genom sin lyssnandeförmåga tydligt visa ett engagemang för elevers röster. Klassrummet blir då en arbetsplats där pedagoger och elever samarbetar kring ett gemensamt lektionsinnehåll, och på så vis också lyssnar till varandras röster.

Silwa Claesson skriver i sin bok Spår av teorier i praktiken (2002) att det inom den nutida svenska pedagogiska och didaktiska forskningen bland annat finns två skilda inriktningar som beskriver hur människor tänker och tar till sig kunskap nämligen sociokulturell inriktning och konstruktivistisk inriktning.

Inom den sociokulturella inriktningen betonas hur elevers utveckling hänger samman med den sociala miljön som de växer upp i, där språkets betydelse för elevers lärande har stor betydelse. När elever deltar i ett sammanhang äger ”lärande” rum. Social konstruktivism betraktar på så vis kunskap som något som skapas av en social grupp, snarare än av en enskild individ. ”… den sociokulturella rörelsen betonar vikten av elevens möjlighet att aktivt undersöka och handla” (Claesson, 2002:31). Ett sätt för elever att vara aktiva i sin inlärningsprocess kan då vara att de tar ansvar för delar av ett undervisningsinnehåll, som senare redovisas för klasskamrater och för pedagoger. Pedagogens roll är, under arbetets gång, att hjälpa eleverna att ställa upp och nå mål, och när eleverna inte förstår undervisningsinnehållet kan de få hjälp av pedagogen. ”Läraren måste vara lyssnande och känslig härvidlag” (Claesson, 2002:32).

Utifrån en konstruktivistisk syn på kunskap fokuseras den enskilda lärande människan då kunskap skapas på nytt av varje enskild individ, eftersom den vävs samman med det som individen kan och vet sedan tidigare. Varje individ relaterar på så vis sin kunskap till sin verklighet och sina värderingar samt skapar sin egen bild av omvärlden. Några konstruktivistiska forskare har i sammanhanget lagt stor vikt vid att pedagoger nogsamt ska lyssna på elevers resonemang, för att förstå hur varje enskild elev tänker. När pedagogen lyssnar på sina elever bygger han eller hon upp en modell av elevers sätt att tänka. Därefter kan pedagogen bygga vidare på elevers föruppfattning om lektionsinne-hållet. En svårighet för pedagogen kan dock vara att hinna med att enskilt samtala med och lyssna på allt större elevgrupper (Claesson, 2002).

Ur ett pedagogiskt perspektiv anser vi att inriktningarna är eniga på flera punkter, såsom att elever engageras till dialog i olika kommunikativa sammanhang, både med pedagoger och med varandra. Elever blir också delaktiga i sin egen kunskapsprocess genom att pedagoger uppmuntrar dem att reflektera över vad de lärt sig.

Clarence Crafoord skriver i boken Människan är en berättelse (1994), om den goda lyssnaren, som en person med förmågan att lyssna på många olika människor. Crafoord beskriver också hur den berättande människan ytligt sett är den aktiva, och den som lyssnar den passiva i dialogen, men i själva verket är lyssnandet väl så aktivt som berättandet. Vid en samtalssituation med en person som har en utvecklad och gedigen lyssnandeförmåga blir lyssnandet inte av egenintresse, eftersom den personens egna berättelse inte behöver kompletteras och därför inte upptar så mycket av den personens uppmärksamhet.

Bodil Frisdal skriver i sin avhandling Lyhördhet, studenters uppfattningar av lyhördhet i omvårdnad och utbildning (2001) om pedagogers yrkesuppdrag som är att skapa möj-ligheter och att se elevers utveckling såväl kunskaps- som personlighetsmässigt. Vidare skriver hon att detta ska ses och tolkas som en belöning för pedagogers lyhörda lyssnande inför elever som utvecklats till att använda sina dolda och omedvetna resurser.

Vi funderar över att förmågan att lyssna med lyhördhet är viktig. Att som pedagog lyhört lyssna anser vi innebär att lyssna i syftet att skapa sig en inträngande bild av elevers resurser och behov. ”Lyhördhet handlar emellertid inte bara om att ”höra” och vara uppmärksam och ”se” utan också om att ”lyssna” i bemärkelsen att ”efterhöra”. Det förutsätter med andra ord också en handling” (Frisdal 2001:76).

Inga Andersson beskriver i boken Lyssna på föräldrarna (2004:56) förhållningssättet kring hur en god lyssnare agerar. Detta beskriver hon utifrån att en god lyssnare är:

• Genuint nyfiken på, och intresserad av vad samtalspartnern berättar. • En person som försöker förstå sin samtalspartner, utan att döma och tolka

innehållet i det som sägs.

3 Syfte och problem

3.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka om pedagoger i sin undervisning medvetet lyssnar på elever. Vi vill även undersöka hur elever upplever sig som lyssnade på dels utifrån pedagogers förmåga att lyssna till elevers röster, dels utifrån elevers förmåga att lyssna till varandras röster. Med pedagoger menar vi i detta sammanhang klasslärare som undervisar i skolår sex. Vi vill därför analysera om pedagoger använder sin lyssnandeförmåga som ett arbetsredskap i undervisningen, och därefter utvärdera om pedagogers didaktiska undervisning påverkas.

3.2 Problemformulering

Studiens frågeställningar är följande:

• På vilket sätt är pedagoger medvetna eller omedvetna om sin förmåga att lyssna på elever?

• Hur använder pedagoger i så fall sin lyssnandeförmåga som ett arbetsredskap? • Hur påverkas pedagogers didaktiska undervisning av den egna lyssnandeförmågan?

