Lärande och samhälle Natur, miljö och samhälle
Examensarbete i Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Genus i mellanstadiet – Hur uppfattningar
om genus kan påverka elevernas agerande
Gender in middle school – how it can affect students’ actions
Felix Illi
Grundlärarexamen, 240 hp
Datum för slutseminarium 2018-08-29
Examinator: Per-Eskil Persson Handledare: Susan Lindholm
2
Abstract
Syftet med föreliggande studie är att synliggöra om och hur genus påverkar elevers age-rande i matematikundervisningen samt deras föreställning om deras prestation. Genom att observera elevers och lärares uppfattningar kring hur genus påverkar elever i klass-rumssituationer har även deras faktiska agerande observerats och ställts i relation till deras egna uppfattningar.
Undersökningsgruppen består av 47 elever i årskurs fyra på en stor skola i en mindre ort i södra Sverige. Den består även av en lärare, denne är elevernas undervisande matematik-lärare. Resultatet av studien är att mellanstadieelever kan uppfatta att genus inte påverkar hur de agerar, presterar och blir bemötta. Genom observation har det synliggjorts att eleverna kanske inte är medvetna om att genus påverkar deras inställning till sig själva och andra i matematikundervisningen.
3
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 4
1.2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 6
1.3. AVGRÄNSNING ... 7
2. TEORETISK FÖRANKRING... 8
2.1. INDIVIDUELLT, SYMBOLISKT OCH STRUKTURELLT GENUS ... 8
2.2. HUR TEORIN OCH BEGREPPEN ANVÄNDS I ANALYSARBETET ... 9
3. TIDIGARE FORSKNING ... 10
3.1. TRE NIVÅER AV GENUS ... 10
3.2. BIDRAG TILL TIDIGARE FORSKNING ... 13
4. METOD ... 14
4.1. URVAL ... 15
4.2. GENOMFÖRANDE ... 16
4.3. VALIDITET OCH RELIABILITET ... 18
4.4. FORSKNINGSETIK ... 19
5. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 20
5.1. ELEVPERSPEKTIVET ... 21 5.2. LÄRARPERSPEKTIVET ... 24 6. DISKUSSION ... 28 6.1. METODDISKUSSION ... 29 6.2. RESULTATDISKUSSION ... 30 6.3. FRAMTIDA FORSKNINGSOMRÅDEN ... 32 6.3.1. AVSLUTANDE ORD ... 32 REFERENSLISTA ... 33 BILAGA 1 ... 36 BILAGA 2 ... 37 BILAGA 3 ... 38
4
1. Inledning
Jag har under min praktik, arbete som elevassistent och de lärarvikariat jag haft i skolan märkt att det finns en diskurs som menar att elevers prestationer påverkas av vilket kön, som i studien är definitionen för det biologiska könet (Davies, 2003), de har.
Adolfsson (2005) är en av de som deltar i den pågående debatt som pågår kring genus och kön inom skolvärlden, den handlar om hur kön och genus påverkar hur eleverna age-rar och presteage-rar i skolan. Adolfsson (2005) skriver om hur vi människor kommer i kon-takt med olika värderingar, kulturer från tidig ålder och hur vi också blir bemötta och behandlade beroende på kön.
Davies (2003) och Björnsson (2005) menar att när barn växer upp lär de sig att en måste vara antingen flicka eller pojke, även om det ofta handlar om osynliga skillnader. Enligt Davies (2003) och Adolfsson (2005), har barn således medvetet eller omedvetet modifierat sitt sätt att vara och agera när de börjar skolan och kontinuerligt fortsätter att göra det under resten av livet. Senare i åldern när barnen börjar skolan och under hela sin uppväxt möter de intryck och förväntningar på dem beroende på kön. Den svenska didaktikforskaren Anna Palmer (2011) har kartlagt forskningsresultat som visar att det inte finns några biologiska skillnader som kan ligga till grund för att olika kön ska uppnå olika resultat och prestera olika i matematik. Dauda, Musa och Umar (2016) har gjort en undersökning och resultaten visar att genus inte påverkar prestationer inom matematik, en undersökning gjord i Nigeria, även om tidigare forskning visar att pojkar presterar bättre i matematik.
En studie av Forgasz, Leder och Jackson (2014) visade att elevernas föreställning var att lärarna skulle ge pojkarna bättre betyg än flickorna och att lärarna förmodligen tyckte att pojkarna var bättre i matematik. Däremot ansåg deltagarna att flickorna var bättre på matematik eftersom fler flickor studerar flitigt och gör sina läxor. Forgaszs, Leders och Jacksons studie går utifrån Fribergs (2007) definition av diskurs att teoretiskt koppla till Forgaszs, Leders och Jacksons (2014) studie där deras resultat ger en uppfattning om vilka värderingar och uppfattningar som finns i matematikämnet. Förutfattade meningar kring genus, det sociala könet som skapas av de föreställningar som finns i samhället (Davies, 2003), menar jag kan bli en diskurs i samhället som i förlängningen kan komma att påverka elevers resultat, motivation och därmed även elevernas välmående. I studien
5
handlar det således inte enbart om könsgrupperna pojkar och flickor, utan även om de människor som identifierar sig som det könsneutrala hen, vilket är ett pronomen för människor som inte identifierar sig som kvinna eller man (Davies, 2003). Hen används alltså för dessa personer istället för han och hon.
Det som varit en grundläggande strävan i denna studie är antagandet att det är av stor vikt att lärare kan få eleverna att känna sig väl bemötta och rättvist bedömda utifrån deras agerande och prestationer och inte utifrån kön. Utifrån detta antagande blir det relevant att studera flickor och pojkars resultat i matematik.
Föreliggande studie handlar således om huruvida elever och lärare uppfattar att genus påverkar elevernas agerande och föreställningen om deras prestation, men också hur deras uppfattningar skiljer sig eller stämmer överens med hur eleverna i undersökningen faktiskt agerar. Om genus påverkar, är syftet alltså att öka förståelsen och kunskapen kring hur och ifall det är något som elever och lärare faktiskt noterar och märker. Eller om det är så att det kan påverka elever omedvetet och i sin tur modifierar agerandet.
Studien är skriven på ”en” istället för ”man”, i likhet med Julia Rönnbäcks (2015) av-handling, eftersom studien syftar till att besvara en genusfråga och i diskussionen kommer att ta upp vart könsneutrala elever passar in i frågan.
Oavsett om genus påverkar i negativ eller positiv bemärkning så talas det i lärar-utbildningen om en skola för alla, därav behandlar studien om elever och lärare uppfattar att genus spelar roll för hur elever agerar och presterar i matematik.
6
1.2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att generera kunskap om hur genus kan påverka elever och lärare samt hur genus kan påverka deras agerande och deras föreställningar om elevernas prestation i matematikämnet.
För att belysa syftet och få kunskap om valt område kommer studien att behandla följande forskningsfrågor:
- Hur kan (mellanstadie)elever uppfatta att genus påverkar deras prestationer och agerande i matematikundervisningen i jämförelse med deras faktiska agerande?
- Hur kan (mellanstadie)lärare uppfatta att genus påverkar elevers prestationer och agerande i matematikundervisningen i jämförelse med deras faktiska agerande?
7
1.3. Avgränsning
I studien är enbart två kön definierade - pojkar och flickor. Dels på grund av de köns-kategorier de deltagande eleverna identifierar sig som och det endast var ett fåtal som identifierade sig som könsneutrala samt påverkade även klassrumsobservationen eftersom avprickningarna grundades på elevernas namn och biologiska kön då samtliga elever var helt anonyma under enkätundersökningen.
Ett intersektionellt perspektiv, innebär generellt att i undersökningen av konsekvenser utav interaktion eller händelser mellan två eller flera individer så analyseras det utifrån kön, hudfärg, bakgrund, sexuell läggning. (Reyes, Mulinari, 2005).
