LÄRARPROGRAMMET
”Det finns inget som heter killgrejer”
Årskurs-1-elevers uppfattningar om genus
Terése Fridman, Matilda Rosenqvist
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2009
Handledare: Henrik Hegender
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: ”Det finns inget som heter killgrejer” – Årskurs-1-elevers uppfattningar om genus
Författare: Terése Fridman och Matilda Rosenqvist Handledare: Henrik Hegender
ABSTRACT
Syftet med studien var att undersöka hur elever i skolår 1 upplever femininitet och maskulinitet. Studien har även inriktats mot elevernas upplevelser av dessa kopplat till skolsituationen. Därtill undersökte vi om eleverna upplever kategorierna feminint och maskulint som öppna och möjliga att förändra, eller begränsande. Vår empiri samlades in genom öppna riktade intervjuer med 11 elever. Innan intervjuerna lästes en feministisk saga. Resultatet har kategoriserats i tre huvudinriktningar; upplevelser av femininitet och maskulinitet, att vara pojke och flicka i skolan samt överskridande av könsgränser.
Resultatet visar att eleverna generellt kategoriserar femininitet och maskulinitet stereotypt. De vidgar dock sin generella bild genom att synliggöra undantag.
Eleverna kategoriserar främst könen efter könstypiska sysslor, trots att en viss osäkerhet finns över vad som ska kategoriseras som vad, men även utifrån personlighetsdrag och utseendemässiga skillnader. Eleverna är eniga om att alla ska kunna gör allt, oavsett kön. I resultatet ser vi dock en skillnad mellan hur de önskar att det ska vara och hur det är. Eleverna upplever det vara mer okej för flickor att göra pojksaker, samt att överskridande av könsgränser kan mötas av negativ respons.
Eleverna menar att situationen i skolan är lika för flickor och pojkar. De visar dock på vissa könsbundna skillnader i sysslor och aktiviteter under skoltid. Under rasten positionerar sig eleverna i olika grupper, och lekarna varierar beroende av gruppsammansättning.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Centrala begrepp ... 4
2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 4
2.2.1 Poststrukturalistisk feministisk teori ... 4
2.2.2 Connells regimer och dimensioner av genus ... 5
2.2.3 Att utmana tudelningen manligt – kvinnligt ... 6
2.2.4 Kön - Biologisk eller social konstruktion? ... 6
2.3 Tidigare forskning ... 7
2.3.1 Könsmönster i grundskolans tidigare år ... 7
2.3.2 Könsmönster i förskola och grundskolans senare år ... 8
2.3.3 Genusforskning i skola ... 9
3 SYFTE ... 10
4 METOD ... 11
4.1 Undersökningsmetod ... 11
4.2 Undersökningsgrupp ... 12
4.3 Etik ... 12
4.4 Genomförande ... 13
4.4.1 Databearbetning ... 13
4.5 Metoddiskussion ... 14
5 RESULTAT ... 17
5.1 Upplevelser av femininitet och maskulinitet ... 17
5.1.1 Upplevelser av femininitet... 17
5.1.2 Upplevelser av maskulinitet ... 18
5.1.3 Osäkerhet över vad som klassas som ”tjejigt” och ”killigt” ... 19
5.1.4 Olika flickor och pojkar ... 20
5.2 Att vara pojke och flicka i skolan ... 20
5.2.1 Klassrummet ... 20
5.2.2 Rasten ... 22
5.3 Överskridande av könsgränser ... 22
6 DISKUSSION ... 25
6.1 Att förhålla sig till könsgränserna ... 25
6.2 Maskulinitet och femininitet ... 26
6.3 Idealbild kontra verklighet ... 27
6.4 Klassrumssituationen ... 28
6.5 Att positionera sig som flicka och pojke ... 28
6.6 Fortsatt forskning ... 29
6.7 Avslutningsvis ... 30
REFERENSLISTA
BILAGOR
1 INTRODUKTION
Tänk om du hade fötts med ett annat kön? Skulle ditt liv se annorlunda ut då? Har vi, kvinnor och män, flickor och pojkar, samma möjligheter i det samhälle vi lever i just nu? Är det någon skillnad på att vara pojke och flicka i skolan?
Vi anser att det är intressant att i allmänhet reflektera kring huruvida dessa genusinriktade frågor är något som människor ställer sig. För vår kommande lärarprofession anser vi det i synnerhet viktigt att fördjupa oss i hur våra elever resonerar kring frågor likt dessa. Om vi själva tänker tillbaka på vår skoltid tycker vi oss, såhär i efterhand, kunna se tydliga könsnormer som vi levde efter men inte noterade. Frågan är om vi hade gjort andra val och om våra erfarenheter sett annorlunda ut om vi fått möjligheten att reflektera över detta? Idag känner vi ett stort engagemang för jämställdhetsfrågor och anser att människors könstillhörighet inte ska påverka dess möjligheter och villkor, varken i positiv eller i negativ mening. Vi menar att det är viktigt att arbeta aktivt med att motverka traditionella könsnormer i hela samhället, men det är ett arbete som kräver medvetenhet och kunskap.
Könens skilda premisser och strävan efter ett jämställt samhälle är ett aktuellt ämne för samhällsdebatt. På alla nivåer i samhället kan man observera statistiska skillnader gällande kvinnor och mäns villkor. Exempelvis dominerar män yrken med hög lön.
Pojkar och flickor uppfostras generellt olika; pojkar förväntas bli självständiga och inta ledarroller; flickor skall utveckla empati och relationskompetens (Svaleryd, 2002). Vi som blivande lärare ser arbetet i skolans verksamhet som en betydelsefull möjlighet till skapa jämställdhet mellan pojkar och flickor. Eleverna befinner sig i skolmiljön under en stor del av deras vardag. Det är här de lär sig att läsa och skriva.
Men det som sker på skolarenan lär dem även hur man bör och förväntas vara som flicka och pojke. För att åstadkomma förändring, som i slutändan kan leda till ett jämställt samhälle, måste alla vara delaktiga och dra sitt strå till stacken.
Vi vill dra vårt strå till stacken genom att fokusera på elevers perspektiv. Vi har i denna undersökning valt att ta reda på hur elever upplever sin tillvaro. Vi vill belysa deras bild av femininitet och maskulinitet, samt huruvida de upplever att möjligheten finns att bryta könsmönster, både i allmänhet och specifikt i skolan. I Lpo 94 (2006) står att eleven ska få lov att vara unik utan diskriminering beroende av kön. Då flickor och pojkar formar de krav och förväntningar de ställer på sig själva, samt deras bilder av kvinnligt och manligt, till stor del genom hur de blir bemötta i skolan, krävs att ansvar tas för att motverka stereotypa könsroller. Alla elever ska oberoende av kön ha möjlighet att utveckla förmåga och intressen och få lika stort inflytande och utrymme i undervisningen. Öhrn (2002) framhåller att det är viktigt för jämställdhetsarbetet i skolan att pedagogerna vet hur unga tänker om jämställdhet och är medvetna om vilka frågor som är viktiga för dem. För att få en god förståelse inför det jämställdhetsarbete som Lpo 94 (2006) kräver av dagens lärare anser vi därav att det är viktigt att inta elevens perspektiv. Vår förhoppning är att denna rapports resultat skall vara av betydelse för genusarbete i skolan utifrån de riktlinjer läroplanen presenterar.
2 BAKGRUND 2.1 Centrala begrepp
Genus är ett begrepp som skiljer den biologiska synen på kön från den sociala och kulturellt påverkbara. Det är den bild samhället konstruerat och format, och som kategoriseras och associeras till ett visst kön, även kallat könsroller (Thurén, 2003). I vårt samhälle finns outtalade normer för hur man skall skilja mellan pojkar och flickor, hur de bör vara. Det är stereotyper som exempelvis säger att pojkar gillar att brottas och flickor leker med dockor. När värderingar, åsikter och förväntningar på könen förs fram blir dessa stereotypa könsmönster synliga (Svaleryd, 2007).
Hirdman (2008) kallar fenomenet genuskontrakt och syftar på de oskrivna regler som tillskrivs könen.
Kvinnligt och manligt är begrepp som på många sätt förknippas med kön och identitetsskapande. Ofta associeras detta med en medfödd del av en människas identitet som inte går att frångå. Begreppen sätter sin prägel på alla våra erfarenheter, vårt förhållningssätt, sysslor och intressen. Manligt och kvinnligt får olika betydelse i olika sammanhang. Kategorierna formas i samspelet mellan människor. Beroende på exempelvis ålder, livssituation samt vänner och bekantas åsikter formar man kön på olika sätt. Klass, etnicitet och kultur är även några av de faktorer som spelar in (Elvin- Nowak & Thomsson, 2003).