•

4 Metod

Vårt val av metodiska angreppssätt utgår från en kvalitativ forskningsmetod. Metoden innebär att vi söker svar på våra problemställningar genom relevant litteratur och genom öppna, ”icke deltagande klassrumsobservationer” samt genom kompletterande infor-mella samtalsintervjuer med berörda pedagoger och elever. Repstad beskriver att ”… enbart observationer av handlingar inte är tillräckliga, om man vill tränga in i aktörernas världsbild och förstå den innebörd de lägger i sina handlingar. Man måste också prata med folk” (Repstad, 1999:62).

Valet av vår kvalitativa forskningsmetod grundar sig på att vi vill förstå och förmedla en inträngande och så sanningsenlig bild som möjligt av de personer som vi observerar, utifrån att innehållet i det vi observerar inte är statiskt utan i ständig rörelse och beroende av den aktuella kontexten. Vi har valt en kvalitativ forskningsmetod eftersom vi anser att vår forskningsstudie handlar om att tolka, analysera och reflektera över hur pedagoger och elever agerar och tänker i undervisningssituationer, utifrån ett vidgat lyssnandeperspektiv. Repstad uttrycker att en egenskap hos kvalitativa metoder är att ”… så autentiskt och riktigt som möjligt fånga … aktörens egna verklighetsuppfatt-ningar, motiv och tänkesätt i all sin nyansrikedom och så autentiskt och lojalt återgivet som någonsin är möjligt för forskarens del” (Repstad, 1999:12).

4.1 Undersökningsmetod

Vi utförde gemensamt, under fyra observationsdagar, en forskartriangulering. En fors-kartriangulering innebär att två personer analyserar samma händelseförlopp sett från sin egen synvinkel. Resultatet av våra individuella analyser jämfördes därefter med varandras och sammanställdes till en gemensam analys (se kapitel 5). I vår gemen-samma analys var det naturligtvis möjligt att vi tolkade och analyserade gemen-samma händelse på olika sätt.

Vi observerade två pedagoger som undervisade elever i skolår sex, i parallella klasser. Ur ett genusperspektiv representerades observanterna av båda könen, för att vi skulle kunna förstå eventuella likheter och olikheter i mötet mellan pedagoger och elever

observatörer” deltog vi inte på något sätt i verksamheten. Målet med vår observation var att lägga märke till detaljer och att upptäcka mönster i hur interaktionen i klassrummet fungerade utifrån pedagogens medvetna eller omedvetna lyssnandeförmåga. Avsikten med vår observation var att utföra en saklig analys, utifrån det vi observerat, utan att värdera innehållet i vår analys. Vårt tolkningsunderlag var dessutom underbyggt av den litteratur vi tagit del av inom ämnet. Observationstillfällena följdes av samtalsintervjuer med de två pedagoger som ingår i vår studie. Utifrån ett elevperspektiv genomförde vi även samtalsintervjuer med åtta elever.

Vi utformade en intervjuguide (se bilaga 2) med frågor som grundade sig på det vi hade noterat vid våra observationer. Vår intervjuguide innehåller fyra flexibla frågeställningar som anpassades efter den aktuella samtalssituationen.

Med de pedagoger och elever som ingick i vår studie genomförde vi gemensamt informella samtalsintervjuer för att på så sätt styrka och bekräfta, eller konstatera att vi uppfattat de olika observationssituationerna på olika sätt Vi är medvetna om att berörda pedagoger och elever, under samtalsintervjun, kunde känna sig i minoritet. Vi tror dock att fördelarna med att vi var två personer som gemensamt tog ansvar för samtalsintervjuerna överväger, eftersom möjligheten att lyssna, både till det verbala språket och till det icke-verbala språket då ökade. Trost (2005) menar att det kan vara ett stöd att vara två under en intervju ”… och om de två är samspelta så utför de vanligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än endast en skulle göra” (Trost, 2005:46).

4.2 Procedur

Inför vår observationsstudie av pedagoger som undervisade elever i skolår sex, togs en första kontakt under vår avslutande praktikperiod inom lärarutbildningen, eftersom vi valt att utföra vår observationsstudie på en av våra partnerskolor. När vi talade med de utvalda pedagogerna beskrev vi syftet med vår studie och förhörde oss om möjligheten att dels utföra observationer vid olika tillfällen, dels utföra informella samtalsintervjuer både med berörda pedagoger och med ett antal elever. Vi fick positiv respons på våra önskemål och kunde därefter dela ut ett informationsbrev till berörda pedagoger (se bilaga 3) i vilket vi beskrev förutsättningarna, både för våra observationer och för våra

Vi valde medvetet att inleda vår studie med fyra observationer som i kombination med samtalsintervjuer, både med pedagoger och elever, syftade till att skapa en så sannings-enlig och trovärdig bild av verksamheten som möjligt.

Våra observationstillfällen varade alla mellan klockan 08.00-14.30. De fyra observa-tionstillfällena var fördelade på två tillfällen per pedagog och skolklass. Några punkter vi valde att fokusera på inför våra observationer var att iaktta hur pedagogerna använde kroppsspråket och det verbala språket när de medvetet eller omedvetet lyssnade på eleverna. När vi inledde vår observation av verksamheten placerade vi oss vid olika bord, i bakre delen av klassrummet. I vår roll som observatörer var vår avsikt att inte delta i undervisningen. Vid något tillfälle gav vi en hjälpande hand, när elever bad oss om hjälp. Vid observationstillfällenas slut analyserade vi först individuellt vårt underlag och jämförde därefter våra individuella analyser av verksamheten med varandra. Våra individuella analyser sammanställdes slutligen till en gemensam analys och relaterades till tidigare beskriven teori.