I denna studie är utgångspunkten av genus kopplat till elevernas och lärarens kulturella bakgrund och tidigare erfarenheter. Lykke (2003) menar att i vår samtid används ett inter-sektionellt perspektiv ofta för att belysa relationen mellan genus och etnicitet och att perspektivet inte kan användas för att enbart titta på en aspekt. Ett intersektionellt perspektiv används för att belysa sambandet och relationerna mellan samtliga nämnda aspekter. Även om ovan nämnt område ofta kräver ett intersektionellt perspektiv ligger studiens fokus specifikt på vad genus har för betydelse för elevers agerande och före-ställda prestation i matematik.
8
2. Teoretisk förankring
I detta kapitel beskrivs Hardings teori om genus vilket är den teoretiska grund som före-liggande studie vilar på. Avslutningsvis beskrivs hur begreppen individuellt, symboliskt och strukturellt genus använts i analysarbetet.
2.1. Individuellt, symboliskt och strukturellt genus
Föreliggande studies analys utgår från Hardings (1986) teori om genus. Sandra Harding är en amerikansk filosof och professor och har bildat en teori kring hur genus påverkar manliga och kvinnliga könsroller och hur dessa påverkar vår tillvaro. Hennes teori delas in i tre olika nivåer, individuellt, symboliskt samt strukturellt. Ingen av dessa nivåer kan användas i sin ensamhet då de förenade utgör vad Harding menar att genus innebär och fungerar.
Individuellt genus, som handlar om den könsidentitet som en själv tillskriver sig, är ofta
kopplad till de andra två nivåerna av genus.Då fokus i studien ligger på elevers uppfatt-ningar blir individuellt genus ett användbart analytiskt begrepp eftersom det syftar till att beskriva varje persons egen uppfattning om vilken könsidentitet en har. Symboliskt och
strukturellt genus lägger grunden för det individuella genus som skapas, eftersom det är
utifrån dessa begrepp som en på personligt plan gör sig en uppfattning om vilken köns-identitet en själv tillskriver sig.
Symboliskt genus innefattar de normer, uppfattningar och föreställningar vi har, alltså
vilka egenskaper som tillskrivs olika kön. Harding (1986) menar att allt vi gör och är, hur vi pratar och agerar, ger vår omgivning uppfattningar om hur pojkar kontra flickor ska uppträda. Påföljden av dessa normer, uppfattningar och föreställningar blir alltså att elever agerar på ett sådant sätt som de upplever att det förväntas av dem att agera.
Strukturellt genus innefattar hur arbete organiseras, struktureras och uppdelas. Till
skill-nad från symboliskt och individuellt genus handlar strukturellt genus om hur det faktiskt ser ut, således vad som faktiskt händer samt hur arbetet är uppdelat. Wedin (2014) skriver om de stereotypa könsmönster som finns i skolan, det kan sammanfattas och tolkas som att pojkar generellt sett söker mer uppmärksamhet av läraren, tar störst del av
tal-9
utrymmet, stör arbetet mer än flickor samt har låg ambitionsnivå. Kontra flickor som generellt sett istället får mindre uppmärksamhet av läraren, arbetar mer självständigt, hjälper gärna andra samt hög ambitionsnivå.
2.2. Hur teorin och begreppen används i analysarbetet
Det är viktigt att ha med respondenternas egen uppfattning om vilket kön de identifierar sig som i enkätundersökningar, intervju samt observationer för att kunna ge respon-denterna en tillhörighet som de själva kan stå för. Individuellt genus kommer att användas i analysen för att kunna synliggöra elevers personliga könsidentifikation.
Begreppet symboliskt genus används för att skapa en bro mellan individuellt och struk-turellt genus. Symboliskt genus kommer således att användas för att försöka hitta elever-nas och lärarens uppfattningar och förväntningar på de olika könsgrupperna. Alla människor har föreställningar om vilka egenskaper som tillskrivs en pojke eller flicka (Connell, Pearse, 2015). Därför används begreppet symboliskt genus för att försöka hitta deltagarnas uppfattningar om vilka könsmönster de upplever finns i matematik-undervisningen. Eleverna visar på hur de tänker i enkätsvaren och läraren i intervjun. Respondenternas tankar kring hur genus kan påverka deras agerande synliggörs under observationen.
Med hjälp av symboliskt genus kan elevernas uppfattningar analyseras och hur de synlig-görs i enkätsvar samt observationer. Strukturellt genus kan synliggöras i intervjun med läraren och under observationstillfället, där arbetet i klassen analyseras för att synliggöra hur det delas upp och struktureras. Med hjälp av dessa begrepp analyseras och synliggörs elevernas uppfattningar om hur genus påverkar dem i matematiken och hur det bidrar till hur de agerar och i sin tur presterar. Strukturellt genus kommer således att användas för att analysera det som hänt under observationstillfällena.
10
3. Tidigare forskning
Detta kapitel inleds med tidigare forskning kring elevers olika förutsättningar utifrån deras biologiska kön i matematikämnet och sedan dela upp det utifrån de tre begreppen från Hardings teori om genus som nämns i tidigare kapitel. Dessa tre begrepp är
indi-viduellt genus, symboliskt genus samt strukturellt genus. Begreppsdefinitionerna finns att
hitta i teorikapitlet. Här undersöks vad tidigare forskning säger om elevers olika förut-sättningar, hur lärarna påverkar eleverna samt vilken effekt genus har på eleverna och hur de agerar. Den tidigare forskning som bearbetats belyser den problematik som för före-liggande studie är relevant där undersökningar och analyser gjorts i olika länder, olika åldrar samt från olika perspektiv, för att få en övergripande bild av hur det ser ut även innan och efter mellanstadieålder och utanför Sverige.
3.1. Tre nivåer av genus
För att förstå och analysera genus påverkan på agerande samt konsekvenser av genus, har de tre nivåerna av genus i Hardings teori varit det perspektiv som tagits i undersökandet av tidigare forskning.
3.1.1. Individuellt genus
Marks (2000) skriver om hur pojkar är den grupp elever som visar minst engagemang och uppför sig sämre i relation till gruppen flickor i skolan. Som tidigare nämnts finns det en uppfattning som genomsyrar vårt samhälle, att flickor är bättre i skolan än pojkar. Den uppfattningen skulle således kunna innebära att det ställs högre krav på flickors presta-tioner än på pojkarnas.
3.1.2. Symboliskt genus
Här förklaras inledningsvis kopplingen mellan prestation och symboliskt genus. I studien är det föreställd prestation som analyseras och diskuteras eftersom elevernas och lärarnas uppfattningar kring hur genus påverkar prestation kopplat till symboliskt genus handlar om vilka föreställningar vi har. Det vill säga att en utgångspunkt varit bilderna av hur pojkar kontra flickor bör prestera. Björnsson (2005), Brandell och Staberg (2008),
11
Holmlund och Sund (2005) menar att flickor presterar bättre än pojkar i grundskolan, och att det varit så sedan 1994.
Resultatet på Programme for International Student Assessment (PISA) 2003 visar däre-mot att pojkar hade högre genomsnittligt resultat än flickorna enligt en studie av Fredriksson, Holzer, McCluskey-Cavin, Taube (2009) där Sveriges och Schweiz resultat jämförts.
Palmer (2011) och Björnsson (2005) menar att vi inte, biologiskt och kognitivt, har olika förutsättningar utan att förutsättningarna istället beror på att det är samhället som skapar olika förutsättningar för olika kön. De har analyserat genus, kön och matematik i en skol-kontext, men även ur ett övergripande perspektiv kring skolan och utanför skolans väggar. Utifrån Palmer (2011) och Björnsson (2005) verkar ingenting tyda på att det finns bio-logiska skillnader som kan skapa en förutsättningsskillnad mellan pojkar och flickor.
Albright, Basile och Weinberg (2011) skriver om en sommarskolkurs i matematik för mellanstadieelever där det deltog lika många pojkar som flickor och att det var inga markanta skillnader som var synliga på de deltagande i den undersökta gruppen. Resul-tatet visade också att kursen var lika lyckad för både pojkar och flickor, samtliga elever som deltog i kursen visade på en positiv självbild i matematiken. Om resultatet från kursen är korrekt genomfört och dokumenterat, så kan resultatet således visa på att flickor och pojkar kan uppnå samma resultat om en ger dem samma förutsättningar att lära, oavsett kön och genus.
