Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Samlingens funktion i förskolan
-
ett verktyg för barninflytande?
The function of circle time in pre-school
- a tool for increasing children’s influence?
Emma Eklund
Josefine Nilsson
Lärarutbildningen 210 hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-16
Examinator: Angerd Eilard Handledare: Lotta Johansson
Abstract
Titel: Samlingens funktion i förskolan – ett verktyg för barninflytande? Författare: Emma Eklund och Josefine Nilsson
Studiens syfte var att få en inblick i vad pedagoger anser om samlingens funktion i förskoleverksamheten samt hur de uppfattar barnens möjligheter till inflytande och delaktighet i samlingen. Vi ville ta reda på om pedagogerna ser samlingen som ett verktyg för barninflytande och hur detta i så fall synliggjordes i samlingen. Vi närmade oss vårt problemområde utifrån frågeställningar som rörde pedagogernas åsikter om samlingens funktion i förskolan och hur barnens möjligheter till inflytande och delaktighet synliggörs i samlingen. För att vidga perspektivet på samling i förskolan gjorde vi en historisk tillbakablick och en kortfattad forskningsöversikt. I den teoretiska utgångspunkten valde vi att använda oss av Vygotskijs teorier i ett sociokulturellt perspektiv, där samspel och kommunikation är grunden för lärande och utveckling. På grund av frågeställningarnas utformning valde vi att inspireras av metoden stimulated recall. Studien genomfördes i tre led, inledningsvis med videofilmning av samlingen. Därefter utfördes en förintervju med pedagogerna och slutligen fördes en diskussion utifrån videofilmen. Undersökningen genomfördes på två avdelningar som ligger på två olika förskolor. Barnen var i åldern 3 - 5 år. Intervjupersonerna bestod av fyra kvinnliga pedagoger. Slutsatsen för studien är att pedagogerna anser att samlingens funktion är att skapa en vi-känsla i gruppen och att den är ett tillfälle för en planerad lustfylld lärandesituation. Pedagogerna anser även att samlingen kan ses som ett verktyg för barninflytande. Barnens möjlighet till inflytande och delaktighet i samlingen synliggörs i pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen. Studien har uppmärksammat oss på vikten av att som pedagog fortlöpande fundera över samlingens funktion och syfte, så att den inte blir ett slentrianmässigt inslag i verksamheten.
Förord
Vi vill ta tillfället i akt att tacka alla pedagoger, barn och föräldrar som har gjort det möjligt för oss att genomföra studien. Vi vill också tacka alla som hjälpt oss under arbetets gång med att bland annat läsa och kritiskt granska vårt arbete. Slutligen vill vi även tacka vår handledare Lotta Johansson för allt stöd och hjälp som vi fått.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 7
1.1 Syfte och frågeställningar... 7
1.2 Centrala begrepp... 8
1.2.1 Definition av begreppen inflytande och delaktighet ... 8
1.2.2 Definition av begreppen barns perspektiv och barnperspektiv ... 10
1.3 Disposition... 10
2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring... 12
2.1 Historisk tillbakablick på samlingen som ritual ... 12
2.2 Samlingen som ritual idag ... 13
2.3 Barns inflytande och delaktighet i förskoleverksamheten... 15
2.4 Det sociokulturella perspektivets relevans för vår studie... 17
3 Metod ... 19 3.1 Metodval... 19 3.2 Undersökningsgrupp... 21 3.3 Presentation av undersökningsgrupper... 21 3.3.1 Förskolan Solen ... 21 3.3.2 Förskolan Månen ... 22 3.4 Genomförande ... 22 3.4.1 Videofilmning av samlingarna ... 23
3.4.2 Förintervju med pedagogerna... 24
3.4.3 Diskussion utifrån videofilmerna ... 25
3.5 Forskningsetiska överväganden... 25
3.6 Analysbeskrivning... 26
4 Analys ... 27
4.1 Samlingens funktion i förskolan... 27
4.1.1 Samhörighet och gruppkänsla centralt i samlingen... 27
4.1.2 Rolig stund eller lärande i samlingen? ... 28
4.2 Olika sätt att planera för inflytande under samlingen... 31
4.2.2 Barnets inflytande genom de egna valen... 33
4.2.3 Inflytande, delaktighet – en levande praktik eller tom retorik?... 34
4.3 Sammanfattning och slutsatser ... 40
5 Diskussion och kritisk reflektion... 42
5.1 Kritisk granskning ... 42
5.2 Förslag till fortsatt forskning ... 43
Referenser... 44
Bilaga A ... Bilaga B...