Köns- eller genusordning beskriver relationsmönster mellan kvinnor och män samt de maktpositioner som uppstår i dessa relationer. Könsordningen består av våra definitioner av manligt kvinnligt, hur dessa påverkar vår syn på vem som gör vad, vem som bestämmer vad samt hur vi uppfattar oss själva och varandra. Den könsordning som råder innebär en uppdelning där män som grupp generellt är överordnade kvinnor som grupp (Holm, 2008; Thurén, 2003; Wernersson, 2009).
Detta är ett viktigt begrepp inom genusforskningen, då det är nödvändigt att undersöka båda poler i denna maktrelation för att kunna förstå hela bilden. Men könsordningen går inte att förstås enbart genom att studera maktrelationer mellan kvinnor och män, hierarkier existerar även inom de båda kategorierna (Holm, 2008).
2.2 Teoretiska utgångspunkter
2.2.1 Poststrukturalistisk feministisk teori
Den poststrukturalistiska teorin har sina rötter hos bland andra Freud, Marx och Foucault och ger oss, enligt Davies (2003), ett verktyg till att förstå relationer mellan personer och deras sociala värld. Teorin förklarar hur sociala förändringar, strukturer och processer, påverkar den enskilda individens varande och handlande, på både positiva och negativa sätt. De poststrukturalistiska teoretikerna menar att individen är en social konstruktion som formas och omformas ständigt genom yttre påverkan i de sammanhang hon eller han deltar i, men det är också en process som pågår inom individen (a.a.). Till skillnad från andra grenar inom feminismen fokuserar den poststrukturalistiska teorin på kulturens påverkan på kön och makt (Nationalencyklopedin, 2009). De feministiskt poststrukturella teoretikerna
ifrågasätter starkt kategorierna manligt och kvinnligt och menar att begreppen måste vidgas till att erbjuda flera sätt att vara, alternativt upplösas. Lenz Taguchi (2004) menar att vi i den feministiska poststrukturalistiska diskursen ständigt och oavbrutet måste utvärdera och omkategorisera oss själva och våra värderingar för att kunna leva etiskt likvärdigt i de olika sociala sammanhang vi ingår i.
Genom att studera de sätt som de socialt konstruerade innebörderna skrivs in i och därmed konstituerar subjektet, visar feministisk poststrukturalism hur diskursernas makt inte bara tvingar oss till specifika sätt att vara (som exempelvis kvinna), utan också gör vissa sätt att vara så åtråvärda att vi aktivt tar upp dem som en del av oss själva (Lenz Taguchi, 2004, s 16).
Davies (2003) menar att individen ofta positionerar sig på olika sätt, genom att lära sig olika diskursers praktiker i samhället. Beroende på vilket sammanhang en person vistas i, och hur andra runt omkring positionerar sig kring honom eller henne, står valet mellan att anpassa sig eller opponera sig. Genom att världen är full av individer som unikt anpassar sig till olika diskursers praktiker bör, enligt Davies, människan inte ses som något annat än ”komplexa, föränderliga, motstridiga, levande varelser
… även om vi anstränger oss för att åstadkomma ett enhetligt, samlat och relativt statiskt jag” (s 11). Som exempel menar Davies att det är skillnad på hur man ”gör”
sitt kön i sammanhang tillsammans med sina föräldrar och på hur det formas i förhållandet till sina kamrater. Barn, liksom vuxna, vistas i många olika sammanhang under en dag och intar för varje tillfälle en unik position. Ibland innebär det en maktposition, ibland maktlöshet, men människan har alltid ett sätt att förhålla sig till sammanhanget. Det betydande i denna teori är att individens positionering inte enbart har att göra med yttre påverkan, utan det är också något som kommer inifrån.
Den sociala strukturen är en del av individen som skapar den, både gemensamt och individuellt, det är inget man kan välja bort. Det väsentliga är dock att vara medveten om att strukturen kan begränsa vad en individ eller en grupp kan göra.
2.2.2 Connells regimer och dimensioner av genus
Vid undersökningar av organisationer, exempelvis skolan, kan olika genusregimer framträda. En regim innebär klara regler för hur man ska vara som man och kvinna i ett bestämt sammanhang. Den är inte fast i sin organisation utan kan brytas eller omformeras, men omorganisationer möter ofta motstånd. Inom regimen finns relationer som visar på skillnader och likheter mellan kvinnor och män, de formas i vardagssituationer och existerar bara om vi upprätthåller dem. Relationerna skapas utifrån de strukturer, modeller för sociala relationer, som finns i vårt samhälle och är därför hårt reglerade av dessa. Samhällets genusarrangemang kan stoppa oss från att skapa de relationer vi strävar efter. Dock måste strukturer vidmakthållas för att bestå då det uppkommer ur det sociala livet (Connell, 2003).
Connells (2003) modell för samhällets genusrelationer innehåller fyra dimensioner;
maktrelationer, produktionsrelationer, känslomässiga relationer och symboliska relationer. Connell (1996) har även beskrivit dimensionerna för att kunna applicera dem konkret till skolans värld. Med maktrelationer menas hur olika mönster av dominans finns bland elever och lärare. Exempelvis att pojkar anses mer auktoritära och får en mer dominant roll än flickorna i klassrummet. Arbetsdelning (produktionsrelationer specificerade till skolan) innebär att ämnen och sysslor
kopplas samman med ett visst kön. Exempel som framförs är kvinnliga och manliga lärares koppling till vissa ämnen. Lärare kan även förstärka kopplingen till vad som är manliga sysslor via kommentarer som att det behövs en ”stor stark pojke” för att förflytta möbler. Känslomässiga relationer beskriver hur roller, beteenden och känslor kan förknippas med respektive kön. Exempelvis kan pojkar kopplas samman med tuffhet och flickor med mjukhet. Med symboliska relationer menas det som, genom både den övergripande kulturen och den egna skolans kultur, symboliserar könen, till exempel kläder och språkanvändning. I sistnämnda kategorin menar man även att specifik kunskap kan sammankopplas med kön.
2.2.3 Att utmana tudelningen manligt – kvinnligt
Enligt Davies (2003) tolkar de flesta barn kön som en slags motsatser där maskulinitet är lika med icke-femininitet. Det vanliga beteendet hos vuxna som vill arbeta bort detta fenomen är att vilja försöka motverka att barn positionerar sig som maskulina eller feminina, de försöker uppmuntra pojkar till att leka exempelvis i dockvrån och få flickor att bli mer macho. Connell (enligt Davies, 2003) menar att om vi får tillräckligt många ”avvikare” på detta sätt kommer indelningsgrupperna byta plats så att de beteenden som sågs som avvikande kommer att betraktas som naturliga. Målet är att få de egenskaper som först sågs som konstigt och hotfullt att kännas ”normala”. På detta sätt kan begreppen feminin och maskulin breddas så att de inte längre är två poler som står mot varandra, utan istället fungerar som två olika sätt att vara som bitvis överlappar varandra. Davies (2003) anser dock att arbetet bör ske på ett djupare plan än så genom att förmå barnen att skilja genitalt kön (manligt och kvinnligt) från maskulina och feminina positioner som de kan tillägna sig. Det är viktigt att skilja mellan ”skiftande positioner och barnets individuella identitet” (s 180) samt att förstå att inga positioner är låsta utan enbart beroende av situationen de ingår i. Faktum är, att även om tudelningen mellan manligt och kvinnligt skulle upplösas, och människor skulle vara fria att istället positionera sig som personer utefter intresse och begåvning skulle det ändå finnas sådana personer som vi idag kallar typiskt kvinnliga och manliga. Liksom andra mänskliga egenskaper varierar även femininitet och maskulinitet hos människor. Målet bör vara att sträva efter ett samhälle där ”det inte är någon politisk fördel att uppfattas som man eller kvinna; där vilket slags mänsklig aktivitet som helst – inklusive sådana som tidigare har förknippats med ett visst kön – kan utföras av alla människor om det är där deras intresse ligger” (s 184).
2.2.4 Kön - Biologisk eller social konstruktion?
I motsats till de teorier vi nämnt finns det teoretiker som har intagit andra perspektiv för att se och tolka människans beteende i ett könsperspektiv. Professor Stainton Rogers (2002) presenterar de biologiska faktorer som påverkar människans beteenden och erfarenheter. Ur ett evolutionärt perspektiv menar man att människan har vuxit fram som en process som givit oss våra grundläggande egenskaper. Det genetiska arvet innebär de fysiska egenskaper som är fasta och inte går att ändra på, exempelvis kön, ögon-, hår-, och hudfärg. Fysiologiska skillnader mellan män och kvinnor rör hormoner och kemiska processer som påverkar genetik och dess påverkan på människans beteende. Birke (2000) placeras sig emellan de två tydliga
perspektiv som med biologisk eller social utgångspunkt förklarar innebörden av kön.