Resultatet från Ehm, Lindberg, Linkersdörfer, Lonnemann, Hasselhorns (2013) under-sökning där de undersökt hur elevers självbild i matematik ser ut, gjordes på cirka 80 elever, varav hälften flickor, visar på att flickor är mer benägna att utveckla en sämre självbild inom matematiken än pojkar. Viktigt att notera gällande ovanstående resultat är att undersökningen gjordes på elever som gick i de lägre årskurserna och att det enbart är cirka 80 elever som deltagit. Däremot kan en se en koppling till Abry, Baroody, Curby, Larsen, Rimm-Kaufman (2015) som menar att pojkars prestationer ökar mer än flickors mellan förskolan och mellanstadiet men att från mellanstadiet och uppåt i åldrarna så ökar flickors prestationer mer än pojkars. Flickornas självbild påverkar således deras resultat och de hamnar i en ond spiral där motivationen, prestationen och självbilden blir lidande.
12
Dahlbom, Jakobsson, Jakobsson och Kotsadam (2010) menar att i relation till elevens betyg visar deras undersökning att pojkar är mer självsäkra än flickor i matematik. Detta resultat fick de fram genom en enkät som skickades ut till elever på högstadiet, resultatet visar inte bara att pojkar är mer självsäkra än flickor generellt sett utan också att flickor generellt sett tenderar att underskatta sin egen förmåga. Om en kan kategorisera köns-grupper och säga att pojkar är på det ena sättet och flickor på ett annat, så bör det rimligt-vis även finnas en könsrelaterad förklaring till problemet. Som tidigare nämnts finns det ingen biologisk eller kognitiv skillnad som skulle göra att flickor kontra pojkar presterar olika (Palmer, 2011).
3.1.3. Strukturellt genus
För att inleda denna underrubrik så presenteras vad forskning och undersökningar säger om att matematik är en manlig eller kvinnlig arena? Brandell och Staberg (2008) menar i sin artikel ”Mathematics: a female, male or gender-neutral domain? A study of attitudes among students at secondary level” i tidsskriften Gender and Education 2008 att världen över är det så att majoriteten av de som studerar och undervisar i matematik är män, Sverige är inget undantag.
De turkiska matematikdidaktiska forskarna Ayvaz, Dündar och Yaman (2015) skriver i artikeln ”Achievement motivation of primary mathematics education teacher candidates according to their cognitive styles and motivation styles” i tidsskriften International Electronic Journal of Elementary Education 2015 om lärarstudenter och menar att det finns en tydlig skillnad mellan män och kvinnors motivation, där männen har större moti-vation för att lyckas och prestera medan kvinnors motimoti-vation är mer medveten och nyfiken.
Resultatet av Holmlund och Sunds (2005) undersökning visar att det finns en större skill-nad i pojk- och flickprestationer i de ämnen där kvinnliga lärare undervisar. De ifråga-sätter sitt resultat och menar att det inte kan dras någon slutsats kring att lärarens kön påverkar, eftersom lärare inte slumpmässigt blir tilldelade undervisningsämne utan att lärare väljer undervisningsämne utifrån intresse och kunskap. Lindahls (2016) under-sökning visar däremot att flickor oftare blir betygssatta uppåt än pojkar. Därför existerar det eventuellt en liten positiv effekt av att ha en lärare med samma kön eller bakgrund.
13
Däremot bör en nog generellt sett titta på resultat av sådana undersökningar med ett kritiskt perspektiv. En kan se mönster i resultaten men det är långt ifrån alla lärare och elever som deltar och därför kan en endast se resultaten som en generell överblick. Lindahl (2016) menar också att flertalet lärare börjar bli medvetna om forskningen kring betygssättningen på samkönade elever och den undermedvetna effekten av denne, och vissa har därför också börjat kompensera för detta och blivit mer återhållsamma när det gäller betygssättning. Holmlund och Sund (2005) menar att elever som har en lärare av samma kön som den själv har någon form av påverkan på elevens prestation, men att det inte finns något som fastställer att eleven i fråga får bättre eller sämre betyg på grund av kön.
3.2. Bidrag till tidigare forskning
Sammanfattningsvis visar ovan presenterade forskning att elevers biologiska kön inte av-gör deras kognitiva förmåga i matematik, resultatskillnaden mellan pojkar och flickor beror således inte på att elever har olika förutsättningar i matematik på grund av socialt uppfattat kön. Utan att det istället är på grund av olika förutsättningar av de könsmönster som skapas av samhället, det genus som tillskrivs oss människor.
14
4. Metod
Detta kapitel inleds med en kort beskrivning av de olika empiriinsamlingsmetoder som använts i studien. Inledningsvis genomfördes en enkätundersökning med elever, för att sedan intervjua deras undervisande lärare för att slutligen observera samtliga under lektionstid. Den följs sedan av hur urvalet gjordes. Därefter följer en beskrivning av genomförandet av empiriinsamlingen. Avslutningsvis diskuteras valda metoder och ur-valet med hjälp av begreppen reliabilitet och validitet.
Empiriinsamlingens metoder valdes för att på bästa sätt kunna svara på forsknings-frågorna som studien behandlar. Genom enkätundersökning samt intervju kunde respon-denternas egna tankar fångas upp samtidigt som det i observationen kunde synliggöras mönster utifrån hur deltagarna faktiskt agerade. För att kunna synliggöra och besvara forskningsfrågorna som behandlar just uppfattningar i förhållande till det faktiska agerandet krävs det information om deltagarnas uppfattningar och en inblick i hur de faktiskt agerar.
Metoderna ger alltså både en övergripande bild över hur deltagarna generellt kan uppfatta problemet men även med hjälp av intervjun och observationer så kan djupgående tankar kring problematiken synliggöras. En väl genomförd intervju kan även bidra med att låta respondenten få god insikt om sin arbetssituation, sina funderingar och värderingar (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun kan således även också bidra med nya tankar till mig som undersöker och ge mig nya infallsvinklar och perspektiv (Patel & Davidson, 2011). Detta ger mig också möjligheten att få se likheter eller olikheter i deras tankar i förhållande till hur de agerar och hur deras prestation påverkas.
Om målet varit att kunna dra generella slutsatser hade det varit tvunget att göra en om-fattande kvantitativ studie på många skolor och olika klasser runt om i Sverige. Kvantitativa metoder är lämpliga för större undersökningar men det är ofta selektiv information som samlas in (Bryman, 2011). Detta leder till att det kan bli svårt att se vad som ligger bakom svaren och att få en tydligare förklaring till respondenternas svar. Därför användes för studien en intervju samt en mindre enkätundersökning för att deltagarnas utsagor kring deras syn på hur de uppfattar att genus påverkar dem skulle komma fram och bli möjlig att analysera. Fördelen med intervjuer är att en kan samla väldigt mycket information, även mer djupgående, som består av flera nivåer och
15
tolkningsbara uttryck (Bryman, 2011). Nackdelen är däremot att även kvalitativa metoder är extremt tidskrävande, därav kanske insamlingen av data görs på färre respondenter. Detta leder i sin tur till att de slutsatser som dras inte går att använda sig av i ett över-gripande generaliserbart syfte. Föreliggande studie faller inom ramen för vad Thomsson (2002) kallar för tolkande studie, därför menar Thomsson (2002) även att validiteten kan bli problematisk i denna typ av studier.
För att få god kunskap om de valda metoderna samt dess utformning och syfte har råden i Johansson och Svedner (2010) använts för att förbereda och genomföra insamling av empiri.