Våra informella samtalsintervjuer med de pedagoger och elever som ingick i vår studie utförde vi gemensamt i skolmiljö. Varje intervju med var och en av pedagogerna varade i 25-30 minuter och varje intervju med två elever åt gången varade i cirka tio minuter. Samtalsintervjuerna dokumenterades inte med hjälp av bandspelare, utan en av oss förde anteckningar om vad som sades under intervjuerna medan den andre av oss följde vår intervjuguide och ställde de följdfrågor som ansågs naturligt i sammanhanget. Efter intervjutillfällena antecknade vi båda tankar och reflektioner om intervjuerna.

Avslutningsvis läste vi först våra individuella anteckningar och svar enskilt och utförde individuella tolkningar och analyser. Därefter läste vi gemensamt intervjuanteckning-arna och diskuterade väsentliga punkter för vår problemställning, vilka slutligen sammanställdes till en gemensam analys.

4.3 Urval

Skolan där vi utfört våra observationer är en F-9 skola och den är belägen i utkanten av en medelstor skånsk stad. En tredjedel av skolans elever har annat modersmål än

av flerfamiljshus likväl som villor. Skolan liksom området där skolan är belägen upprättades på 1960-talet och byggnaderna består av många enplansfastigheter. Skolans inomhusmiljö präglas av medelstora klassrum, utan angränsande lokaler för enskilt arbete eller avkoppling. I vårt urval av skola för vår studie har vi utnyttjat våra kontakter på en av våra partnerskolor.

Vi har observerat två pedagoger, en man och en kvinna i samma ålder, som båda arbetar parallellt i skolår sex, som vi tidigare nämnt. Ur ett genusperspektiv är avsikten med urvalet av båda könen att förstå eventuella likheter och olikheter i mötet mellan pedagog och elev beroende på om pedagogen är man eller kvinna. De elever som ingår i de informella samtalsintervjuerna i vår studie valdes ut dels i samråd med pedagogerna som ansåg att dessa elever kunde representera mångas tankar och åsikter, dels utifrån deras eget intresse av att deltaga i vår studie.

4.4 Studiens tillförlitlighet

Vi är medvetna om att en observatör ska minimera forskningseffekten under en observation. I vårt fall kan det ha inneburit att vi som studenter har lägre status i vår forskarroll och därför bemöts med hjälpsamhet, utan att upplevas som hotande. ”Det kan emellertid bli ett problem om skillnaden är för stor, på så vis att forskaren inte blir tagen på allvar och aktörerna anser att han eller hon inte har tillräckliga kunskaper” (Repstad, 1999:56). En annan forskningseffekt kan ha varit att då en av oss sedan tidigare är bekant med de observerade pedagogerna, kan detta ha medfört att pedagogerna ville visa sig som exemplariska lärare, och försökte att framhäva en så tydlig och medveten lyssnandeförmåga som möjligt. Många av eleverna är också bekanta med en av oss, vilket kan ha medfört att de vid samtalsintervjuerna eventuellt letade efter det ”rätta” svaret på våra intervjufrågor.

Pedagoger och elever som deltog i våra observationer gjorde det på frivillig basis och kunde när som helst avbryta sitt deltagande genom att meddela oss detta, utan att ange något speciellt skäl. Ett informationsbrev delgavs berörda pedagoger (se bilaga 3) och vi informerade också om examensarbetets syfte. Under observationstillfällena var vår avsikt att endast utföra en saklig analys, utan att personligt värdera det vi observerade. Som observatör ansåg vi det nödvändigt att de observerades identitet skyddades genom

eller på annat sätt påverka verksamheten. Vi garanterade dessutom att vårt material endast användes som underlag för denna studie och att det inte kommer att användas i andra sammanhang.

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

5.1 Observationer

De pedagoger och elever som ingår i vår studie har fingerade namn. Vi har medvetet gjort ett urval av våra observationer och valt att synliggöra de observationstillfällen som vi anser tydligt beskriver pedagogers och elevers varierande lyssnandeförmåga. I samband med varje observation redovisar vi också resultatet av våra informella samtalsintervjuer med berörda pedagoger och elever. Frågan om hur ett lyssnande kan vara synligt har väckts hos oss inför våra observationer. Adelmann ger oss råd i citatet nedan:

Hur dokumenterar man lyssnande? Lyssnarens lyssnandeprocess är i huvudsak en dold process, men lyssnarens respons kan dokumenteras och användas som en indikation på att ett tidigare lyssnande ägt rum. Det är således endast den del av receptionen från ett tidigare lyssnande som uttrycks i en öppen och explicit markerad respond i form av rapporterade yttranden som är avhandlingens undersökningsobjekt (Adelmann, 2002:19).

5.2 Observation 1, Adam 35 år

Adam undervisar i skolår sex i ämnet svenska. Lektionen är ett fortsatt arbete på tidigare lektioner, varför lektionsinledning saknas. Eleverna arbetar enskilt med att söka information i böcker och på internet. I klassrummet finns tillgängliga datorer för varje elev och eleverna påbörjar arbetet direkt.

Adam verkar, i vårt tycke, lugn och harmonisk. Under lektionen är han tillgänglig för eleverna, som regelbundet ber om hjälp. Vi konstaterar båda att det överlag småpratas pojkarna emellan. Pojkarnas småpratande har oftast med ämnet att göra. Flera pojkar lyssnar medvetet på varandra för att därefter gemensamt arbeta vidare med uppgiften. Flickorna arbetar däremot mestadels enskilt utan att småprata med varandra. Vid tillfällen då flickor samtalar med varandra består samtalet oftast av något utanför lektionsämnet. Adam bemöter intresserat elevernas frågeställningar med förklaringar och förtydliganden. Både flickor och pojkar bemöts inledningsvis med ögonkontakt. Adam sänker sig till samma ögonhöjd och visar att han lyssnar aktivt på eleverna genom att ”spinna vidare” på elevernas frågor och svar.