Birke menar att man inte kan förstå det biologiska utan att tolka det genom den kultur vi lever i, det ena kan inte förstås utan det andra.
2.3 Tidigare forskning
2.3.1 Könsmönster i grundskolans tidigare år
I Forsbergs (2002) avhandling problematiseras flickors och pojkars köns- och identitetsskapande i samvaro med andra jämnåriga och vuxna. Studien fokuserar på hur könsidentiteter skapas och praktiseras i skolans värld. Forsberg undersöker huruvida eleverna står fast vid bestämda könspositioner och hur möjliga byten bemöts. Genom intervjuer och observationer har Forsberg undersökt två skolor med olika etniska sammansättningar, år 0-6. Vid granskning av materialet visade det sig att elever kan sammankopplas med olika könspositioner, det hon väljer att kalla elevtyper. Dessa elevtyper visar skillnader inom könens positioneringar samt vilken position som eleverna oftast intar. Flickornas elevtyper var exempelvis; Sporttjej, Barbieflicka och Akademikerflicka. Pojkarnas elevtyper var exempelvis; Machokille, Rättskaffenspojke och Akademikerpojke. Reay (2001) finner i sin liknande undersökning, om brittiska elevers uppfattning om könsmönster och femininet i år 1, även hon elevtyper bland flickorna, exempelvis Nice Girls och Tomboys (pojkflickor). Forsbergs (2002) resultat framhåller att positioneringen för eleverna varierar inom båda könen och att de inte är fast positionsbundna till specifika elevtyper. Ompositioneringarna är som störst bland flickor. Hon finner även att överskridande till motsatta könspositioneringar är vanligast bland de yngre flickorna.
Forsberg anser att detta är intresseväckande och reflekterar över om feminina könsmönster utvecklas till att innefatta även maskulina drag. En polarisering mellan könsrollerna i Forsbergs elevtyper framkommer, men trots denna polarisering finns en närhet dem emellan, exempelvis mellan Akademikerflickan och Akademikerpojken. Även i Reays (2001) resultat var ompositioneringar vanligt utifrån olika situationer och umgängeskonstellationer. Fagrell (2000) har i sin avhandling undersökt vad barn i år 1 har för bild av manligt och kvinnligt, vilka föreställningar de har om vad som hör samman med respektive kön. I majoriteten av frågorna var eleverna överrens om vilka sysslor som hörde till vilket kön (eller båda).
Det studien visar är dock att pojkarna höll hårdare fast vid de traditionella könsgränserna medan flickorna var mer benägna att rucka på dessa gränser.
Utifrån sin analys kunde Forsberg (2002) finna en dualisk struktur i klasserna. Pojkar och flickors skilda aktiviteter, intressen och en uppdelning utefter kön gällande rumslig placering i skolan visar detta. Dualism, tillsammans med en hierarki där det manliga står högst, bildar enligt Forsbergs analys strukturerna kring könskonstruktioner. I denna ganska snäva konstruktion finns, utifrån elevintervjuer, ändå ett resultat som indikerar att situationen kan förändras. Majoriteten av eleverna framförde sina tankar om könens likhet och att pojkar och flickor oavsett könstillhörighet har lika förutsättningar att utveckla olika färdigheter. Reays (2001) undersökning ställer sig till viss del emot denna del av Forsbergs (2002) resultat gällande elevernas åsikt om könens likhet. Reay (2001) presenterar genomgående reflektioner, från alla pojkar och flertalet flickor, att det upplevs som mest fördelaktigt att vara av manligt kön. Två av eleverna i undersökningen förklarar:
J: David, what do you like most about being a boy?
D: Well, it must be that it’s much easier to do things than being a girl, that’s what I think. You get to do much better things.
J: So you think you find being a boy more interesting than being a girl? Is that what you’re saying?
D: Yes, because it’s boring being a girl (Reay, 2001, s 156)
Reay (2001) finner ett intresseväckande inslag, i relation till detta, det framkommer trots allt att eleverna upplever flickorna som mer mogna, flitigare och har mer social kompetens än pojkar. Käller (1990) synliggör också i sin undersökning att pojkar tenderar att göra klara avgränsningar med en nedvärderande attityd gentemot flickor.
Samma avgränsning från flickor gentemot pojkar menar Käller inte märks av.
2.3.2 Könsmönster i förskola och grundskolans senare år
I Holms (2008) avhandling om relationer i årskurs 9 framförs två olika sätt att se på femininitet och maskulinitet kopplat till könens sätt att bete sig i skolan. Det framförs en traditionell bild av könens vara, till exempel att flickor är tysta och pojkar är pratsamma, pojkar bråkar mer, flickor är mer ambitiösa och målmedvetna gällande skolarbetet samt att killar är starkare. Flickor och pojkar ses som varandras motsatser. Holms intervjuer börjar ofta med diskussionen utifrån de stereotypa bilderna av könen för att sedan övergå till att eleverna reflekterar över sina respektive kamraters könsroller. De gör då fler undantag från de traditionella bilderna och fokus hamnar istället på likheter och variationer mellan könen, skillnader handlar istället om en individs egenskaper. Holm ser tendenser som pekar på att eleverna håller fast vid den generella föreställningen av könen och ser det som undantag, och inte som tecken på förändring, om något bryter deras traditionella bild.
Davies (2003) anser att elever tillsammans skapar en egen social värld, en social ordning som ger möjlighet till en förutsebar bekräftelse av sig själv och andra.
Ett sätt att förstå mindre barns tolkning av könen är att likt Davies (2003) göra undersökningar genom att låta förskolebarn lyssna på feministiska sagor för att därefter diskutera innehållet med dem. Samtalen kring sagorna handlade övervägande om moralisk ordning, om barnens bild av hur världen är eller bör vara.
Barn använder sina egna erfarenheter och tidigare sagoerfarenheter för att förstå de nya situationer de får möta. I Davies undersökning bland australiensiska fyra- och femåringar blev reaktionerna tydligast i fråga om att bryta könsmönster när de hörde sagan Oliver Button is a Sissy. Davies reflekterar dock över sagans tydliga inriktning på tudelning av manligt och kvinnligt, att det kan ses som en bekräftelse av vad som hör samman med respektive kön. En saga likt denna kan både befästa könsgränser likväl som att en diskussion bryter kategoriseringar. Barnens reaktioner på sagan var mestadels en bekräftelse på att de upplevde den könsordning som sagan förmedlade som omvänd, de feministiska inslagen i sagorna betraktade barnen som ”fel”. De menade att flickor ska göra flicksaker och pojkar ska göra pojksaker, oavsett hur mycket man gillade att göra det motsatta. En viss tendens av osäkerhet över vad som klassificerades som manligt och kvinnligt kunde avläsas, men i stort gällde de stereotypa könsrollerna såsom att pojkar spelar fotboll och flickor leker med dockor.
Tanken på att vara som det motsatta könet såg barnen som skrattretande och det framkom att barnen ansåg att de som betedde sig likt motsatt kön skulle straffas.
Individer som avviker leder till att omgivningen får arbeta med att upprätthålla könsgränserna. Att retas är ett sådant sätt, det syftar till att få den som avviker att anpassa sig till ordningen igen. Man kan säga att avvikarna krävs för att göra gränserna tydligare. Davies och Connell (2002) menar att barn är inkompletta personer som ofta får höra tillrättavisningar och att de gjort fel, vilket kan påverka barn till strävan efter det ”korrekta”. I Davies (2003) undersökning menade två av barnen att det var okej att bryta könsgränserna. De var, likt Oliver Button, själva involverade i ”feminina aktiviteter”.
2.3.3 Genusforskning i skola
Öhrn (2002) granskar bland annat studier som behandlar elevers identiteter och relationer i skolan. Öhrn menar att förändringar i flickors och pojkars förhållningssätt till könsmönster oftast studeras i relation till det samhälle de växer upp i. Orsaker till elevers förändringar i identitetsarbete tolkas ofta utifrån det omgivande samhället i stort, istället för ur skolperspektiv. Skolans betydelse för formandets av könsidentiteten, eller dess roll i samhället, fokuseras inte. Öhrn konstaterar att det finns få studier gjorda (i Sverige, Norden samt övriga världen) med fokus på hur könsmönster i ”undervisningen varierar med olika förhållanden som ämne, arbetssätt, gruppsammansättning, skolorganisation, elevers sociala bakgrund etc.” (s 87). De aspekter som vanligen studerats vad gäller könsskillnader är skillnader i prestation. Dessutom tenderar man att ofta se på flickors och pojkars skolvillkor ur olika synvinklar. Flickors skolvillkor tolkas vanligast utifrån deras kön, medan pojkars skolvillkor tolkas i relation till deras klasstillhörighet (Öhrn, 2002).