4.1. Urval
I denna undersökning har 47 elever i årskurs 4 deltagit i enkätundersökning och obser-vation, elevernas undervisande matematiklärare har blivit intervjuad. Bland dessa elever identifierade sig 22 stycken som pojke, 22 stycken som flicka och 3 stycken som köns-neutral. Inga bortfall skedde under undersökningen utan samtliga som tillfrågades gav medgivande och närvarade vid både enkät som observation. Den intervjuade läraren kommer i analysen att kallas för ”Birgitta”. Urvalet gjordes enligt principen bekvämlighetsurval (Denscombe, 2014), denna är vanlig i mindre forskningsprojekt där en helt enkelt gör urvalet utifrån vad som i mitt fall är enklast och snabbast att få tillgång till. Ett bekvämlighetsurval innebär även att valet inte varit medvetet för att påverka resultatet av studien utan att skola, lärare och elever enbart valts utifrån vad som varit lättillgängligt. Skolan där studien är genomförd är en stor skola utanför en större stad i södra Sverige. Att urvalet gjordes enligt bekvämlighetsurvalsprincipen är för att jag hade misstankar om att det finns tecken av den problematik som undersökts överallt, oavsett skola, elever, lärare och hur hög eller låg måluppfyllelseeleverna eleverna har.
Trots att urvalet skedde slumpmässigt har skolan generellt sett elever med god socio-ekonomisk bakgrund och god måluppfyllelse.
16
4.2. Genomförande
I formulerandet av enkäten (se bilaga 1) var grundtanken att göra en kortare enkät med raka och enkelt formulerade frågor, med fasta svarsalternativ, för att eleverna i största möjliga mån själva skulle kunna förstå vad de olika frågorna innebar (Johansson, Svedner, 2010).
Anledningen till att enkät valdes med eleverna var således att få reda på elevernas bakom-liggande uppfattningar och föreställningar kring hur genus påverkar dem i matematiken. Enkäten kan ge svar på hur de tänker att de ser på problemet, deras svar kan sedan jäm-föras mot resultatet från observationen. Elevernas egna uppfattningar användes sedan för att kunna analysera vad jag hört och sett under observationen så att mönster kunde synlig-göras som kunde gynna studiens forskningsfrågor.
Jag började med att genomföra enkätundersökningen med 47 elever och efter att ha sammanställt resultaten av enkätsvaren blev det tydligt för mig att deras svar skiljde sig helt från de förväntningar jag haft kring deras svar. I den inledande enkätundersökning ställdes ett fåtal frågor (se bilaga 1) genom ett internetbaserat frågeformulär. Detta gjorde också att samtliga elever blir helt anonyma i sina svar och detta även för att jag inte ska färgas eller lägga vikt vid elevernas biologiska kontra sociala kön. Det enda som varit synligt för mig på respondenternas svar är alltså det kön de själva kryssat i att de identifierar sig som. Enkäten besvarades av 47 elever i årskurs 4.
Intervjun formulerades istället utifrån ett par olika teman, så att jag kunde få djupare förståelse kring den undervisande lärarens uppfattningar. Läraren som intervjuades är en kvinna i 30–40-årsåldern, med 16 års erfarenhet som lärare. Hon arbetar för tillfället en-bart som lärare i matematik. Då föreliggande studie har fokus på en klass och dess under-visande matematiklärare intervjuades endast en lärare.
På samma sätt som med enkäten var även intervjun för att se lärarens bakomliggande uppfattningar och tankar kring frågorna (se bilaga 2). Under intervjun frågades även läraren om hur hon upplever att eleverna påverkas av genus. För att kunna svara på studiens forskningsfrågor behövdes tankar och uppfattningar från samtliga som skulle observeras för att kunna ställa all empiri i jämförelse och relation till varandra.
Efter att ha fått en första uppfattning om elevernas samt lärarens uppfattningar kring hur genus påverkar agerandet samt prestationerna i matematiken genomfördes en observation
17
under en matematiklektion med berörda elever samt lärare. Eftersom lärare samt elever är så vana vid hur de agerar och gör kan det resultera i att de inte tänker på om det är så att genusaspekterna påverkar elevernas agerande och prestationer. Problematiken med att analysera observationerna är att den insamlade empirin är baserad på det kön jag själv tillskrev eleverna. Elevernas individuella könsidentifikation stämde antalsmässigt över-gripande överens med de kön jag tillskrev dem under observationen.
Under observationstillfället utgick jag från en egendesignad observationsmall (se bilaga 3) för att kunna pricka av hur många gånger eleverna agerade på ett antal olika sätt. Observationsmallen är skapad på ett sådant sätt att det ska gå att få reda på vad en elev gjort samt om det fanns ett positivt eller negativt syfte till det.
Anledningen till att de positiva och negativa avprickningarna finns med är för att synlig-göra elevernas och lärarens agerande under lektionstid, för att sedan kunna titta på resultaten från observationen, enkät och intervju och ställa dessa mot varandra. Detta kopplas inte automatiskt till ett genusperspektiv, som är att kritiskt granska verksamhet och dess innehåll utifrån vilka föreställningar som finns om vad som är kvinnligt och manligt (Davies, 2003), men när observationen genomförs så kan mönster i elevernas agerande synliggöras för att kunna ställas i relation till hur läraren samt eleverna svarat under enkät och intervju och deras uppfattningar om hur genus påverkar dem.
Med positiv kontra negativ menas följande: positiva avprickningar gjordes på de hän-delser där till exempel en elev förflyttade sig för att gå på toaletten eller göra någonting som var inom ramarna för lektionens struktur. Positiv avprickning har även gjorts på eleverna när de kommenterat eller hjälpt en kamrat på vad jag tolkat som ett positivt sätt. Som exempel när någon elev gav uppmuntrande ord till en klasskamrat för att den skulle klara av uppgiften eller helt enkelt hjälpt en kamrat att lösa en uppgift.
Negativa avprickningar har gjorts på till exempel de tillfällen då elever förflyttat sig för att prata med en kompis om något annat, pratat rakt ut, fått tillsägelser eller tappat fokus för att samtala med en kamrat bredvid.
Observationen var på samma lärare och elever som enkätundersökning samt intervju genomförts, detta för att kunna hitta och se hur de agerade i förhållande till vilka före-ställningar de har kring hur könet påverkar. Observationen genomfördes under en matte-lektion på 50 minuter.
18
4.3. Validitet och reliabilitet
Med begreppet reliabilitet är syftet att diskutera och förklara huruvida mätningen är nog-grant gjord på de metoder som använts (Johansson, Svedner, 2011). Det kan alltså handla om hur empirin är insamlad, i mitt fall om enkäter, intervju och observationer är formu-lerade på ett sådant sätt att allt jag menat att undersöka har fått sitt utrymme i metoderna. Och i sådana fall skulle detta bidra med att oavsett vem som genomförde undersökning-arna hade ett liknande resultat uppnåtts.
Reliabiliteten anser jag vara relativt låg, eftersom samtliga empiriinsamlingar är genom-förda på egen hand. Min bakgrund, min egen könsidentifikation, mina uppfattningar om genus kan omedvetet påverka vad jag ser, hör och hur jag tolkar svar och agerande. Även mina personliga intentioner och hur frågorna är formulerade i både enkät, intervju samt konstruktionen av observationsmallen kan påverka svaren jag fått. Jag har genomgående varit så objektiv som möjligt på grund av medvetenhet om hur mina personliga åsikter och tankar kan färga resultatet.
Validiteten diskuteras med syfte att avgöra huruvida resultatet ger en sann bild av det som undersökts (Johansson, Svedner, 2011). Validiteten i mina undersökningar och empiriin-samlingar är relativt hög då jag varit noga med att formulera mina frågor, både i enkäter men också i intervjuer på ett sådant sätt att respondenterna är fullt medvetna om vad som efterfrågas. Det som talar emot att validiteten skulle vara förhållandevis hög är att samt-liga respondenter kan vara fullt medvetna om vad jag som undersökare vill ha för svar utifrån den genusdebatt som förs i samhället. Vilket i sin tur leder till att svaren kan vara så pass anpassade i intervju samt enkät att de inte ger en sann bild av det som undersöks. I enkätinsamlingen genomfördes även en genomgång för samtliga elever som deltog i vad som menades med frågorna, eleverna hade chans att ställa frågor och jag svarade eller omformulerade frågorna i de få fall det behövdes.