1 Inledning
Under vår tid på lärarutbildningen har samlingen i förskolan diskuterats vid ett flertal tillfällen. Eftersom det fanns skilda meningar om samlingens funktion i förskolan och hur stort inflytande barnen har, blev vi nyfikna på att ta reda på pedagogernas syfte och mål med denna samt hur stort barninflytandet är. Enligt förskolans uppdrag skall verksamheten bland annat vara lärorik för alla barn och barnens intressen ska uppmuntras samt stimuleras (Utbildningsdepartementet, 2006). Enligt Skolverket (2005), krävs det att pedagogerna förändrar verksamheten utifrån barnen och kontinuerligt diskuterar och reflekterar kring verksamhetens organisation, innehåll och arbetssätt. Utifrån detta uppkom intresset att undersöka om barnen har inflytande över innehållet i samlingen. Vi ville också undersöka om barnen har inflytande och delaktighet under själva samlingen i enlighet med intentionerna i Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 2006), där det framgår att förskolan ska sträva efter att alla barn ska få möjlighet att uttrycka sina åsikter och på så sätt påverka sin situation. Barnen ska även få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande för att på så sätt utveckla sin förmåga att förstå och handla efter demokratiska principer. Enligt Skolverket (2005) är delaktighet en förutsättning för barnens möjlighet att påverka sin utveckling i förskolan. Det är särskilt viktigt för de vuxna att lyssna på barnen och närma sig deras perspektiv. Görs barnen delaktiga i planeringarna av samlingarna? Har samlingarna en funktion som stimulerar barns inflytande och delaktighet i verksamheten? Med tanke på styrdokumentens starka betoning på barnens delaktighet och inflytande, så anser vi att det är både intressant och relevant att ta reda på, om pedagogerna använder samlingen som ett verktyg för att stimulera barninflytande.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vad pedagogerna anser om samlingens funktion i förskolan samt hur de uppfattar barnens möjligheter till inflytande och delaktighet i samlingen. Vi vill veta om pedagogerna ser samlingen som ett verktyg för
barninflytande och hur detta i så fall synliggörs i samlingen. Slutsatsen i vår studie kan sedan ligga till grund för vår framtida planering av verksamheten i förskolan.
Vi närmar oss vårt problemområde utifrån följande frågeställningar:
• Hur talar pedagoger kring samlingens funktion i förskoleverksamheten? • Hur synliggörs barns möjligheter till inflytande och delaktighet i samlingen?
1.2 Centrala begrepp
Vi anser att begreppen inflytande och delaktighet kan tolkas på olika sätt. Därför tydliggörs här hur vi utgår ifrån dessa begrepp i vår undersökning kring barninflytande och barns aktiva delaktighet under samlingen. Eftersom även begreppet barns perspektiv nämns till viss del i vår undersökning, vill vi även förklara vad detta begrepp avser för oss i vår studie.
1.2.1 Definition av begreppen inflytande och delaktighet
Arnér och Tellgren (2006) menar att det är skillnad mellan delaktighet och inflytande. De definierar inflytande som att barnen har en påtaglig möjlighet att påverka situationen och begreppet delaktighet som att barnen får delta i något förutbestämt utan att kunna påverka innehållet. Även Åberg och Lenz Taguchi (2005) anser att delaktighet och demokrati är något som människor lever i och bygger på tillsammans i en oavbruten process. De anser även att de vuxna i förskolan kan ge barnen möjlighet till delaktighet genom att erbjuda barnen tillfällen, då de får uttrycka sina åsikter och tankar samtidigt som barnen lyssnar på de andra barnens åsikter. Samlingen skulle kunna vara ett sådant tillfälle då barnen får möjlighet att påverka utformningen av sin vardag i förskolan tillsammans med pedagogerna.
Strandberg (2006) talar om Vygotskijs proximala utvecklingszon och menar att delaktighet är mer än att bara ha inflytande eftersom delaktighet även innebär att undersöka, experimentera, utveckla och omforma. Även rätten att delta i aktiviteter
innan individen har fullständig kompetens är en del av begreppet delaktighet. Därför anser Strandberg (2006) att barns delaktighet är av stor vikt. Han anser även att de tillfällen då barnen lär sig något är vid de tillfällen då de känner sig involverade i de aktiviteter som sker. När barn är aktiva och involverade lär de sig mer.