Forskning visar att det generellt är pojkar som får mest hjälp av lärarna i skolan.
Pedagoger upplever pojkar som om de har mer bråttom och väljer då att tillfredställa deras behov direkt, även om det innebär avbrott i den pågående aktiviteten (Svaleryd, 2007). Vad Öhrns (2002) studie visar är att 80-talets forskningsresultat kring könsmönster, där pojkar dominerat klassrumsverksamheten, har förändrats på så sätt att variationerna ökat. Att dessa variationer har uppstått betyder dock inte att gamla mönster försvunnit. Exempelvis menar både Guldbrandsen (1994) och Lafrance (1991) att situationen i klassrummet är olika för pojkar och flickor. Flickor får mindre uppmärksamhet, mindre del av talutrymme och formas till att vara tysta. Det finns även relativt ny forskning som pekar på traditionella könsmönster där pojkar dominerar verksamhet, exempelvis Einarsson & Granströms (2002) undersökning kring interaktionsmönster mellan lärare och elever. Samtidigt visar andra studier att flickor gör motstånd mot denna underordning i försök att vidga sitt handlingsutrymme. Det handlar om flickor som är drivna och aktivt försöker förändra. Det som är tydligt i denna typ av resultat är att det, liksom Forsberg (2002) och Fagrell (2000) behandlat, framförallt är flickor som utmanar traditionella könsroller och som ”ser sig själva som mer självklara aktörer inom det andra könets traditionella domäner” (Öhrn, 2002, s 38). De tysta flickorna med lite lärarkontakt har alltså inte försvunnit, men de mer självsäkra har tillkommit.
3 SYFTE
Vårt syfte med denna undersökning är att synliggöra hur elever i skolår 1 resonerar kring femininitet och maskulinitet utifrån deras egna erfarenheter av hur flickor och pojkar är. Utifrån detta vill vi fördjupa oss i huruvida eleverna upplever tydliga könsgränser och om möjliga överskridanden av gränserna upplevs påverka deras sätt att vara. Dessa frågor vill vi sedan applicera på elevernas skolsituation och hur de upplever att det är att vara pojke och flicka i skolrelaterade situationer. En feministisk saga som problematiserar normerna för både kvinnligt och manligt blir utgångspunkt för undersökningen.
Frågeställningar:
• Hur upplever elever femininet och maskulinitet?
• Hur upplever eleverna femininitet och maskulinitet kopplat till sin skolsituation?
• Upplever eleverna kategorierna feminint och maskulint som begränsande eller öppna för förändring?
4 METOD
4.1 Undersökningsmetod
Liksom Patel & Davidson (2003) menar bör frågeställningen vara utgångspunkt för val av undersökningsmetod, i kombination med tidsramen och tillgången på resurser.
Då det är elevernas uppfattningar och tankar som vi vill skapa oss en större förståelse för, i det här fallet kring genus, har vi bestämt att göra detta genom intervjuer. Enligt Lantz (2007) är syftet med intervjuer just att fånga intervjupersonernas tankar. Hon menar att ”en väl genomförd intervju ger data som speglar källan” (s 11). Vi har valt att intervjua barn i år 1. I Davies (2003) undersökning användes feministiska sagor som utgångspunkt för att ta reda på vad barn har för uppfattningar kring genus och vi tyckte att det kändes spännande att använda oss av denna metod, fast i skolmiljö. En feministisk saga kan beskrivas som en saga där karaktärer positionerar sig utanför de traditionella könsrollerna. Syftet med dessa sagor är att försöka bredda barns bilder av hur flickor och pojkar bör uppträda genom att synliggöra, och vända upp och ner på, rådande könsnormer. Då eleverna i vår undersökning fortfarande är relativt små finner vi sagan användbar som utgångspunkt för intervjuerna. Davies (2003), samt Doverborg & Pramling (2000), menar att fördelar med att använda en saga som grund i intervjuerna är att det kan ge eleverna goda möjligheter till att resonera kring sådant som de tidigare endast förstått intuitivt. Davies (2003) framhåller att direkta frågor tagna ur sitt sammanhang, har större chans att ses som svåra och obegripliga.
Det blir lättare för eleverna att sätta ord på sina åsikter och tankar när de har något konkret att relatera till. Vi har valt att i den här undersökningen använda oss av boken Kenta och barbisarna av Pija Lindenbaum (2007, se bilaga 3). Boken valdes ut med hjälp av en bibliotekarie som gav oss exempel på feministiska sagor som var aktuella för barn i vår åldersgrupp. Sagan synliggör den problematik man kan ställas inför då man som pojke vill göra tjejgrejer. Vi har dock gjort vissa tillägg i sagan för att anpassa berättelsen till åldersgruppen samt gett en flicka mer utrymme där hon får möta samma problematik. Vi har också gjort små ändringar för att anpassa händelserna i berättelsen till skolsituationer. Då detta är en bilderbok, och vi skall läsa inför helklass, har vi även valt att genom text förtydliga vissa händelser i bilagan.
Vi har valt att intervjua barnen två och två, en pojke och en flicka i taget i den mån det är möjligt. Detta val är grundat i det Doverborg & Pramling (2000) framhåller när de säger att barnintervjuer i grupp kan ge uppslag till nya tankar. Eleverna kan hjälpa varandra att se att det finns olika sätt att tänka och situationen kan bidra till samlärande. Vår förhoppning är att sammansättningen pojke/flicka kan ge ytterligare uppslag till nya tankar på grund av olika erfarenheter. Att göra intervjuer i grupp tror vi kan bidra till att ge eleverna en trygghet, det kan göra att de vågar svara och inte känner sig utpekade på något sätt då de har stöd av en kamrat. Doverborg &
Pramling höjer dock ett varnande finger när de påpekar att det är viktigt att man som intervjuare är medveten om gruppens styrande mekanismer. Det är viktigt att intervjuaren skapar en miljö där den som blir intervjuad känner sig trygg så att ett gott samspel kan uppstå.
Vi genomför öppna riktade intervjuer, vilket innebär att man vill synliggöra individens uppfattningar och kvalitéer. Vi belyser i denna undersökning den
övergripande frågan om genus med hjälp av riktade frågeområden, vilket är karaktäristiskt för den öppet riktade intervjun (Lantz, 2007). Patel & Davidson (2003) framhåller två aspekter som är viktiga att ha i åtanke under arbetet med intervjufrågor. Å ena sidan bör man tänka på i vilken mån ansvaret kring frågornas utformning, samt inbördes ordning, skall ligga hos intervjuaren. Grad av standardisering kallas detta. Å andra sidan, menar Patel & Davidson, att intervjuaren måste tänka på i vilken mån frågorna skall vara möjliga att tolka fritt för intervjupersonerna utifrån deras tidigare erfarenheter och egna inställningar. Detta kallar man grad av strukturering. Strukturering handlar således om i vilken mån man ger intervjupersonen svarsutrymme. Våra intervjuer har en relativt hög grad av standardisering då vi i förväg konstruerar våra frågor och placerar dem i en tänkt ordning, även om vi under intervjuerna är flexibla för att ändra ordningen där det passar. De frågor vi har ser vi som en grund för intervjun, men vi kommer att ta hjälp av följdfrågor som är beroende av vilka svar vi får. Graden av strukturering i våra intervjuer anser vi vara ganska låg då vi är ute efter elevernas uppfattningar samt använder oss av frågor som kräver breda utvecklade svar.
Vi har valt att spela in våra intervjuer. Genom detta får vi möjlighet att helt koncentrera oss på intervjuerna och samtalen, vilket Kvale (2009) framhåller. Vi ser, liksom Kvale fördelar med att kunna lyssna på intervjuerna obegränsat antal gånger, det ger möjlighet till nya upptäckter.
4.2 Undersökningsgrupp
Eriksson & Wiedersheim-Paul (2006) menar att man måste ställa sig vissa frågor när man väljer ut sin undersökningsgrupp. Ställning måste tas till vilken undersökningsgrupp som kan ge det önskvärda resultatet, hur gruppen bäst avgränsas samt i vilken omfattning undersökningen skall genomföras. Vi har haft detta i åtanke då vi valt undersökningsgrupp. Vi valde att genomföra våra intervjuer i en klass i år 1, bestående av 22 elever i sjuårsåldern (10 flickor och 12 pojkar). På grund av vår begränsade tidsram bestämde vi att intervjuerna endast skulle ske i en klass. Den ansvariga läraren för klassen är kvinna och i klassen arbetar även en manlig samt en kvinnlig fritidspedagog. Skolan som medverkar i vår undersökning är en stor F-9- skola, belägen i en medelstor stad i södra Sverige. Valet av skola grundar sig främst på att vi under vår verksamhetsförlagda utbildning etablerat en personlig kontakt med klassen och dess lärare.