Johansson, Svedner (2011) nämner vikten av begreppsvaliditet som handlar om att det är svårt som författare att märka brister i definitionerna av begrepp. Därav har jag även byggt definitionerna av de begrepp jag använt mig av utifrån de definitioner som forskning vanligtvis använder. Dessa definitioner är även de som använts när jag förklarat för respondenterna i enkät samt intervju om begreppens innebörd eller betydelse.
19
Med tanke på att jag enbart gjort enkäter på en klass, intervjuat en lärare och observerat samma elever och lärare kan det vara problematiskt att dra generaliserbara slutsatser. Detta leder till att mitt resultat endast kan svara på hur uppfattningarna kan se ut. Jag menar ändå att resultatet är intressant då liknande forskning jag hittat inte belyser forskningsfrågor liknande mina, på mellanstadieelever och dess lärare i Sverige.
4.4. Forskningsetik
I detta avsnitt beskrivs de fyra huvudsakliga kraven som formulerats av Vetenskapsrådet (2017) samt hur jag förhållit mig till dem i studien: (i) Informationskravet - alla elever samt deras vårdnadshavare har blivit informerade om vad studien handlar om och de för-hoppningar jag haft om vad den ska resultera i. (ii) Samtyckeskravet - samtliga elever som deltagit i någon av undersökningsformerna har fått samtyckesblanketter ifyllda av vårdnadshavare. Även den intervjuade läraren har lämnat samtycke till att bli intervjuad samt observerad. Alla respondenter, elever som lärare har blivit informerade om att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan i enlighet med samtyckeskravet. (iii)
Konfidentialitetskravet - eftersom jag anonymiserat samtliga respondenter så finns deras
personuppgifter eller dylikt inte i något dokument. Även finns ett muntligt avtal med samtliga deltagare att deras personuppgifter inte delges, nämns eller finns med i arbetet eller annat som rör undersökningen. (iv) Nyttjandekravet - uppgifter om deltagarna i undersökningen, deras svar, tankar, agerande används således enbart till detta arbete och delas inte på ett sådant sätt att det kan användas kommersiellt eller av andra parter (Vetenskapsrådet, 2017).
Jag har valt att inte på något sätt ha med varken elevers eller lärares utseende eller särdrag för att radera samtlig information om alla deltagare som kan koppla empiriinsamlingen till dem. Elevernas eller lärarens personuppgifter är inte relevanta för resultatet men där-emot kan skolans geografiska placering ha betydelse. Jag har därför anonymiserat samt-liga deltagare i studien, med hänsyn tagen till personuppgiftslagen och de fyra huvud-sakliga kraven från ”Forskningsetiska principer” (Vetenskapsrådet, 2017).
20
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Strukturen i detta kapitel är uppbyggt utifrån studiens forskningsfrågor, med hjälp av de teoretiska begrepp som beskrivits ovan har det gjorts en analys av enkätsvar, intervju-svaren samt det som gjorts synligt under observationen för att svara på studiens forskningsfrågor.
Inledningsvis analyseras empirin för att sedan ge svar på den första frågeställningen som lyder: ”hur kan (mellanstadie)elever uppfatta att genus påverkar deras prestationer och agerande i matematikundervisningen i jämförelse med deras faktiska agerande?”. Analysen har genomförts med huvudsaklig fokus på begreppen symboliskt samt
struk-turellt genus.
Detta följs av analys och svar på den andra frågeställningen: ”hur kan (mellan-stadie)lärare uppfatta att genus påverkar elevers prestationer och agerande i matematik-undervisningen i jämförelse med deras faktiska agerande?”. Här läggs huvudsakligt fokus återigen på begreppen symboliskt samt strukturellt genus.
Resultatet från observationstillfället syns i tabellen nedan (figur 1).
Resultat från
observationstillfälle
Pojke (Positivt) Flicka (Positivt) Pojke (Negativt) Flicka (Negativt)
Bekräftande/Tillsägelser från lärare
13 13 9 3
Kommentar till klasskamrat 5 7 9 10
Räcka upp handen (be om hjälp) 18 17
Förflyttning 1 6 14 5
Prata rakt ut 17 11
Tappa fokus 46 37
Be kompis om hjälp 10 3
21
5.1. Elevperspektivet
I detta avsnitt kommer den empiri som belyser elevperspektivet att analyserar utifrån de tre nivåerna av genus; individuellt genus, symboliskt genus och strukturellt genus.
5.1.1. Individuellt genus
Övergripande så handlar allt om individuellt genus, den könsidentitet som eleverna till-skrivit sig är det som analysen även grundas i eftersom det är utifrån de könsidentiteter de själva tillskrivit sig i enkätundersökningen som analysen av deras svar görs. Eftersom det individuella genuset kanske inte uppfattas av omgivningen ger enkätsvaren en bra bild av hur respondenterna identifierar sig. Elevernas egna tillskrivelser ställs däremot i jäm-förelse med observationsavprickningarna i vilken de endast blivit kategoriserade utifrån pojkar och flickor.
5.1.2. Symboliskt genus
Genom att titta på om eleverna uppfattar att matematiken är ett manligt, kvinnligt eller könsneutralt område kan en övergripande bild av elevers föreställningar samt upp-fattningar kring genus kopplat till matematiken synliggöras. Men även hur de uppfattar att deras genus ger dem stereotypa könsmönster som resulterar i att eleverna agerar och presterar därefter. Detta går däremot inte att läsa av i enkätsvaren men i jämförelse och analys av observationer samt lärarens intervju kan mönster och kopplingar hittas mellan elevernas individuella samt symboliska genus. I figur 2 nedan visas hur eleverna svarat på enkäten om vem eller vilka de tycker är bäst i matematik. En tydlig majoritet anser att könet inte har någon betydelse för prestationsnivån i matematik. Ett fåtal pojkar och två könsneutrala elever har dock svarat att de anser att pojkar är bäst i matematik. Många av eleverna uttryckte även under observationstillfället att matematik är svårt och att det finns ”mattesnillen” i klassen, samtliga av dessa ”snillen” som nämndes var pojkar.
22
Enkät-fråga 1. Vem eller vilka tycker du är bäst i Matematik?
Figur 2.
Elevernas svar i denna fråga visar att uppfattningen om att pojkar är bäst i matematik lever kvar, om än i liten utsträckning bland de elever som svarat på enkäten. Under observationen fick synliggjordes att majoriteten av de gånger som en elev frågande en annan elev om hjälp så tillfrågades en pojke för att hjälpa den frågande eleven. Detta kan självklart bero på att till de elever som bett om hjälp av en kompis, har det suttit en pojke närmst.
Enkät-fråga 2. Upplever du att du blir bedömd på ett visst sätt för ditt kön i matematik-undervisningen? (Av lärare, klasskamrater, föräldrar & annan personal)
Figur 3.
Även på fråga 2 svarade nästan samtliga elever att de inte upplever att de blir bedömda på ett visst sätt. Det är ett litet antal elever som svarat att de upplever att de blir bedömda på ett visst sätt för sitt kön. Det som inte framgår av svaren är om de upplever att de blir bedömda på ett positivt eller negativt sätt, detta anser jag dock vara irrelevant för
0 5 10 15 20 25
Pojkar Flickor Könet har ingen
betydelse Pojkar (Han) Könsneutrala (Hen) Flickor (Hon)
0 5 10 15 20 25 Ja Nej
23
analysen, eftersom syftet är att titta på om genus generellt sätt påverkar hur eleverna agerar och presterar.
Två av de elever som identifierar sig som könsneutrala har svarat ja, oavsett om de två eleverna upplever det som negativt eller positivt så hamnar här problematiken på en annan nivå, här handlar det således istället om att de två eleverna upplever att de blir bedömda utifrån det kön som de människor som eleverna kommer i kontakt med tillskrivit dem.
Enkät-fråga 3. Upplever du att du blir bemött på ett visst sätt för ditt kön i matematik-undervisningen? (Av lärare, klasskamrater, föräldrar & annan personal)
Figur 4.