Vi uppfattar att Adam ibland bemöter flickor och pojkar på olika sätt. Då han samtalar med pojkar noterar vi vid flera tillfällen att han inledningsvis är fysiskt nära. Snart sker dock en viss distans då han tar ett steg tillbaka och endast fokuserar på det innehåll som datorn förmedlar, vilket leder till mindre ögonkontakt med eleven. När Adam samtalar med flickor noterar vi dock att varken den fysiska närheten eller ögonkontakten avtar.

Då eleverna önskar hjälp av Adam tillkallar de honom högljutt. Ingen av eleverna räcker upp handen eller på annat tyst sätt påkallar uppmärksamhet. Att högt och tydligt kalla på Adam, tycks vara ett vedertaget och accepterat beteende som inte kommenteras av honom.

Vid tillfällen då flickor och pojkar samtidigt kallar på hjälp tycker vi oss se hur flickor prioriteras före pojkar. Vid ett tillfälle går en flicka handgripligen och hämtar Adam då han hjälper en pojke, och han följer utan diskussion med flickan. Pojken som tidigare fick hjälp, sitter nu ensam kvar utan möjlighet till fortsatt hjälp av Adam. Vi uppfattar dock att Adam är behjälplig inför och försöker att lyssna på alla elever, även om turtagningen ibland överväger till flickors fördel. Flickorna i klassen behöver ofta hjälp och ropar ideligen på Adam.

Vi tror sammantaget att flertalet elever upplever att de blir lyssnade på eftersom Adam försöker bemöta alla elevfrågor med intresse och ögonkontakt. Vi anser att Adam lyssnar på och bekräftar eleverna genom att han i sitt förklarande och förtydligande bland annat utgår från elevernas egna frågeställningar kring lektionsinnehållet. Adam använder dessutom ”öppna” frågor för att utmana eleverna att ytterligare fundera kring ämnet, vilket ger eleverna möjlighet att även lyssna ”inåt” på sin egen kunskap. Genom ett sådant förhållningssätt inför elevers kunskap anser vi att det är möjligt för pedagoger att skapa stor förståelse för hur elever uppfattar ett undervisningsinnehåll. Claesson (2002) skriver om dessa förhållningssätt då hon beskriver hur pedagoger ska kunna lyssna till elever och förstå på vilka sätt elever har svårigheter och möjligheter att begripa ett undervisningsunderhåll.

lyssna till och bekräfta varje elevs individuella kunskap. Adam betonar hur han under sina individuella samtal med elever försöker lyssna på varje enskild individ även om övriga elever, mestadels flickor, högt påkallar på hans uppmärksamhet under samtalets gång. Det Adam säger styrks av vår observation att flickor i klassen ständigt vill ha pedagogens uppmärksamhet. Detta styrks också av det Claesson (2002) skriver om att en svårighet för pedagoger kan vara att hinna med att enskilt samtala med varje elev. Claesson skriver vidare att pedagoger vid individuella elevsamtal bygger upp en modell av varje elevs sätt att tänka, se kapitel 2. Vi upplever att Adam bygger upp en modell av varje elevs sätt att tänka när han dels utgår från elevers egna frågeställningar, dels ställer ”öppna frågor” till elever.

Adam berättar vidare att då elever söker information på internet lär de sig att söka kunskap och göra den kunskapen till sin egen. Adam betonar vikten av att ibland låta eleverna bestämma på vilket sätt de vill utföra en redovisning. Eleverna får då under redovisningens gång möjlighet att ta del av varandras arbete och lyssna till varandras röster.

Ur ett elevperspektiv anser bland annat två av de åtta elever som vi samtalat med att Adams öppna frågeställningar hjälper dem att få syn på sin egen kunskap. Under vår informella samtalsintervju med eleven Kalle, 12 år, berättar han att han lär sig nya saker när han surfar och när Adam frågar honom om något och de pratar om vad han tycker om det som står på nätet. Båda eleverna påtalar också att Adams ”öppna frågor” får dem att känna att han är intresserade av deras åsikter. Anna, 12 år, förklarar att hon tycker att det är lönt att svara på Adams frågor eftersom han bryr sig om vad hon tycker.

5.3 Observation 2, Adam 35 år

Under denna svensklektion arbetar eleverna med olika uppgifter, vilket innebär att arbetet sker enskilt utan någon gemensam genomgång. Vi inleder vår observation med att notera att det råder, som vi uppfattar det, ett märkbart lugn i klassrummet och att arbetsron för eleverna infinner sig i samma ögonblick som lektionen startar.

Vid ett tillfälle slår en pojke sitt ben i ett bordsben. Det gör ont och pojken reagerar med att svära. Adam ingriper snabbt genom att gå fram till pojken, sätta sig på huk för att få

ögonkontakt med pojken, samtidigt som han bemöter pojkens uttalande med: ”Jag förstår att det gjorde ont men du får inte svära.”

En annan pojke tycks tappa koncentrationen, eller kanske arbetslusten, vilket uppmärk-sammas av Adam som sätter sig bredvid pojken. De börjar prata om fotboll som intresserar pojken. Vi anser att pojken vid upprepade tillfällen under samtalet blir lyssnad på när Adam intresserat samtalar med pojken kring hans favoritämne. Adam använder dessutom sig av ”öppna” frågor under samtalet, vilket gör att pojken med stor lust berättar om sin fotbollsmatch. Vi noterar hur samtalet mellan Adam och eleven präglas av dels närhet och ögonkontakt, dels ett lyhört lyssnande inför varandras åsikter och tankar. ”Med ett sådant perspektiv blir det tydligt hur lyssnarrollen och talarrollen går ihop i ett ömsesidigt samspel” (Adelmann, 2002:121). Vi tycker oss se att det, i vårt tycke, oroliga och okoncentrerade beteendet som pojken visade för några minuter sedan, nu är ersatt med lugn och harmoni, och pojken återgår snart till skolarbetet.