4.3 Etik
I denna studie har Vetenskapsrådets (2009) forskningsetiska principer tillämpats.
Dessa innefattar fyra huvudkrav som anger regler för förarbete, intervju och efterarbete. Det första, informationskravet, innebär att forskaren klargör för undersökningsdeltagaren vad undersökningen innebär och vilka rättigheter hon eller han har. Det är viktigt att deltagarna vet att deras medverkan är frivillig, att de har all rätt att när som helst avbryta intervjun samt avstå från att svara på frågor. Det andra, samtyckeskravet, innebär deltagare måste godkänna sin medverkan. Detta är extra viktigt då deltagaren har en aktiv roll i undersökningen samt när ämnet kan uppfattas personligt eller känsligt. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär att
deltagarna har rätt till anonymitet samt att forskaren har tystnadsplikt. Deltagarens person ska inte kunna spåras under någon del av undersökningen. Det sista och fjärde kravet, nyttjandekravet, innebär att empiri och personuppgifter får användas endast i den aktuella forskningen eller i forskning med liknande ändamål med samma konfidentialitet (a.a.). Liknande forskningsetiska principer förespråkar även Patel &
Davidson (2003) och Bell (2006).
Ett första steg för att tillgodose de etiska aspekterna i vår undersökning var att kontakta läraren i den berörda klassen. I ett brev redogjorde vi för undersökningens syfte och elevernas roll i detta. Efter lärarens godkännande tog vi kontakt med elevernas vårdnadshavare via brev (Bilaga 1) för deras godkännande. Detta i enlighet med Vetenskapsrådets (2009) samtyckeskrav då eleverna är under 15 år, samt att ämnet vi undersökt kan uppfattas som personligt eller känsligt. I brevet till föräldrarna meddelade vi att undersökningen vilar på forskningsetiska principer.
Liksom även Patel & Davidson (2003) framhåller, framför vi att det är frivilligt att delta samt att det är tillåtet att avstå från att svara på frågor vid intervjusituationen.
För att konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2009) ska uppfyllas använder vi fingerade namn i rapporten så att deltagarna förblir anonyma. Dessutom benämns skolan med enbart geografisk placering och åldersinriktning så att den inte går att spåra. Trots att nyttjandekravet innebär att empirin får användas av andra forskare har vi valt att låta alla uppgifter stanna hos oss för att efter analys raderas. Även detta framgår i brevet till föräldrarna.
4.4 Genomförande
Besöket i klassen inleddes med att vi innan intervjuerna presenterade oss själva och målet med vår undersökning, samt betonade att elevernas medverkan var frivillig. Vi läste sagan för klassen och visade då bilderna för eleverna. Därefter påbörjade vi våra intervjuer. Vid insamling av blanketter för godkännande av vårdnadshavare minskade vår tänkta intervjugrupp från 22 till 11 elever, fyra pojkar och sju flickor.
Bortfallet orsakades av sjukdom och ej inlämnade blanketter, vi kan inte se något samband mellan de barn som inte medverkade utan bortfallet upplevs vara slumpmässigt. Vi genomförde fyra intervjuer bestående av par, en pojke och en flicka tillsammans och i den femte intervjun deltog tre flickor. Varje intervju var cirka 15-20 minuter lång och spelades in för kommande analys. Intervjuerna genomfördes i ett grupprum i anslutning till elevernas klassrum.
4.4.1 Databearbetning
De data vi samlat in från intervjuerna i form av ljudupptagningar transkriberades sedan. Liksom Kvale & Brinkman (2009) är detta för att underlätta för vidare analysarbete. Vi har analyserat empirin utifrån våra frågeställningar samt kategoriserat våra intervjusvar utefter tre övergripande rubriker; upplevelser av femininitet och maskulinitet, att vara pojke och flicka i skolan samt överskridande av könsgränser. Till dessa har vi sedan skapat underkategorier. Dessa kategorier har skapats utifrån de svar vi fann mest förekommande under vår analys och visar vad majoriteten av eleverna upplever. Vidare kommer vårt resultat att analyseras och jämföras med tidigare forskning inom området, där Davies (2003) undersökning är i
synnerhet intressant då den i många avseenden är lik vår. Då Connells (2003) fyra dimensioner av genus riktar sig speciellt till skolsituationer utgör också dessa en intressant utgångspunkt för jämförelse.
4.5 Metoddiskussion
Grunddefinitionen av validitet är kortfattat: undersöks det som ämnas undersökas?
Reliabilitet kan förklaras som: är undersökningsmetoden tillförlitlig? Det vill säga görs undersökningen på ett sätt som ger ett tillförlitligt resultat (Bell, 2006; Eriksson
& Wiedersheim-Paul, 2006; Patel & Davidson, 2003).
Innan genomförandet av undersökningen funderade vi kring om elevernas relativt låga ålder kunde resultera i att studien fick lägre validitet. Vi undrade om de frågor och det ämne vi ville att de skulle diskutera skulle bli för svårt och abstrakt för att ge svar på det vi avsåg att undersöka. Vi kunde dock utifrån vårt samlade material hitta kategorier, skillnader och likheter samt kopplingar till tidigare forskning som bildade en god grund för analys, och därmed få svar på våra frågeställningar. Vid analys av intervjuerna blev vi dock medvetna om att vi vid ett antal tillfällen under intervjuerna ställt ledande följdfrågor till eleverna. Detta kan ha påverkat eleverna att svara på ett visst sätt. Liksom Bell (2006) framhåller är både validitet och reliabilitet förutsättningar för att en undersökning skall ge ett gott resultat, och vår undersöknings validitet kan därmed styrkas genom vårt metodval. Genom våra frågor upplever vi att eleverna gav oss svar på det vi ämnade undersöka och med sagan som hjälp kunde diskussionerna utvecklas och knyta an till elevernas erfarenhetsvärld, vilket vi menar ger ett tillförlitligt resultat.
Vårt val av intervju som metod grundade sig i att vi ville fånga elevernas tankar, genom våra frågor, och utifrån dessa ha möjlighet att ställa följdfrågor som vidareutvecklade deras svar. Vi upplevde intervju vara den mest tillförlitliga metoden som kunde ge oss högst reliabilitet. Exempelvis hade enkäter kunnat begränsa elevernas möjligheter att svara då de inte helt behärskar skriftspråket ännu och följdfrågor anpassade till deras svar inte heller varit möjliga. Observation som metod upplevde vi heller inte passa vårt syfte då det snarare hade gett svar på hur eleverna agerar istället för hur de tänker. För att undersökningen skulle bli än mer tillförlitlig gjorde vi valet att spela in intervjuerna. Möjligheten att lyssna på samtalen flera gånger gav oss chansen att upptäcka detaljer i elevernas svar som vi annars missat.
Våra intervjuer genomfördes med två eller tre barn i taget vilket bildade goda samtal och diskussioner eleverna emellan som bidrog till att utveckla deras tankar samt deras svar. Vi, i egenskap av samtalsledare, kunde vid dessa tillfällen backa och inta en mer observerande roll. Under dessa situationer upplevde vi att elevernas egna tankar verkligen synliggjordes. Kombinationen flicka och pojke under intervjuerna genererade i spännande diskussioner då olika perspektiv av hur det är att vara pojke respektive flicka lyftes fram och ställdes mot varandra. Intervjun med enbart flickor innehöll även den intresseväckande samtal men dessa elever hade en större tendens att hålla med varandra. Dessa diskussioner elever emellan hade inte uppstått om intervjuerna genomförts enskilt. I fråga om reliabilitet, kan man ställa sig frågan om dessa gruppintervjuer trots allt kan ha påverkat tillförlitligheten. Det finns alltid en
risk i gruppintervjuer att intervjupersonerna påverkar varandras svar vilket vi tyckte oss se små tendenser till i den flickgrupp vi intervjuade.
Studiens tillförlitlighet kan även diskuteras utifrån att antalet tänkta intervjuer minskade med hälften, men vi kan då ställa sig frågan om vi fick tillräckligt stor empiri för ett tillförlitligt resultat. Men då det är kvalitéer, uppfattningar och upplevelser, och inte kvantiteter, vi letat efter behöver det inte betyda att tillförlitligheten minskar för att antalet intervjuer är få. Samtidigt hade fler intervjuer kanske lett till att vi fått ett tydligare resultat och fler citat att stärka detta med. Den insamlade empirin var dock i vårt fall tillräcklig för analys och jämförelse med tidigare forskning. Miljön för intervjuerna kan även vara värd att nämna här. Det grupprum vi fick tillgång till var bra utformat med ett runt bord vi kunde sitta kring.