Samhället fokuserar på begreppen barns inflytande och delaktighet. Statliga utredningar, läroplaner, skollag och FN:s Barnrättskonvention betonar vikten av begreppen, men samtliga är diffusa med begreppsförklaringarna. I utredningen (SOU 1996:22) talas om inflytande som en förutsättning för lärande, men också som en del av skolans demokratiuppdrag. Enligt läroplanen Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 2006) framstår både delaktighet och inflytande som en demokratisk rättighet. Det sistnämnda innebär, att det i förskolan skall finnas möjligheter att göra egna val och ta egna initiativ, men också att barnet skall känna sig som en del av något och vara accepterad. Såväl barnets egna vilja att deltaga som förutsättningar som möjliggör deltagande krävs, för att samspelet mellan barnet och omgivningen skall upplevas som verklig delaktighet för barnet.
Begreppen delaktighet och inflytande är således mångtydiga och kan ha olika betydelser i olika kontexter. När det gäller barns inflytande och delaktighet, så synliggörs dessa begrepp i pedagogernas handlande gentemot barnen. På så sätt kan pedagoger både skapa begränsningar och förutsättningar för barns inflytande och delaktighet i förskolan, vilket vi tycker det är viktigt att vara medvetna om. I vår studie används begreppen barninflytande och delaktighet. Begreppet inflytande har i denna studie begränsats till att avse vilka möjligheter barnen har att bestämma över innehållet i samlingen. Det vill säga om pedagogerna tar tillvara på barnens intressen och önskemål i utformningen av samlingen. Med begreppet delaktighet har vi i vår studie åsyftat hur pedagogerna tillåter barnen att vara aktivt deltagande under samlingen. Med aktivt deltagande menar vi att barnen inte bara är närvarande vid samlingen, utan att de även får vara aktiva under samlingen.
1.2.2 Definition av begreppen barns perspektiv och barnperspektiv
Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) menar att delaktighet innebär, att barnen får rätt att uttrycka sin åsikt i olika sammanhang och barnen blir då en del av ett sammanhang där deras tankar och resonemang utgör en grund. För att pedagogerna ska kunna göra barnen delaktiga i förskolan krävs det, att de har förmåga att ta barns perspektiv. Vi tolkar det som att författarna menar att pedagogerna måste kunna sätta sig in i barnens situation för att kunna göra barnen mer delaktiga i förskolans verksamhet.
Vårt synsätt på begreppen barnperspektiv och barns perspektiv är grundade utifrån Emilsons (2008) resonemang där även hon skiljer på de båda begreppen. Hon menar att begreppet barnperspektiv innebär att den vuxne tillvaratar barns villkor och verkar för barnets bästa utan att behöva information från barnet själv. Begreppet barns perspektiv kräver däremot information från barnet och förmåga att fånga ett perspektiv som är barnets eget, vilket ställer krav på pedagogernas emotionella närvaro och lekfullhet samt respekt för och nyfikenhet på barnets sätt att uppleva och förstå omvärlden.
I denna studie görs inget anspråk på att utgå från barns perspektiv. Vi har inte pratat med barn om hur de tänker och resonerar kring inflytande och delaktighet i verksamheten. Fokus ligger på hur de vuxna sätter sig in i barnens situation och ser på saker utifrån barnens synvinkel genom att tolka och försöka förstå barnets avsikter, erfarenheter, känslor och intressen samt hur de skapar ett sammanhang som barnen känner igen sig i och ger barnen respons, vilket skulle kunna förstås som ett barnperspektiv.
1.3 Disposition
Uppsatsen är indelad i fem övergripande delar. I kapitel 2 beskrivs en historisk tillbakablick om samlingens uppkomst och hur samlingen är utformad idag. I detta kapitel beskrivs även barns inflytande och delaktighet i förskolan. Avslutningsvis
beskrivs det sociokulturella perspektivet som har en koppling till vår undersökning. Kapitel 3 inleds med vårt metodval och en presentation av undersökningsgruppen. I detta kapitel beskrivs även genomförandet av studien och avslutas med forskningsetiska överväganden samt en analysbeskrivning. I kapitel 4 presenteras det empiriska materialet i koppling till tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet. Detta kapitel är uppdelat i underrubriker som relateras till våra frågeställningar. Avslutningsvis sammanfattas empirin och våra slutsatser. Kapitel 5 innehåller diskussion och kritisk reflektion kring vår studie. Här redogörs för vad som hade kunnat göras annorlunda och vad vi har lärt oss genom vår undersökning. I kapitel 5 behandlas även våra förslag till vidare forskning.