En pojke ger därefter en tillrättavisning till en annan pojke om ett felaktigt beteende. Vi noterar båda att beteendet inte uppskattas av Adam, som lugnt och metodiskt förklarar att han sköter tillsägelserna.

Vid återkommande tillfällen önskar en viss flicka hjälp. Vid de första tillfällena sätter sig Adam på huk intill flickan, deras ögon hamnar i samma höjd och de har ögon-kontakt. Adam lyssnar intresserat på vad flickan behöver hjälp med genom att bland annat utgå från flickans frågeställningar när han förklarar. Flickan verkar tillfreds med samtalet och arbetar vidare.

Vid kommande tillfällen då flickan åter igen behöver hjälp, sätter sig Adam istället på en stol bredvid flickan. När han nu hjälper flickan lotsar han henne vidare i arbetet med hjälp av läromedlet. Flickan säger att hon inte förstår, hon utstrålar i vårt tycke osäkerhet, nervositet och oro. Vi uppfattar att Adam endast ger en teknisk förklaring på flickans frågeställning, utan att lyssna in huruvida flickan förstår sammanhanget eller inte. Vid alla tillfällen som flickan upptar Adams tid är det inte någon annan elev som påkallar hans uppmärksamhet.

Vi tycker oss se att Adam under denna lektion förespråkar ett ”tyst” klassrum utan konversation mellan eleverna. Om någon elev pratar högre än en viskning är han genast där och frågar om de vill något. Något samarbete mellan eleverna förekommer inte. Adam betonar under vår samtalsintervju att hans arbetssätt med individanpassade elevsamtal, för att synliggöra och bekräfta elevers kunskapsbas, fungerar bäst i hans klassrum. Han berättar att han inte utgår från ett socialt konstruktivistiskt synsätt. Hans motivering är att utifrån ett konstruktivistiskt synsätt skapas kunskap på nytt av varje enskild individ eftersom den vävs samman med det som individen kan och vet sedan tidigare. Vi anser att hans resonemang står i kontrast till hur Dysthe (1996) förespråkar att elever i dialog med andra lär sig att lyssna till andras röster, diskutera och se andra perspektiv och synsätt, se kapitel 2.

När vi tolkat vårt empiriska material anser vi att pedagogen Adam i sin profession tydligt använder sin lyssnandeförmåga som ett arbetsredskap. När något oförutsätt händer under lektionstid, som till exempel då en pojke slår sitt ben och svär över smärtan, bekräftar Adam även då eleven på ett positivt sätt. Han samtalar med pojken och visar sin förståelse för pojkens smärta, samtidigt som han är noga med att påtala pojkens svordom som något negativt. Vi upplever att pojken känner sig bekräftad och lyssnad på, även om pojkens beteende i grunden kan upplevas som något negativt. Vi samtalar med Adam om denna händelse och han berättar om sin åsikt att elever lätt blir störda av andra elever som uppträder på ett uppseendeväckande sätt. Reaktionerna blir ofta att skratt och onödigt prat blir följden då något dråpligt sker eller då någon uttrycker sig med ord som inte lämpar sig i klassrummet. Men han framhåller också att elever behöver bekräftas i olika situationer, även i de situationer som inte är positiva. Under vår informella samtalsintervju berättar den berörda eleven, Sven 12 år, att han slog sig, att det gjorde ont och att han svor trots att han vet att det inte är okej att svära i skolan.

Vi bedömer sammantaget att Adam i sin undervisning i huvudsak utgår från ett vidgat lyssnandeperspektiv även om han, medvetet eller inte, vid något lektionstillfälle avviker från sin ämnesdidaktiska grund. Adam är medveten om hur det icke-verbala språket positivt banar väg inför ett lyhört lyssnande mellan elever och pedagoger, även om han i sitt icke-verbala språk ibland bemöter flickor och pojkar på olika sätt. När vi samtalar

med honom och påtalar den variation i bemötande vi tyckt oss se, uttalar han att detta är ett bemötande som han inte är medveten om.

5.4 Observation 3, Eva 35 år

Lektionen inleds med en introduktion av lektionsinnehållet. Eva instruerar eleverna muntligt och skriftligt på tavlan. Efter hennes givna instruktioner påkallar en pojke genast uppmärksamhet genom att ropa rakt ut i klassrummet. Eva sätter sig bredvid pojken och förklarar återigen instruktionerna, medan de har ögonkontakt. En flicka räcker upp handen. Eva går till flickan, böjer sig till ögonhöjd, lyssnar på frågan och utgår i sin förklaring från flickans förkunskap inom ämnet. Den av oss som har skolan som sin partnerskola vet att flickan har annat modersmål än svenska. Vid vår gemen-samma analys diskuterar vi, utan att komma fram till något resultat, om behovet av ytterligare förtydliganden grundar sig i språkkunskaper eller om annan orsak finns. Vid upprepade tillfällen under lektionen konstaterar vi att då en elev påkallar hjälp genom att ropa högt, ropar ofta någon annan elev som vill ha hjälp ännu högre. Eva uppmärksammar inte elevernas beteende. När vi samtalar med henne säger hon att eleverna får ”låta” på lektionerna. Vi anser dock att Eva inte är tydlig inför eleverna om vikten av att prata en i taget. Hon ger inte heller eleverna modeller för hur ett lyhört lyssnande i dialog går till.