Nackdelen var att rummet fungerade som en passage mellan två klassrum och att vi flertalet gånger blev störda i intervjuerna av människor som passerade. Det gav oss inte riktigt den lugna vrå som vi eftersträvat utan bidrog till att både vi och eleverna tappade fokus vid några tillfällen.
Då vi är två personer som har arbetat tillsammans med att utforma och genomföra denna undersökning menar vi att det har bidragit till att öka studiens tillförlitlighet.
Under intervjufrågornas utformande förde vi aktiva diskussioner kring vilka frågor vi skulle ställa, hur de skulle formuleras samt hur mycket utrymme som skulle lämnas till följdfrågor. Genom att vi också är två som transkriberat och bearbetat materialet, tolkat och kategoriserat, ger det en bredare överblick över materialet. Det ger möjlighet att synliggöra fler detaljer som en ensam tolkare kanske annars hade missat. Det som dock kan vara en nackdel med att vara två vuxna som genomför intervjuerna, och som ställer frågor, är att det kan skapa en förvirring hos eleverna.
Det kan vara svårt för dem att veta vem de skall svara. Skulle vi göra en liknande undersökning en annan gång skulle vi tydligt bestämma innan varje intervju att en har huvudansvaret för intervjun.
I Davies (2003) undersökning spelade de feministiska sagorna en stor roll i intervjuerna. Ofta kretsade samtalen kring händelser och personer i böckerna. I vår undersökning har tanken varit att sagan skulle fungera som en hjälp, både för oss som intervjuare och för eleverna. Sagan var tänkt att få igång elevernas tankar kring genus och gränsöverskridande beteenden. I intervjusituationerna nämndes exempel på händelser från sagan i syfte att eleverna skulle förstå vad vi ville prata om och för att de skulle kunna koppla ämnet till sin egen värld. Kanske kunde vi här ha dragit än mer nytta av sagan genom att ställa fler frågor som endast berörde berättelsen för att på så sätt få en tydligare bild av hur eleverna resonerade kring Kenta och Miras dilemman. Faran är ju dock att man då kan riskera att komma längre ifrån att synliggöra elevernas egna erfarenheter, vilket är syftet med denna undersökning.
Samtidigt utgör sagans tema ett verktyg för att utveckla diskussionerna med eleverna. En god kompromiss skulle vara att förlänga intervjutiden för att kunna ta in mer av sagan och ändå ha våra grundfrågor kvar för att hålla fokus på elevernas perspektiv. Man kan diskutera om sagan påverkar elevernas svar så pass mycket att tillförlitligheten minskat. Vi ser tydligt i vårt resultat att eleverna gjorde kopplingar till sagans handling, vilket var meningen, men vi ser också att de utvecklar sina tankar utifrån sagans tema. Hade en annan saga lästs hade möjligtvis andra situationer och aktiviteter diskuterats, men vi hade förmodligen kommit fram till
liknande övergripande kategorier. När denna metod används går sagans påverkan inte att frångå.
Med sagan som grund, vilken problematiserar just vårt ämnesområde, gruppindelningen i kombination med valet av intervju som metod anser vi skapar en tillförlitlig undersökningsmetod som kan resultera i ett tillförlitligt resultat. Vi har beskrivit vår metod och undersökningens genomförande med tydlighet för att möjligheten att göra en likadan undersökning ska finnas.
5 RESULTAT
Resultatet har kategoriserats utifrån tre huvudrubriker: upplevelser av femininitet och maskulinitet, att vara pojke och flicka i skolan samt överskridande av könsgränser. I citaten har vi valt att visa när det är en pojke respektive flicka som pratar. Intervjuare förkortas I.
5.1 Upplevelser av femininitet och maskulinitet
I vår undersökning kan vi se att elevernas bilder av vad som är feminint respektive maskulint har tydliga likheter med de normer som samhället förmedlar. Eleverna kategoriserar generellt pojkar och flickor relativt stereotypt. Efter att ha reflekterat över sina egna svar framhäver de dock ofta exempel på undantag, där elever bryter mot normerna, hämtade från sin egen närhet. När eleverna får frågan om de kan beskriva hur pojkar och flickor är har de svårt att beskriva personlighetsdrag, de kategoriserar hellre de olika könen utifrån vad de gör, alltså könstypiska aktiviteter.
5.1.1 Upplevelser av femininitet
I sagan, Kenta och barbisarna (bilaga 3), är det tydligt att flickorna i grupp leker med Barbie och att det kategoriseras som en typisk flicklek. I berättelsen presenteras även (efter våra tillägg) en bild av en flicka som har andra intressen, hon spelar fotboll och leker krig. Elevernas uppfattningar kring femininitet kretsar ofta kring stereotypa bilder av hur flickor är. Mycket av det som diskuterades under intervjuerna kunde tydligt kopplas ihop med sagan, där den feminina rollen ofta likställs med den Barbie-lekande flickan. Detta trots sagans försök att bredda gränserna.
I: Ja, vad tycker ni är typiskt tjejigt då?
Flicka: Jaa... Barbiedockor.
I: Är det typiskt tjejigt?
Pojke: JA!
En uppfattning som visar på de stereotypa rollernas inverkan på elevernas uppfattningar är det faktum att flickor generellt ses som fysiskt svagare än pojkar.
När diskussionen kretsar kring flickan i boken som vill brottas med pojkarna blir detta tydligt. En flicka i intervjun reflekterar såhär:
Flicka: Men dom, asså, barn som leker med killar och brottas och dom förlorar oftast, och då kan det göra jätteont, för att tjejer är lite svagare... på nått sätt.
När eleverna pratar om bilderna i boken skiljer de flickorna från pojkarna genom att peka på utseendemässiga skillnader. Det tycks mer naturligt för eleverna att komma in på de synliga, fysiska, skillnaderna mellan femininitet och maskulinitet och de kategoriserar flickor och pojkar utefter dessa.
I: Är alla flickor och pojkar likadana (förtydligande: syftar på personer i boken)?
Flicka och pojke: Nää.
Pojke: Tjejer har tjejkläder.
Flicka: Och tjejer har smink.
Pojke: Och tjejer har läppstift.
Flicka: Det är smink.
Pojke: Och tjejer har hår och det har inte killar.
Flicka: Jo det kan dom. Men tjejer brukar ofta har flätor.
Pojke: Och öronhängen, två öronhängen.
Flicka: Ja.
Pojke: Ja, för killar har bara ett.
Det är även synligt hur förebilder formar elevernas syn på flickan, exempelvis menar de att flickor tycker mer om att shoppa än vad pojkar gör. De ser det som en
”mammasyssla” att gå på staden, det är inget som pappor gör. När sagans tydliga inriktning på flickor som tycker om Barbie diskuteras framkom att flickor försöker förhålla sig till de förväntningar de tror att andra har på dem. De upplever att de måste vara på ett visst sätt och göra vissa saker för att passa in i sin roll som flicka.
Flicka: Jag tycker, jag tycker... jag hatar barbiedockor men jag har jättemånga barbiedockor.
I: Leker du med dom fast du inte tycker det är roligt?
Flicka: Jag tycker inte det är så roligt, men jag måste leka med dom för annars så har mamma sagt att jag ska slänga dom.
Eleverna var benägna att hålla fast vid den grundtanke de har om femininitet och flickans roll. Pojkar försöker hålla fast vid bilden av hur flickor är och att det finns saker som bara tjejer gör. Detta trots att de har svårt att definiera vad de egentligen grundar sin uppfattning på. En pojke och en flicka i undersökningen kommer efter diskussion fram till att pojkar liksom Kenta visst kan leka med Barbie trots att det är en ”tjejlek”. Pojken fortsätter dock leta efter något som är uteslutande en flicklek.
I: Men finns det några grejer som bara är typiskt tjejer att göra… som inte killar alls gör?
Flicka: Jag tror… jag vet inte.
I: Det kanske inte finns nåt?
Pojke: Jo-o!
I: Vaddå?
Pojke: Jag kommer inte ihåg nu… vad var det… jag har glömt… ah!
Sagan genererade vidare diskussioner kring skillnader mellan pojkar och flickor en syn på flickor som lugnare och envisare än pojkar i de allra flesta avseenden, både privat och i skolan, samt på rasterna.
I: Om du hade vart tjej en dag i skolan, hade du gjort nåt annorlunda då?
Pojke: Ja-a, pratat mycket mindre.
Flicka: På rasterna kanske de (pojkarna) leker lite mycket ibland, fast ibland brukar vi leka lite som dom.
5.1.2 Upplevelser av maskulinitet
Den bild som eleverna förmedlar av maskulinitet visar ett tydligt samband med sagans bild av den stereotypa pojken. Sagans försök att bredda den maskulina
normen, till att även pojkar kan leka med Barbie, väckte genomgående reaktioner hos eleverna. De menar att pojkar inte brukar göra sådant, de ser det som vanligare att pojkar brottas och leker krig och att det är något typiskt ”killigt” att göra.