Elevernas enkätsvar har tolkats som att eleverna generellt sett inte känner att de blir bemötta på ett visst sätt för sitt kön. Under observation har elevernas uppfattning delvis stärkts genom att läraren i frågan bekräftat/uppmuntrat eleverna jämnfördelat. Det som däremot talar emot elevernas uppfattningar om hur de blir bemötta är hur de tilltalar varandra och agerar på lektionstid. Den tolkning jag gjort av det jag hört sägas, ur ett symboliskt genusperspektiv, är att de positiva och uppmuntrande kommentarer som sagts oftast varit riktade mot flickor medan de negativa oftast var riktade mot pojkarna. Här synliggjordes en trend i vem som fick positiva kontra negativa kommentarer.
5.1.3. Strukturellt genus
Efter observationen gjordes det tydligt för mig att pojkarna tappat fokus oftare än flickorna, förflyttat sig oftare i klassrummet för att göra något som inte hör till lektionen eller pratat rakt ut. Tillsägelserna som delades ut till eleverna var 75% riktade till
0 5 10 15 20 25 Ja Nej
24
pojkarna, dessa gjordes till de elever som sprang runt för mycket och de som tjafsade med en klasskamrat under lektionen.
Flickorna ligger inte långt efter i antalet avprickningar under dessa punkter. Eleverna visade däremot på respekt gentemot varandra oavsett kön på eleven när det handlade om att lämna talutrymme och lyssna på varandra. Samtliga elever som arbetade i par eller grupp under observationstillfället delade upp sig med elever inom samma könskategori. Detta kan vara något som påverkar resultatet från observationen då de flesta verkade sitta med sina nära vänner. Detta kan leda till att eleverna tappar fokus lättare och börjar prata om saker som inte rör lektionens innehåll. Men eftersom resultatet och antalet av-prickningar på pojkar respektive flickor är relativt nära varandra så skulle det eventuellt kunna vara så att även den normativa bilden av hur en flicka ska vara i skolan inte stäm-mer längre. Eller så är det så att under tidig mellanstadieålder så har eleverna inte på-verkats av de förväntade könsstereotypa roller som de av omvärlden förväntas passa in i.
Sammanfattningsvis visar analysen att (mellanstadie)elever till stor del inte uppfattar att genus påverkar deras föreställda prestation och deras agerande. Men när de blivit observerade så agerar de på ett sätt som inte till fullo stämmer överens med vad de svarat i enkäten. Analysen visar att detta beror på att eleverna i många fall inte är medvetna om att genus påverkar deras val, agerande och i sin tur hur de presterar.
5.2. Lärarperspektivet
Samtliga citat i denna del är hämtade ur intervjun med den undervisande läraren.
5.2.1. Individuellt genus
Det kön som läraren ”Birgitta” identifierar sig som är kvinna. Detta stämmer överens med min tolkning av hennes könsidentitet. Att analysera hennes tankar från intervjun och ställa de tankarna emot vad som gjordes synligt under observationen baseras därför på hennes egen könsidentifikation, det kön jag tillskrivit henne samt det kön som eleverna tillskriver henne. Detta kopplas starkt till begreppet symboliskt genus där Birgittas föreställningar och uppfattningar om kön, könsmönster och normer blir viktiga för att förstå och opartiskt analysera hennes tankar och agerande.
25
5.2.2. Symboliskt genus
Under intervjun framgick det att Birgitta inte såg på matematikämnet som en manlig eller kvinnlig arena. Istället menade Birgitta att hon upplevt att elevernas prestation och agerande under matematikundervisningen handlat om elevernas intresse, inställning och förväntningar som hon tror kommer skapas av föräldrar och i hemmet.
På mina tidigare arbetsplatser har jag uppfattat det som att det ofta är pojkarna som är starkast i matematik, men nu känns det mer jämnfördelat. Men det beror nog mycket på vilket intresse och vilka förväntningar de får från föräldrarna.
Birgitta har upplevt att elevernas agerande och prestation skiljer sig på tidigare arbets-platser mot nuvarande och att de stereotypa könsmönstren varit mer synliga tidigare. Detta menar hon kan bero på vad eleverna får med sig för intresse och förväntningar från hemmet. Wedin (2014) menar att barn till föräldrar med högskoleutbildning i större ut-sträckning har bättre betyg än andra.
Vissa pojkar kan bli frustrerade när en flicka i klassen förstår ett problem före dem själva.
Detta har jag tolkat som att Birgitta menar att en del pojkar mycket väl kan ha en upp-fattning om att flickor är sämre på matematik. Under observationen så tillhör nästan samtliga elever som lämnade sin plats, för att gå till Birgitta för att be om hjälp, pojkar. Jag upplevde en viss stress att bli färdig först med de tilldelade uppgifterna hos vissa pojkar, dessa elever upplevdes som att de var de som oftast sprang till Birgitta för att få hjälp utan att vänta på sin tur.
Att Birgitta upplever att vissa pojkar i klassen kan bli frustrerade när en flicka i klassen förstår ett problem före dem synliggjordes under observationen. Under observationen stötte en pojke på ett matematiskt problem som blev för svårt, eleven blev då så pass frustrerad att han slutade arbeta och började göra annat istället för att fråga kompisen bredvid eller läraren.
26
Under ett utvecklingssamtal fick jag en gång frågan av en förälder om varför jag var matematiklärare. Jag upplevde att när jag berättade att det var mitt favoritämne när jag själv gick i skolan kändes det som att föräldern som frågade blev förvånad.
När Birgitta berättade om detta utvecklingssamtalet så diskuterade vi kort kring vilken inställning hon vanligtvis möter från föräldrar. Generellt sett upplever hon inte att hon blir mött av ifrågasättande attityd från föräldrar på grund av hennes kön.
Om en utgår från att eleverna får med sig förväntningar och intresse från hemmet, så var detta däremot ingenting som synliggjordes under observationen, samtliga elever behand-lade läraren med likvärdig respekt och jag noterade ingen negativ inställning till lektionen i sig. Inte heller la jag märke till någon negativ inställning till Birgitta som matematik-lärare. Hade någon elev varit negativt inställd till undervisningen och Birgitta som lärare hade det även kunnat visa sig på andra sätt än i direkt kontakt eller konfrontation med henne.
5.2.3. Strukturellt genus
Birgitta svarade under intervjun att hon försöker ställa samma ”krav” på samtliga elever och behandla eleverna likvärdigt oavsett elevens kön. Detta visades även under observationen, genom att titta på mängden avprickningar och den generella bilden av hur lektionen fortlöpte uppmärksammade jag ingenting som visade på att hon favoriserar eller behandlar någon elev annorlunda på grund av kön. Samtliga elever som räckte upp handen under lektionen fick hjälp förutom de elever som tog ner handen efter ett fåtal sekunder. De eleverna verkade komma på hur de skulle göra uppgifterna de behövde hjälp med.
Under lektionen arbetade eleverna med repetitionsuppgifter och några elever jobbade i par och några enskilt. Birgitta har också berättat att hon brukar använda sig av glasspinnar med elevernas namn på för att dela ut ordet under genomgångar och dylikt. Detta har inte en automatisk koppling till genusmedvetenhet, men stärker delvis att hon inte favoriserar någon eller några elever.
Sammanfattningsvis blir svaret på frågan att (mellanstadie)lärare kan uppfatta att genus påverkar elevernas agerande samt prestation, men att det oftast beror på vilket intresse och uppfattning eleverna får med sig från hemmet. Birgitta var noga med att behandla
27
och agera likvärdigt mot samtliga elever och detta är något som eventuellt påverkar elevernas uppfattning om hur genus påverkar eller inte.
Något som också gjorts synligt i analysen om lärarperspektivet är att denna lärare oftast märker av om eleverna agerar utifrån stereotypa könsmönster och om detta i sin tur kan påverka deras prestationer. Detta kräver då att läraren i fråga är medveten om vilka upp-fattningar som är normativa i den klass som läraren undervisar.