2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring
Eftersom samlingen som ritual är i fokus i arbetet, ges läsaren här en historisk tillbakablick om hur samlingen har uppkommit och varför den har så stor plats idag. Här presenteras även en översikt av tidigare forskning kring samling i förskolan. Den tidigare forskningen ligger sedan till grund för analysarbetet. Avslutningsvis lyfts det sociokulturella perspektivet fram. Det bygger på samspelets och kommunikationens betydelse för lärande och utveckling. Eftersom samspel och kommunikation även är centrala byggstenar i vår studie om barns inflytande och delaktighet, så får det sociokulturella perspektivet relevans som teoretisk utgångspunkt .
2.1 Historisk tillbakablick på samlingen som ritual
Friedrich Fröbel bildade 1837 en uppfostringsskola för små barn som 1840 fick namnet Kindergarten. Kindergarten är den tyska motsvarigheten för Sveriges förskola. Det traditionella sättet i Fröbels Kindergarten var att samla barnen i en cirkel. Samlingens innehåll bestod av sång- och rörelselekar samt olika övningar med geometriska former som hade en stor betydelse för Fröbel. Han ansåg att cirkeln bidrog till den sociala samhörigheten och att det var viktigt att ha omväxlande stillasittande i grupp och rörelseövningar för att utveckla både kropp och själ (Rubinstein Reich, 1993).
Ellen och Maria Moberg grundade i slutet av 1890-talet den svenska Barnträdgården som var Fröbelinspirerad (Sandels & Moberg, 1945). Enligt Rubinstein Reich (1993) var Fröbels pedagogik den enda framträdande pedagogiken i Sverige fram till 1930-talet. Sandels och Moberg (1945) anser att det bör finnas en rogivande plats i varje Barnträdgård där barngruppen samlas dagligen. Det är även viktigt att inte ha för stor barngrupp eller för stor åldersspridning vid samlingen, då det lätt kan bli så att inte alla barn får komma till tals.
Barnstugeutredningen (SOU:1972:26) är negativ till samlingar i förskolan eftersom de anser att arbetssättet ska bygga på individualisering och dialog mellan vuxen och enskilt
barn. De är även negativa till samlingens begränsade möjligheter till språkutveckling eftersom varje barn får för lite tid att göra sin röst hörd i en stor grupp. Personalens insats går då åt till att bibehålla alla barnens intresse. Samtal i stora grupper, anser Barnstugeutredningen, utgör en risk eftersom det kan vara talhämmande. De rekommenderar istället musik och rörelse som gemensamhetsupplevelse i stor grupp. Det språkliga utbytet blir ofta större i en avslappnad situation utan krav på stillasittande eftersom talet i större utsträckning riktas till enskilda barn och den vuxne kan då lättare sätta sig in i barnets situation. Istället för samtal i stor grupp ges samtal vid måltiderna som ett exempel för naturliga talövningar (SOU:1972:26). Efter att ha läst Barnstugeutredningen, (SOU:1972:26), är vi kritiska mot deras text eftersom den säger mot sig själv. Först anser de att samlingen begränsar barns språkutveckling och är talhämmande. Kort därefter skriver de att det kan vara lämpligt att ta upp saker i hela barngruppen och göra aktiviteter tillsammans, för att sedan övergå till mindre grupper med aktiviteter utefter intresse.Vi får stöd i vår kritik av Rubinstein Reich (1993), som även hon anser att Barnstugeutredningen har dubbelmoral.