I: Men dom i sagan, kom ni ihåg, då lekte dom ju, killarna lekte krig och dom brottades.
Flicka: Ja, det är typiskt killar!!
Pojke: Ja, det är så himla...
En elev vidareutvecklar sin bild av pojkar genom sina egna erfarenheter:
I: Men hur är en pojke egentligen tycker ni?
Pojke: Ja, jag tycker han ska va som... jag är... jag tycker dom ska vara ganska våldsamma och springer mycket.
Påståenden likt det pojken förmedlar om maskulinitet återkommer genomgående i intervjuerna. Pojkar förväntas vara vilda, hårdhänta, retsamma och lätt arga. Dock förmedlar eleverna en positiv uppfattning av att vara av det manliga könet och en upplevelse av att de egenskaper som hör samman med pojkar inte är något dåligt.
Det citat som i avsnittet tidigare (under rubriken Upplevelser av femininitet) genom sagans bilder belyser elevernas tankar om karaktäristiska utseendedrag hos flickor belyser även i viss mån bilden av maskulinitet. Eleverna i samma citat diskuterar även hur pojkar ser ut, eller bör se ut.
5.1.3 Osäkerhet över vad som klassas som ”tjejigt” och ”killigt”
Som vi tidigare har nämnt så upplever inte eleverna klara gränser för vad som är killiga och tjejiga aktiviteter (förutom Barbie som uteslutande förknippas med flickor). Diskussionerna kring vad som är typiskt tjejiga eller killiga aktiviteter utgår från de aktiviteter som presenteras i sagan, i synnerhet fotboll (som både pojkar och flickor spelar). Fotboll är ett tydligt exempel på en aktivitet som anses vara relativt könsneutral. Till en början hävdar eleverna att det är en killsport, men efter en självständig reflektion ändrar de sig och bestämmer sig för att det är en aktivitet som passar lika bra för pojkar och för flickor.
I: Vad är typiskt killigt att göra då?
Pojke: Fotboll. Eller nä...
Flicka: Nää... Jag älskar fotboll!
I: Så fotboll, det är något som både killar och tjejer kan spela lika mycket? Det är varken killigt eller tjejigt?
Flicka och Pojke: Nääe!
I samband med försöken att kategorisera aktiviteter som killiga eller tjejiga blev det ofta diskussioner mellan eleverna. Detta ledde dock oftast till en insikt om att det var svårt att skapa klara kategorier, snarare än att de hittade en klar könsgräns.
I: Vad brukar killar göra egentligen?
Flicka 1: De brukar leka med Bionicle.
Flicka 2: Leka Star wars.
I: Men det gjorde ju tjejer också?
Flicka 3: De kanske bygger lego.
Flicka 1: Men det kan tjejer också! Leka med lera, det gör killar.
Flicka 2: Näe!
5.1.4 Olika flickor och pojkar
Eleverna visade tydligt att alla pojkar inte är på samma sätt, liksom att alla flickor inte är på samma sätt. Det framkom att det finns pojkflickor, ”dockflickor” (flickor som tycker om att leka med dockor), ”springflickor” (aktiva flickor) samt
”läsflickor” (flickor som tycker om att läsa). Följande pojktyper presenterades också:
”läspojke”, ”krigspojke” (pojkar som gillar att leker krig), springpojke, fotbollspojke.
Här blev det tydligt att eleverna uppfattar många variationer av vad som är maskulinitet respektive femininitet. Det finns inte någon entydig bild av vare sig maskulinitet eller femininitet.
I: Ni kan tänka på hur man är i klassen? Där finns det massa olika sorters flickor? Vad är du för slags flicka?
Flicka: Läsflicka.
I: En läsflicka! Ja, finns det läspojkar då som tycker om att läsa väldigt mycket?
Pojke: Jag!
I: En läspojke och en läsflicka.
Pojke: Jag älskar att läsa böcker.
Förutom de exempel där eleverna klart redogjorde för olika kategorier av pojkar och flickor, presenterades också relativt allmänna funderingar kring att man inom en könshomogen grupp kan vara olika individer.
I: Så tjejer kan också vara väldigt starka då?
Flicka: Ja... Men inte alla...
Pojke: Linn är det...
Flicka: Ja det är hon...
Pojke: Hon har brottat ner mig.
Flicka: Jag kan inte brottas...
5.2 Att vara pojke och flicka i skolan
Under elevernas diskussioner kring hur pojkar och flickor är, och har det i skolan, fokuserar de på jämlikhet, skillnader i val av rastaktiviteter, samt hur det skiljer sig mellan pojkar och flickor i olika ämnen och under lektionstid. Det sagan tar upp från klassrumssituationer är att pojkarna pratar mycket. Sagan fokuserar på vad som händer på rasterna och på val av aktiviteter. Elevernas diskussioner kring hur pojkar och flickor har det i klassrummet kom således att baseras till största delen på deras egna erfarenheter.
5.2.1 Klassrummet
Eleverna anser att flickor och pojkar har samma förutsättningar, villkor och ansvar i skolan. De ger en demokratisk bild av vardagslivet i klassen.
I: Är det likadant att vara tjej och kille i klassrummet?
Flicka: Ja, för att... eh... vi har, vi har, nått som heter eh... vi har nånting, det är några som får hjälpa fröken och så drar vi lott om vilka som ska vara ordningsmän, dom får hjälpa fröken.
När diskussionen kretsar kring jämställdhet i klassrummet kopplar eleverna det oftast till skolarbetet och de menar att varken flickor eller pojkar får göra mer eller annorlunda saker i jämförelse med det andra könet. När en pojke svarar på frågan om han tycker att flickor och pojkar har det olika i klassrummet svarar han följande:
Pojke: Ingen får ju olika arbeten, för vi jobbar ju i samma böcker
Eleverna har svårt att se att det skulle vara o-jämställt i klassrummet på något sätt.
De menar att alla får frågan lika ofta, oavsett kön, och att fröken behandlar dem på samma sätt. De ser det varken som mer fördelaktigt att vara pojke eller flicka.
I: Tror ni det är bäst att vara pojke eller flicka i skolan då? Eller är det någon skillnad?
Pojke: Det är ingen skillnad, det är likadant, pojke som flicka. För tänk om alla bara skulle bry sig om pojkarna? Hur kul skulle det vara om man var flicka och gick på skolan då? Så att, det är inte bäst för någon. Det är lika bra för alla.
Undantaget är att eleverna är överens om att pojkarna som grupp är de som låter mest på lektionerna. Det är pojkarna som ”stökar”, stör och som pratar rätt ut i luften utan att ha räckt upp anden eller fått frågan, liksom de gör i sagan. De flickor som pratar mycket ses som undantag.
I: I klassrummet, pratar tjejer och killar lika mycket?
Flicka 1: Sådär, de pratar lite mer.
I: Killarna?
Flicka 2: Ja de babblar, några bara pratar rätt ut!
I: Brukar tjejerna prata rätt ut då?
Flicka 3: Näe!
Eleverna diskuterade även skillnader i olika ämnen, om det finns några ämnen där antingen pojkar eller flickor presterar bättre. De pratar om vilka som egentligen pluggar mest, pojkar eller flickor:
I: Ja, vi kan prata lite om i skolan. Tror ni det är någon skillnad på att vara kille och tjej i skolan?
Flicka och Pojke: Nä.
Flicka: Okej, kanske tjejer pluggar mer.
Pojke: Ja, än killar, för dom är latar sig. Jag är jättelat.
Flicka: Ja, tjejer pluggar mer.
Pojke: Inte Gustav, han pluggar mer än er.
Flicka: Nä, jag pluggar lika mycket som Gustav
…
I: Tror ni att det är bäst att vara pojke eller flicka i skolan? Hur är det på idrotten till exempel?
Pojke: Jag tycker pojke för de är smidigare.
Flicka: Nja... hm... båda...
Pojke: Killar har mest muskler.
Flicka: Tjejer...
Pojke: ... har minst muskler.
Flicka: Ja, men tjejer har ju i alla fall mest... i alla fall mest...
Pojke: Tuttar! Hahaha.
Flicka: Det är i alla fall tjejer, dom pluggar mer än killar, vi kommer få högre betyg.
5.2.2 Rasten
I sagan leker pojkar och flickor som grupper var för sig, förutom vid de undantag som vi har valt att föra in, till exempel Miras fotbollsspelande. När diskussionen kretsade kring elevernas egna raster användes exempel från sagan som hjälp. Utifrån svaren vi fick visade det sig att eleverna på rasterna positionerar sig i olika grupper samt att vad de leker varierar beroende på vilken grupp de befinner sig i. Den bild eleverna för fram tyder på att de har svårt att säga vad som är typisk pojklek och vad som är typisk flicklek. De menar snarare att det rör sig om att pojkar exempelvis leker krig oftare än vad flickor gör, men att alla kan göra det.