28
6. Diskussion
Syftet med detta arbete var att få mer kunskap om genus påverkar hur elever och lärare agerar i matematikämnet. Oavsett om det påverkar i negativ eller positiv bemärkning så talas det i lärarutbildningen och i styrdokumenten om en skola för alla, därför ville jag undersöka om elever och lärare uppfattar om genus spelar roll för hur elever agerar och presterar i matematik. I denna studie ligger inte huvudfokus kring det individuella genuset då det som undersökts snarare är vad som faktiskt händer och vad som kan ligga bakom. Däremot menar jag att det är viktigt att det individuella genuset belyses till viss grad då elevers egen könsidentitet kan komma att påverka deras agerande samt självbild i matematikämnet.
I skolvärlden där PISA-tester och nationella prov ofta verkar tas på stort allvar jämförs fortfarande pojkar och flickors resultat och hur lärare kan motverka denna skillnad i elevernas prestationer. Med den här studien hoppas jag därför kunna bidra med en inblick i hur det kan se ut och i så fall vilken effekt genus kan få på mellanstadieelevers och lärares agerande i matematikundervisningen.
I metodkapitlet beskrivs och redogörs vilka metoder som använts för att samla empiri, varför de varit lämpliga metoder till föreliggande studie. Sedan beskrevs urvalet och genomförandet av empiriinsamlingen. Kapitlet avslutas med en diskussion kring validitet och reliabilitet samt hur jag förhållit mig till de fyra huvudkraven i forskningsetik i före-liggande studie.
I resultatkapitlet beskrivs och förklaras hur (mellanstadie)elever kan uppfatta att genus påverkar deras agerande och prestation i jämförelse med hur de faktiskt agerar? Vidare beskrivs resultatet av analysen som sammanfattningsvis kan beskrivas som att (mellan-stadie)elever till största del inte uppfattar att genus påverkar deras prestation och deras agerande. Men när eleverna blivit observerade agerar de och presterar på ett sätt som inte till fullo stämmer överens med det de svarat i enkäten. Analysen visar på att detta beror på att eleverna i många fall inte är medvetna om att genus påverkar deras val, agerande och i sin tur hur de presterar. Även beskrivning och förklaring om hur lärare kan uppfatta att genus påverkar elevernas agerande och prestation i jämförelse med hur de faktiskt agerar. Lärare kan uppfatta att genus påverkar elevernas agerande samt prestation, men
29
föreliggande studies resultat visar att det ofta beror på vilket intresse och uppfattning eleven i fråga fått med sig från hemmet. Läraren Birgitta var noga med att agera likvärdigt mot samtliga elever och detta är något som eventuellt påverkar elevernas uppfattning om hur genus påverkar eller inte. Något som också gjorts synligt i analysen om lärar-perspektivet är att lärare kan märka av om eleverna agerar utifrån stereotypa könsmönster och om detta i sin tur kan påverka deras prestationer. Detta kräver dock att läraren i fråga är medveten om vilka uppfattningar som är normativa i den klass som läraren undervisar.
6.1. Metoddiskussion
Att grunda analysarbetet på en enkätundersökning, en intervju samt en observation gene-rerar konsekvenser för resultatet. Förhoppningen var att samtliga deltagare svarade sanningsenligt på de frågor och påståenden som ställdes, men detta är inget som går att garantera. I likhet med den empiri som analyserats från observationen så är det uppfatt-ningar och tolkuppfatt-ningar som gjorts. Konsekvensen av de metoder som använts i före-liggande studie bidrar också till att analysen och resultat grundas i tolkningar av vad som sagts och gjorts, detta bidrar till att studien även blir en tolkande studie som Thomsson (2002) skriver om. Att veta om alla svarat sanningsenligt går inte. Men eftersom samtliga deltagare visste att de alla var helt anonyma i intervju och observation, och elevernas svar i enkäten var till och med anonyma för mig så är förhoppningen att detta bidrar till att de svarar sanningsenligt utifrån sina egna uppfattningar och tankar.
6.1.1. Begränsningar i studien
Föreliggande studie bidrar till forskningsområdet genom att ge ett nytt perspektiv i området eller ett ”nytt” resultat som inte visats i tidigare forskning. Alltså inte ett genera-liserbart konstaterande om hur det är kontra inte är, men ett perspektiv och kanske ytter-ligare frågor som går att undersöka vidare i framtida forskning. Min närvaro under enkät-undersökningen, intervjun samt observation kan ha påverkat de resultat jag fått, även om min känsla av situationerna var att min närvaro inte påverkade deltagarna. Det som kan ge lite vikt till mitt resultat är att jag använt flera metoder för att samla empiri, detta för att kunna ta reda på vad som verkligen pågår och för att kunna svara på mina frågor. Genom enkäten och intervjun har jag fått elevernas uppfattningar, alltså hur elever faktiskt kan uppleva att genus påverkar eller inte. I intervjun med läraren har jag därför fått yrkesrelevanta tankar och svar från en verksam lärare, för att slutligen kunna
samman-30
ställa deltagarnas tankar och svar i relation till vad som synliggjorts för mig under observationstillfället.
6.2. Resultatdiskussion
Wedin (2014) beskriver de stereotypa könsrollerna som finns i klassrumsmiljön och när jag ställer mitt resultat i förhållande till det så talar mitt resultat delvis emot den. Elevernas svar under enkätundersökningen är däremot ett tecken på att de könsstereotypa normer som funnits och som fortfarande finns kvar i viss mån är något som elever i denna ålder eventuellt inte märker av.
Adolfsson (2005) och Davies (2003) menar att människan inte föds som man eller kvinna utan istället är de två könen socialt konstruerade. Utifrån föreliggande studies resultat, som visar att en viss typ av agerande inte är enbart knutet till en av de två könen, i för-hållande till Adolfsson (2005) och Davies (2003) är en möjlig slutsats att könen är socialt konstruerade men att vilket kön som förväntas ha vilket agerande i skolan börjar bli otydligt. Det fanns ett fåtal flickor och pojkar under observationen som stämde in på de stereotypa bilderna av pojkar och flickor i matematikundervisning och skola, men över-gripande var det inte tydligt vilket agerande som enligt normen tillhör de olika könen.
I resultatet av denna studie beskrivs hur elevernas uppfattningar och agerande över-gripande är rätt lika, att det är svårt att säga vilket kön som är på ett visst sätt.
Marks (2000) har fått ett annat resultat i sin forskning där uppfattningar och uppförande i olika könsgrupper i större grad följer de stereotypa mönster och normer som hör ihop med könsgrupperna. Att föreliggande studies resultat skiljer sig från Marks (2000) forskning kan bero på den klass jag valt att genomföra undersökningen i. Men det kan också bero på att de könsnormer som tidigare forskning menar ha funnits länge och de andra normer som anses korrekta inte längre är lika starka.
Lindahl (2016), Holmlund och Sund (2005) menar att om eleven tillhör samma könsgrupp som läraren har effekten varit positiv när det kommer till bedömningssituationer. I detta fall skulle det således vara de som identifierar sig som flickor som skulle gynnas av att läraren är kvinna, eftersom majoriteten av flickorna däremot inte upplever att de blir be-dömda på ett visst sätt för sitt kön. Därför menar jag att denna undersökning kan i viss
31
utsträckning ifrågasätta tidigare forskning som menar att elever med samma kön som läraren har en gynnsam effekt till elevens betyg och omdöme.
Kanske har elever, föräldrar, lärare och övrig skolpersonal blivit mer medvetna eller noggranna med att inte förstärka eller rätta sig efter normativa könsstereotypa ramar. I studiens analys bekräftas delvis tidigare forskning kring föreställningar om att matematik-ämnet är ett mansdominerat område där den generellt sett vanligaste uppfattningen är att pojkar är bäst i matematik. Trots att eleverna svarat att könet inte spelar någon roll kan deras agerande under observerad lektion visa på att de agerar utifrån nämnd uppfattning. Tidigare forskning visar också på att skillnaderna i prestation hos elever, utifrån kön, heller inte beror på kognitiva eller biologiska skillnader hos eleverna utan istället på elevers uppfattningar och föreställningar de får med sig i uppväxten.