Eva går för att kopiera och lämnar klassrummet i 15 minuter. Under tiden driver de flesta av eleverna omkring i klassrummet och endast ett fåtal elever utför sin arbetsupp-gift. Då Eva kommer tillbaka frågar hon om arbetet har gått bra. Ingen av eleverna besvarar hennes fråga, utan eleverna är nu allmänt okoncentrerade och ointresserade av lektionsinnehållet. Eva väljer att inte följa upp sin frågeställning, varför frågan förblir obesvarad. Som observatörer konstaterar vi att då en elev svarar på en fråga, följs sällan svaret upp med diskussion eller bekräftelse av Eva. Eleverna visar heller inget intresse av att lyssna på varandra eller på Eva. De pratar istället vidare utan att ha fått ordet, eller till och med då någon annan elev har ordet.

Under samtalsintervjun med Eva berättar hon att hon har uppmärksammat att många elever har svårt för att koncentrera sig och att lyssna på en muntlig instruktion. ”De

ofta frågar vad de ska göra direkt efter hennes genomgång. Detta beteende tror hon sig finna förklaring i att en del elever behöver eller vill ha mer personlig kontakt, ansikte mot ansikte, och att de till och med behöver det för att förstå uppgiften. Eva är medveten om detta och tänker ofta på att, både vid planering och genomförande av lektioner, vara noga och tydlig. Vi anser att Eva har teoretisk kunskap om hur hon vill undervisa, men att hon tyvärr har svårighet att omsätta och praktiskt använda sina teoretiska kunskaper i sin undervisning.

Utifrån våra samtalsintervjuer med två av de åtta elever som vi talat med framgår det tydligt att eleverna upplever att ljudnivån i klassrummet är hög, vilket kan göra det svårt för eleverna att uppfatta Evas instruktioner. En flicka uttrycker att arbetet ofta är roligt på lektionerna men att många elever brukar prata mycket, vilket är jobbigt enligt hennes uppfattning och att hon då ofta får ont i huvudet. Flickans uttalande styrker tydligt det vi observerat, nämligen att flera elever samtidigt påkallar hjälp genom att ropa högt.

5.5 Observation 4, Eva 35 år

Eva inleder lektionen, men blir ganska snart avbruten då en flicka pratar rakt ut. Vi som observatörer noterar ett märkbart lugn hos Eva då hon säger till eleven att det inte är okej att avbryta då hon pratar. Hon förklarar varför det är så nämligen att alla i klass-rummet ska lyssna på varandra, utan att avbryta någon. Då Eva fortsätter sin muntliga genomgång blir hon återigen avbruten av flera elevers prat. Efter flera tillsägelser och uppmaningar noterar vi att tålamodet sviker hos henne då hon skriker: -”Nej!”

Klassen har varit på skolbio för några dagar sedan. Eva har tidigare under dagen berättat för oss att upplevelsen av filmen ska bearbetas på detta lektionspass. Eleverna arbetar gruppvis med diskussionsfrågor. Grupperna som består av fyra till fem elever är utpla-cerade i intilliggande klassrum, som för tillfället är tomma, och i korridorer. Eva går runt bland grupperna och uppmanar eleverna att diskutera och lyssna på varandras åsikter kring filminnehållet, men hon deltar inte själv i diskussionerna. Vid återsam-lingen observerar vi att det krävs upprepade tillsägelser av Eva för att få allas uppmärk-samhet. Vi noterar också hur hon står placerad på olika ställen i klassrummet, när hon vill ha elevernas uppmärksamhet. Evas avsikt med elevernas återsamling är att utifrån elevernas gruppdiskussioner lyfta fram centrala delar av filminnehållet. Under denna

klassrummet. Tillsägelserna från Eva lyder: ”Jag vill inte höra dig babbla mer” och ”Nu ska du lyssna”. Hon höjer rösten vid upprepade tillfällen och ger tillsägelser, både allmänt till hela gruppen och till enskilda elever, samtidigt som hon argsint tittar de elever hon tilltalar i ögonen. Flertalet elever lyssnar inte på hennes tillsägelser, utan pratar lugnt vidare med varandra.

Vi upplever överlag att detta är ett klassrum och ett klassrumsklimat med många dialoger både inom och utom ämnet och det beteendet verkar vara vedertaget och accepterat av Eva och eleverna. Vi tycker oss se att Eva i sin undervisning försöker utgå från ett dialogiskt klassrum, men är otydlig kring vad som ska diskuteras, varför det som diskuteras är intressant för eleverna och hur diskussionerna blir utvecklande för eleverna. Malmgren (1996) beskriver hur de didaktiska frågorna Vad? Varför? Hur? är huvudfrågor i en ämnesdidaktisk analys, som skapar tydlighet kring vilka antaganden och förutsättningar ett undervisningsinnehåll vilar på. Vi funderar på att Eva använder ett traditionellt arbetssätt när hon ofta tystar de elever som samtalar, utan att lyssna på eller följa upp elevernas diskussion. Vi anser att hennes agerande då står i kontrast till det dialogiska klassrum som hon förespråkar i sin undervisning. ”Klassrumsfrågan, helhetssynen och klassrumspraktiken är således huvudargumenten för ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer” (Adelmann, 2002:125).

Eva beskriver, under vår informella samtalsintervju, att syftet med hennes undervisning är att utgå från ett dialogiskt klassrum, där elever lär sig att i dialog lyssna till varandras röster. Däremot tycker hon att det är svårt att få eleverna motiverade till att diskutera ett givet innehåll. Att låta eleverna vara med och bestämma innehållet i vad som ska diskuteras hjälper inte heller mycket, berättar hon. Trots hennes åsikt om att elevernas diskuterande inte alltid fungerar så som hon önskar att det skulle göra är hennes absoluta ambition att fortsätta med detta undervisningssätt. Hon säger att ”Eleverna lär mycket genom att prata med varandra.”