I: Vad har du sett pojkarna göra då?
Flicka: Ibland så ser jag att de spelar fotboll I: Fotboll ja… brukar tjejer också spela fotboll?
Flicka: Ibland
I: Men killar spelar oftare?
Flicka och Pojke: Mm…
Fotboll är en aktivitet där eleverna möts. Även om det är majoriteten pojkar som spelar fotboll så menar eleverna att det är vanligt att flickor också gör det. Då pojkar och flickor leker tillsammans på rasterna väljer de lekar som kan anses vara mer könsneutrala, och inte de lekar som de menar att pojkar och flickor brukar leka, var för sig.
I: Vad gör ni för saker på rasterna då? Leker ni tillsammans?
Flicka: Jag tror inte att vi brukar leka ihop med alla killarna tillsammans med tjejerna, men ibland har vi lekt en lek som alla kan leka.
5.3 Överskridande av könsgränser
Eleverna är rörande överens om att pojkar och flickor ska kunna vara hur de vill och utöva vilka aktiviteter de vill oavsett kön, precis som Mira och Kenta gör i sagan.
Det var också detta budskap som eleverna belyste som sagans styrka
I: Vad tyckte ni om boken?
Pojke: Bra.
Flicka: Bra.
I: Var det något speciellt ni tyckte var bra?
Pojke: Ja.
I: Vaddå för nåt?
Pojke: Eh, vad heter det, när han fick va med.
I: Tjejerna och leka med Barbie?
Pojke och flicka: Mm!
Trots denna klara övertygelse problematiserar de kring sagans tema i relation till hur situationen ser ut i verkligheten. En pojke reflekterar exempelvis över pojkar som leker med Barbie:
Pojke: Klart man får göra allting... men, det finns ju saker som en del tycker är lite överdrivet.
I: Vaddå till exempel?
Pojke: Jag tycker det är lite överdrivet att pojkar leker med Barbiedockor. Just Barbiedockor.
Kenta i sagan bryter mot de traditionella könsgränserna när han i hemlighet hellre leker med Barbie än är med killarna och spelar fotboll. Figuren Mira vill gärna vara med pojkarna och brottas. Vid situationer när pojkar och flickor överskrider könsgränserna menar en pojke i vår intervju att andra reagerar genom att ”kolla snett”. Även två flickor reflekterar över hur könsbrytande bemöts av omgivningen och för en diskussion om reaktionerna av pojkar och flickors könsbrytande:
I: Men om till exempel killar leker med Barbie, är det okej?
Flicka 1 och Flicka 2: Ja-a!
I: Tror ni nån skulle säga nåt om det?
Flicka 1: Ja kanske en annan kille.
Flicka 2: Ja, typ ”varför leker du med Barbie?”
I: Jaha, men om tjejerna va ute och lekte krig, skulle nån säga nånting till dom?
Flicka 1 och Flicka 2: Ja, nej, kanske...
I: Varför skulle dom inte det?
Flicka 1 och Flicka 2: För att det är okej att alla leker krig.
I: Men det är inte okej att alla leker med Barbie?
Flicka 1 och Flicka 2: Jo!
I: Fast de skulle säga att det va lite konstigt?
Flicka 1: Ja kanske mer i alla fall.
Det område flickorna belyser i citatet ovan var uppe för diskussion även hos andra elever. De anser det vanligare och mer accepterat att flickor gör pojksaker än tvärt om.
I: Jag tänkte på en annan sak, det handlade ju om, att Kenta ville leka med Barbie jättegärna och hon Mira ville ju vara med pojkarna och brottas och leka krig? Är det vanligt att det är så? Att man vill göra saker som de andra, om man är tjej vill man göra killsaker och om man är kille vill man göra tjejsaker?
Pojke och Flicka: Nää...
Pojke: Hellre går jag med mina vänner i skolan.
Flicka: Fast, det är mest vanligt att tjejer vill leka killgrejer än killar leker tjejgrejer för att, liksom, till exempel Johan skulle ju aldrig fråga tjejerna om, att, ska vi leka med Barbie.
Pojke: Det skulle jag aldrig i livet.
Flicka: Men jag skulle ju kunna fråga Johan, ska vi spela fotboll.
Pojke: Då skulle jag vara med.
I: Varför tror ni att det är så då?
Flicka: För att, tjejer kan.
Pojke: Göra både killsaker. Ska jag säga en sak... det är inte hundra procent att killar gör tjejsaker, men det är 100 procent att tjejer kan göra killsaker.
Men när en flicka öppet berättar att hon tycker om att göra killsaker reagerar en pojke mycket förvånat.
Flicka: Jag brukar göra saker som en del tycker är killgrejer. Typ jag brukar spela fotboll jättemycket och brukar leka med radiobilar, Star wars och så där.
Pojke: Gör du det?! (förvånad)
Diskussionen om reaktioner på tjejer som gör pojkgrejer fortsätter och avslutas sedan av flickans sammanfattande.
Flicka: Det finns inget som heter killgrejer!
6 DISKUSSION
6.1 Att förhålla sig till könsgränserna
Huvudsyftet med vår studie var att utforska hur eleverna uppfattar kategorierna kvinnligt och manligt. Det finns många utgångspunkter att diskutera detta utifrån och Davies (2003) som tidigare gjort en liknande undersökning, med feministisk saga som grund, är i synnerhet intressant att jämföra med. Davies diskuterar möjligheterna att en saga som ruckar på könsgränserna kan befästa dem likväl som de kan vara hjälp till att bryta dem. Under våra intervjuer såg vi att eleverna använde sagan på så sätt att den fick dem att vidareutveckla sina tankar kring gränsöverskridande.
Diskussionerna resulterade i att eleverna gång på gång intog perspektivet att det är tillåtet att tänja på könsgränserna och de menade att man oavsett kön har rätt att vara, och göra, som man vill. Sagan bidrog i vårt fall till att könsgränserna vidgades istället för att de befästes. Vi såg tydligt att eleverna i vår studie använde sig av de situationer som sagan gestaltade i sina diskussioner av femininitet, maskulinitet och öppenheten dem emellan. Eleverna valde dock många gånger att koppla till liknande erfarenheter i sitt eget liv istället för till de upplevelser som Kenta och Mira hade. Vi upplevde att sagan ofta var mer abstrakt för eleverna än deras egna verkliga upplevelser.
I vår studie är eleverna sju år gamla, medan det i Davies (2003) studie är fyra- och femåriga förskolebarn som studerats. Trots att åldersskillnaden mellan eleverna i de två studierna enbart är två-tre år finner vi markanta skillnader på vårt och Davies resultat. Barnen i Davies undersökning menade att en person som överskrider könsgränserna ska straffas samt att dessa situationer upplevs som felaktiga, medan eleverna i vår undersökning ansåg att alla ska få göra precis vad de vill oavsett kön.
Vi tycker oss skönja att skillnaden ligger djupare än i enbart överskridande av könsnormer. Barnen i Davies undersökning ansåg det vara skrattretande att vara som det andra könet, medan våra elever reflekterar djupare genom att se positiva fördelar med båda könen. Dock framkommer det att våra elevers idealbild inte alltid stämmer överens med verkligheten då de talar om att andra kan titta konstigt om man bryter mot könsgränserna. I Davies undersökning visade barnen att retas kan vara ett sätt att få personer som bryter könsgränserna att återvända till de stereotypa rollerna. Frågan kan ställas om våra elevers resonemang kring att titta konstigt är ett sätt att försöka återställa ordningen, trots att de uttrycker en önskan om könens lika möjligheter? Vi anser att det kan vara på detta vis och ser här en uppdelning mellan hur eleverna vill att det ska vara och den bild de förmedlar av den verklighet de befinner sig i. Ett undantag i Davies studie är dock de två pojkar som upplever att det är tillåtet att bryta könsgränser och aktivera sig i feminina aktiviteter. Detta pekar på, utifrån Davies undersökning, att det krävs en personlig erfarenhet till överskridande av könsgränser för att uppleva det som okej. Detta framkommer inte i vårt resultat då strävan efter allas lika möjligheter var genomgående för eleverna. Dock kan det spekuleras i om vi fann extra engagemang för genusfrågor från en flicka just för att hon själv var involverad i så kallade killgrejer. Denna flicka berättar om att hon gör så kallade pojksaker och uttrycker senare: ”Det finns inget som heter killgrejer”. Hon tycks ha en personlig koppling till upplevelsen av att vara aktiv i brytandet av könsgränserna, samtidigt som hon vill titulera sig som just flicka. Vi uppfattar henne som en av de flickorna som utmanar de traditionella könsmönstren som både