En fundering som berör resultatet av analysen är huruvida genus faktiskt påverkar eller inte. Antingen är det så djupt satt i allas sätt att agera och i sin tur prestera att vi inte märker av hur genuset påverkar oss. Eller så är det så att elever i mellanstadieålder faktiskt inte påverkas av det. Att de inte påverkas av det menar jag då inte som att det inte existerar, utan som att de faktiskt inte upplever att det är genuset som påverkar hur vi agerar. Kanske är elever i åldern 10–12 så pass medvetna idag om hela genusdebatten, om könens lika värde och det samhälle de lever i att de inte agerar utifrån dessa premisser. Att eleverna jag genomfört undersökningen på inte upplever att de blir bemötta på ett visst sätt på grund av genus, menar jag att resultatet från min studie delvis säger emot resultatet från tidigare forskning.
32
6.3. Framtida forskningsområden
Eftersom föreliggande studies resultat visar att elever och lärare kan uppfatta att genus inte påverkar deras agerande och Wedin (2014) samtidigt beskriver de stereotypa köns-rollerna som finns i skolan blir det relevant att vidare undersöka något i likhet med före-liggande studie, fast på större skala och över tid. Eventuellt skulle forskaren kunna följa ett par klasser under hela deras mellanstadietid och även då att samtliga klasser är ut-spridda över Sverige. Då även med olika prestationsnivå på skolorna där elevgrupperna också har olika socioekonomisk bakgrund samt lärare med olika bakgrund, uppfattningar samt kön. En undersökning och analys av den storleken hade förmodligen varit gynnsam för att förstå hur genus kan påverka mellanstadieelever i matematikämnet.
6.3.1. Avslutande ord
En personlig underliggande önskan är att elever ska känna att de bedöms utifrån sina prestationer och inte utifrån deras biologiska kön.
När jag tittar till den forskning jag hittat så anser jag det är av stor relevans att blivande lärare samt verksamma inom skolvärlden är medvetna om vilka konsekvenser det har när eleverna placeras in i könskategorier och dess tillhörande normer.
33
REFERENSLISTA
Abry, Tashia., Baroody, Alison., Curby, Timothy., Larsen, Ross., Rimm-Kaufman, Sara. (2015). To what extent do teacher-student interaction quality and student
gender contribute to fifth graders’ engagement in mathematics learning? Journal
of educational psychology 2015 vol. 107 no.1 170–185.
Adolfsson, Lena. (2005). Flickor, pojkar, fysik och matematik. Skillnader i inställning
mellan hög- och lågpresterande i TIMSS 1995. Umeå universitet: Institutionen för
beteendevetenskapliga mätningar.
Albright, Leonard., Basile, Carole., Weinberg, Andrea. (2011) The effect of an
experiential learning program on middle school students’ motivation toward mathematics and science. Research in Middle Level Education. Vol. 35, No. 3.
Ayvas, Ülkü., Dündar, Sefa., Yaman, Hakan. (2015) Achievement motivation of primary
mathematics education teacher candidates according to their cognitive styles and motivation styles. International Electronic Journal of Elementary Education, 2015,
7(2), 125–142.
Björnsson, Mats. (2005) (2005). Kön och skolframgång. Tolkningar och perspektiv. Myndigheten för skolutveckling.
Brandell, Gerd., Staberg, Else-Marie. (2008) Mathematics: a female, male or
gender-neutral domain? A study of attitudes among students at secondary level, Gender
and Education, 20:5, 495-509.
Bryman, Alan. (2011) Samhällsvetenskapliga Metoder. Malmö: Liber.
Cliffordson, Christina., Lekholm, Alli Klapp. (2008). Discrepancies between school
grades and test scores at individual and school level: Effects of gender and family background, Educational Research and Evaluation, 14:2, 181-199.
Cliffordson, Christina., Lekholm, Alli Klapp. (2009). Effects of student characteristics
34
Connell, Raewyn., Pearse, Rebecca. (2015) Om genus. Göteborg: Daidalos.
Dahlbom, Lena., Jakobsson, Albin., Jakobsson, Niklas., Kotsadam, Andreas. (2010)
Gender and overconfidence: are girls really overconfident? Applied Economics
Letters, 18:4, 325-327.
Dauda, Bala., Musa, Alice K.J., Umar, Mohammad A. (2016) Gender differences in
achievement goals and performances in English language and mathematics of senior secondary schools students in Borno State, Nigeria, Journal of Education
and Practice, Vol. 7, No.27, 2016
Davidson, Bo., Patel, Runa. (2011) Forskningsmetodikens grunder, att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.
Davies, Bronwyn. (2003) Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber.
Denscombe, Martyn. (2014) Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur
Ehm, Jan-Henning., Hasselhorn, Marcus., Lindberg, Sven., Linkersdörfer, Janosch., Lonnemann, Jan. (2013). Gender differences in children’s math self-concept in
the first years of elementary school, Journal of Education and Learning, Vol. 2,
No. 3; 2013
Fredriksson, Ulf., Holzer, Thomas., McCluskey-Cavin, Huguette., Taube, Karin. (2009)
Strengths and weaknesses in the Swedish and Swiss education systems: A comparative analysis based on PISA data, European Educational Research
Journal, Vol. 8, No. 1; 2009
Harding, Sandra (1986). The science question in feminism. Milton Keynes: Open University Press.
Holmlund, Helena., Sund, Krister. (2005) Is the gender gap in school performance
affected by the sex of the teacher? Swedish Institute for Social Research. Stockholm
35
Johansson, Bo., Svedner, Per Olov. (2010) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget AB.
Kvale, Steinar., Brinkmann, Svend. (2014) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.
Lavy, Victor. (2008). Do gender stereotypes reduce girls’ human capital outcomes?
Evidence from a natural experiment. Journal of Public Economics 92 (10– 11):
2083 –2105.
Lindahl, Erica. (2016) Are teacher assessments biased? – evidence from Sweden. Education economics, 24:2, 224-238,
Lykke, Nina (2003) "Intersektionalitet - ett användbart begrepp för genusforskningen." Kvinnovetenskaplig tidskrift. 24(2003):1, s. 47–56
Marks, Helen. (2000) Student engagement in instructional activity: Patterns in the
elementary, middle, and high school years. American educational research journal.
Spring 2000, vol 37 No.1 pp. 153-184.
Palmer, Anna. (2011). Hur blir man matematisk? Att skapa nya relationer till
matematik och genus i arbetet med yngre barn. Stockholm: Liber AB.
Reyes, Paulina De Los., Mulinari, Diana. (2005) Intersektionalitet – Kritiska
reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber.
Thomsson, Helene. (2002) Reflexiva Intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Wedin, Eva-Karin. (2014) Jämställdhetsarbete i förskola och skola. Vällingby: Norstedts juridik.
Vetenskapsrådet God forskningsed. Hämtad: 2017-12-21
36
Bilaga 1
Elevenkät
• Vem eller vilka elever tycker du är bäst i matematik? Svarsalternativ: Pojkar, Flickor, Könet spelar ingen roll
• Upplever du att du blir bedömd på ett visst sätt för ditt kön i
matematikundervisningen? (Av lärare, klasskamrater, föräldrar & annan personal)
Svarsalternativ: Ja, Nej
• Upplever du att du blir bemött på ett visst sätt för ditt kön i
matematikundervisningen? (Av lärare, klasskamrater, föräldrar & annan personal)
Svarsalternativ: Ja, Nej
• Vilket kön identifierar du dig som?
37
Bilaga 2
Intervjufrågor
• Vilken bild har du kring elevers kön i förhållande till prestation?
• Hur tror du att elevers prestation i matematik påverkas av stereotypa normer och förväntningar på deras kön?
• Hur upplever du att eleverna agerar och samtalar utifrån stereotypa normer utifrån kön?
• Hur arbetar du med eleverna för att motverka att könsstereotypa mönster i förhållande till prestation skapas?
38
Bilaga 3
Observationsmall
Pojke (Positivt) Flicka (Positivt) Pojke (Negativt) Flicka (Negativt)
Bekräftande/Tillsägelser från lärare
Kommentar till klasskamrat
Räcka upp handen (be om hjälp)
Förflyttning
Prata rakt ut
Tappa fokus