Elevintervjuerna visar att eleverna överlag är positiva till att diskutera. Få känner sig dock lyssnade på och en del elever har svårt att konkret beskriva vad de lär sig i diskus-sion med andra. Sofia, 12 år, berättar att hon tycker att det är roligt att diskutera men att

är svårt att veta vad hon lär sig i diskussion med sina klasskamrater eftersom Eva inte har berättat det för henne.

Vi har tolkat pedagogen Evas lyssnandeförmåga så att hon inledningsvis under sina lektioner är uppmärksam och lyhört lyssnar på eleverna, när hon till exempel hjälper en flicka genom att i sin förklaring lyssna på och utgå från flickans förkunskap inom ämnet. Däremot konstaterar vi att Eva, trots sin ambition att utgå från ett dialogiskt klassrum, vid ett flertal lektionstillfällen inte lyckas skapa struktur för hur elevers gruppdiskussioner blir intressanta, där förmågan hos elever att lyssna på varandras röster är central. Hon uppmanar elever till diskussion men deltar inte själv som ett före-döme för hur ett lyhört lyssnande i dialog blir möjligt för elever. Vi anser att ett sådant förhållningssätt skapar en osäkerhet hos eleven om hans eller hennes åsikt tas på allvar. När elever diskuterar och ständigt avbryter varandra, tystar Eva bryskt eleverna när hon säger: ”Jag vill inte höra dig babbla mer … nu ska du lyssna” i stället för att påminna eleverna om vikten av att prata en i taget och lyssna och lära av varandras röster. Vi anser att Evas tillsägelser i sammanhanget snarare tystar ner elevers diskussioner än stimulerar elever till lyhört lyssnande i dialog med varandra. När Eva ställer frågor till elever följs svaren sällan upp, som en bekräftelse på elevernas åsikter. Eleverna visar inte heller något intresse av att lyssna på Eva eller på varandra. I motsatsförhållande till Evas arbetssätt förespråkar Dysthe att ”Förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar om och lyssnar på det de läser och skriver” (Dysthe, 1996:221).

Vår sammanfattande tolkning är att pedagogen Eva överlag i sin undervisning inte använder sin lyssnandeförmåga som ett arbetsredskap. Hon har de bästa ambitioner att utgå från ett dialogiskt klassrum, men hennes arbetssätt visar något annat. Vi anser dock att eleverna är diskussionsbenägna men tyvärr saknar de verktyg för hur fruktbara diskussioner blir till, vilket gör att flertalet elever dels inte känner sig lyssnade på, dels inte förstår syftet med att i dialog lyssna till varandras röster.

6 Slutsats och diskussion

Vi har, med underlag av vårt empiriska material, analyserat, tolkat och reflekterat över hur pedagogers varierande medvetenhet om sin lyssnandeförmåga kan påverka på vilket sätt elever upplever sig som lyssnade på i skolan. Något vi också intresserat oss för och valt att studera närmare är hur pedagogers didaktiska undervisning påverkas av den egna lyssnandeförmågan.

När vi analyserat och tolkat vårt empiriska material är det vissa mönster i materialet som helhet, som blivit tydliga för oss. Vi har blivit medvetna om hur pedagogers med-vetenhet eller omedmed-vetenhet om sin lyssnandeförmåga blir synlig, såväl inom ramen för samma pedagogs olika undervisningstillfällen som såväl skillnaden mellan hur olika pedagoger undervisar. Att pedagoger besitter förmågan till ett lyhört lyssnande behöver dock inte betyda att pedagoger alltid använder sin lyssnandeförmåga som ett arbetsred-skap. Detta är något som tydligt framgår i vårt empiriska material.

En oväntad upptäckt som vi gjorde var att pedagoger ibland tror sig veta på vilket sätt elever uppfattar och lär utifrån ett lektionsinnehåll, medan eleverna kan vara av en annan uppfattning. Någon reflektion från pedagogers sida huruvida ett lektionsinnehåll, en lärandemiljö, kan uppfattas på ett annat sätt av elever förekommer inte. I samman-hanget har pedagoger ett stort ansvar att medvetet reflektera kring det egna undervis-ningsinnehållet, där de didaktiska frågorna Vad? Hur? Varför? är viktiga att relatera till. Att som pedagog dessutom uppriktigt lyssna till elevers röster i dialog anser vi sammantaget skapar de bästa förutsättningar för ett vidgat lyssnandeperspektiv inom skolans värld.

Vår slutsats, utifrån vårt empiriska material, är att de pedagoger som ingått i vår studie medvetet visar sin förmåga att lyssna på elever på varierande sätt. Ett typiskt sätt de visar detta på är när en av de pedagoger som ingår i vår studie genom sitt icke-verbala språk gentemot elever tydligt visat att ett aktivt lyssnande sker. Pedagogens lyssnande-förmåga används i sig själv som ett arbetsredskap eftersom de elever som upplever att de blir lyssnade på också blir mer engagerade och intresserade av lektionsinnehållet, än

de som inte upplevt sig som viktiga att lyssna på. Alltså har pedagogens lyssnandeförmåga blivit ett arbetsredskap i undervisningen.

Lyssnandeförmågan hos pedagoger inom vår studie influerar hans eller hennes didaktik, på så sätt att med en lyhörd lyssnandeförmåga för elevers åsikter är det oftast naturligt att med utgångspunkt från sin lyssnandeförmåga planera ett lektionsinnehåll. I vår studie har vi sett elever som upplever sig som lyssnade på och elever som inte upplever sig som lyssnade på. I de fall som elever upplever sig som lyssnade på blir vi varse att meningsfullhet och engagemang infinner sig hos de eleverna.

Vi är som observatörer medvetna om att flertalet återkommande observationer under en längre tidsperiod är att föredra, vilket under sådana omständigheter också skulle ha skapat en mer rättvisande och sanningsenlig bild av verksamheten. Ur ett genus-perspektiv har vi inte, utifrån de pedagoger som ingår i vår studie, kunnat påvisa skillnader mellan könen om deras medvetenhet eller omedvetenhet vad gäller förmågan att lyssna på elever.

Vår studie har gett oss fler och nya tankar om undervisningssituationer med lyssnandet i fokus. Tankar om huruvida pedagogers fysiska placering i klassrummet under pågående undervisning har betydelse för elevers uppmärksamhet, liksom om betydelsen dels för turtagning mellan flicka och pojke, dels om pedagogen är man eller kvinna, påverkar elevers lärandesituation. Dessa nya tankar ligger dock utanför ramen för denna studie men är möjliga problemlösningar att forska vidare om.

Sammantaget har vi som en konsekvens av vårt examensarbete skaffat oss ytterliggare insikt och kunskap om hur vi som blivande pedagoger kan använda vår lyssnande-förmåga som en naturlig och självklar kommunikationsform mellan alla parter i skolan. Vår lyssnandeförmåga kan då ses som ett förhållningssätt som används och efterlevs utan direkt undervisning och förmaning. Ett sådant förhållningssätt inför lyssnandets pedagogik anser vi vara adekvat för vår framtida yrkesroll.

Avslutningsvis vill vi citera några tänkvärda rader som vi anser beskriver förhållnings-sättet kring ett lyhört lyssnande. Orden kan vara adekvata för pedagoger som i mötet

värdefullt att stanna upp några sekunder – fundera kring raderna och sedan gå vidare i skolan, berikad med en ny tanke, en ny erfarenhet.

Vad du säger om mig Vad du tror om mig

Hur du ser på mig Vad du gör mot mig Hur du lyssnar på mig

Sådan blir jag

Referenser

Adelmann, Kent, 2002: Att lyssna till röster, ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Akademisk avhandling. Tribe AB, Lund.

Adelmann, Kent, 2000: Lyssnarens lyssnande intertextualitet och repertoar. Lärarutbildningens reprocentral, Malmö.

Andersson, Inga, 2004: Lyssna på föräldrarna, om mötet mellan hem och skola. HLS Förlag, Stockholm.

Crafoord, Clarence, 1994: Människan är en berättelse. Natur och kultur, Stockholm.

Claesson, Silwa, 2002: Spår av teorier i praktiken. Studentlitteratur, Lund.

Danielsson, L & Liljeroth, I, 1996: Vägval och växande. Förhållningssätt, kunskap och specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare. Liber, Stockholm.

Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund.

Frisdal, Bodil, 2001:Lyhördhet, studenters uppfattningar av lyhördhet i omvårdnad och utbildning. Akademisk avhandling Lunds universitet, Lund.

Lärarförbundet, 2001:Lärarens handbok, Skollag, Läroplaner, Yrkesetiska principer. Tryckindustri Information, Solna.

Malmgren, Lars-Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. Studentlitteratur, Lund

Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Studentlitteratur, Lund

Bilaga 1 Tabell över olika synsätt inom skolan på aspekten Lyssna

Dominerande mönster för aspekten Lyssna Kommunikationsmönster Vertikalt Horisontellt

Hållning Auktoritär Demokratisk

Arbetsrelation Hierarkisk Jämlik

Kommunikativ riktning Envägskommunikation Tvåvägskommunikation

Talutrymme Lärarbaserat Elevbaserat

Undervisningsmetod Fråga-svar Samtal

Talspråksperspektiv Talaren Lyssnaren

Funktion Färdighetsträning Språkutveckling

Språksyn Segregerande Integrerande

Läroplansbeskrivning Sekundär Primär

Kommunikativ(a)

Rättighet(er) En (att lyssna) Alla

Lyssnarrelation(er) En (till läraren) Många

Intervjuguide inför samtalsintervjuer med elever

1. Berätta vad du arbetar med under svensklektionerna?

2. Arbetar du för dig själv, (enskilt), eller i grupp? Hur tycker du att det arbetssättet fungerar?

3. Redovisar du något av dina arbeten inför klassen? Hur går i så fall redovisningen tillväga?

4. Tycker du att du lär dig något under lektionstid? Hur märker du det?

Intervjuguide inför samtalsintervjuer med pedagoger

1. Vad anser du är viktigt att tänka på inför arbetet med din lektionsplanering för varje elev?

2. Vilket/vilka arbetssätt för eleven, tycker du fungerar bäst i ditt klassrum? Motivera!

3. Hur tycker du generellt sätt att din undervisning fungerar? Beskriv vad som fungerar bra eller mindre bra i din undervisning?

4. Är det möjligt att låta eleven ha inflytande över vilken undervisningsform som råder i ditt klassrum? På vilket sätt?

Bilaga 3 MALMÖ HÖGSKOLA

Lärarutbildningen Kultur, språk och medier Examensarbete

Höstterminen 2005

Handledare Bitte Johannesson Lisbeth Friberg

Pernilla Sandell

Informationsbrev

Information

Examensarbetets syfte är att observera och analysera lyssnandeförmågan hos pedagoger och elever i skolan. Med denna form av empiri och efterföljande informella samtals-intervjuer med berörda informanter tror vi oss finna intressant observationsmaterial som en viktig kunskapskälla för vårt examensarbete. Teori instuderas ur litteratur av bland annat Kent Adelmann och Clarence Crafoord liksom kursplaner och läroplaner.

Samtycke

Tillfrågade pedagoger och elever beslutar själv om sitt deltagande.

Konfidentiellt

Berörda informanter kan känna största trygghet i att all observation liksom alla person-uppgifter behandlas konfidentiellt. Endast namngivna studenter ovan tar del av obser-vationsmaterialet.

Nyttjande

Observationsmaterialet kommer endast att användas vid utfärdandet av detta examens-arbete.