2.2 Samlingen som ritual idag
Rubinstein Reichs (1993) syfte med avhandlingen, är att försöka förstå förskolepedagogiken i den praktiska verksamheten och hon har valt att fokusera på samlingen. Hon undersöker vad som sker i samlingen och varför, samt vad samlingarna betyder för dem som deltar. Det finns en koppling mellan hennes avhandling och vår undersökning eftersom vi båda undersöker samlingens funktion. Vi har även användning av avhandlingen i bearbetningen kring tidigare forskning. Genom sin studie har Rubinstein Reich (1993) kommit fram till, att samlingen är regelbundet återkommande i verksamheten och har för det mesta liknande innehåll och struktur. Rubinstein Reich (1993) och Granberg (1999) menar båda att en liknande form och innehåll i samlingen, ger barnen en kontinuitet och en möjlighet att känna igen sig. Enligt Rubinstein Reich (1993) har samlingen olika funktioner. Samlingen ger struktur och ordning under dagen och det blir ett avbrott i vardagen samt konkretiserar förskollärarens ledarroll. Att ge en känsla av samhörighet och gemenskap samt tillfälle
till bekräftelse är även en av samlingens funktioner. Hon menar att det är viktigt att barn och pedagoger har roligt tillsammans under samlingsstunden. Samlingen kan ses som en vardagsrutin men samtidigt en ordningsritual och ett socialt möte. Upprop och sång bidrar till gemenskap och gruppsammanhållning.
Enligt Granberg (1999) varieras inte samlingens utformning och innehåll så mycket mellan varje förskola. Samlingen anses ha stort värde för att skapa grupptrygghet, grundlägga känslan för balans mellan hänsyn och självhävdande, öva koncentration och förmåga att lyssna och ta emot information, turtagning och att tala inför grupp. Hon anser även att barn lär när de har roligt och därför bör samlingen bygga på underhållning. Emilson (2008) menar att lek är nyckeln till lärandet. Genom att leka fram lärandet tas pressen på att saker ska vara rätt bort. Med detta menas att barnen inte blir lika rädda för att göra misstag som om lärandet är mer strikt upplagt. Granberg (1999) menar även att det är en fördel om innehåll och upplägg av samlingen varierar, för att kunna bibehålla barnens uppmärksamhet under hela samlingsstunden. Pedagogerna bör även tänka på att variera samlingen med stillasittande och rörelse samt att ha aktiviteter som t.ex. rim och ramsor som gör barnen delaktiga. Även Niss och Söderström (1996) anser att det är viktigt att barnen får positiva gruppupplevelser och därför bör samlingar vara så roliga att barnen vill vara med. De menar att det utvecklas en positiv stämning när vuxna gör något de tycker är roligt och när barnen är nyfikna och engagerade. Detta är en förutsättning för glädje och gemenskap. När barnen har roligt lär de sig som mest. Niss och Söderström (1996) hävdar även att det är pedagogens lyhördhet för barnens intressen och önskemål som är avgörande för samlingens innehåll.
Odelfors (1996) anser, att barnen inbjuds till deltagande i samlingarna genom att pedagogen ställer öppna frågor. Vidare anser Johansson (2003) att det sker en dialog när de vuxna läser för barnen genom att de tillsammans talar om bokens innehåll och bilder. Barnen tillåts att avbryta läsningen och skapa egna uppfattningar kring bokens innehåll. Johansson (2003) menar att pedagoger anser att det är viktigt att vara lyhörd för det som upptar barnens intresse. Detta gör de genom att lyssna till det som barnen har att säga. Det är även viktigt att ge barnen den tid som de behöver för att uttrycka sig verbalt samt
pedagoger visar förståelse och respekt för barns vilja genom att de efterfrågar vad barnet vill. Sedan är det upp till pedagogerna om de väljer att följa barnets önskan eller om de endast bekräftar att de förstår vad barnet vill utan att uppfylla barnets önskan. Hon anser även att ett val ibland kan vara ett skenbart val. Hon menar då att vuxna ger barnen förutbestämda val som barnen sedan ges möjlighet att välja mellan. Det innebär att barnen har liten möjlighet att överblicka och ha kontroll över det som sker eftersom urvalet redan är bestämt av vuxna.
2.3 Barns inflytande och delaktighet i förskoleverksamheten
Emilsons (2008) övergripande syfte med sin avhandling är att få kunskap om fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan pedagoger och barn i förskolan. Avhandlingen består av tre studier där det bland annat undersöks om lärarkontrollen påverkar barnens delaktighet i förskolan samt att få kunskap om barns inflytande relaterat till lärarkontroll i samlingssituationer. I den första studien studerar hon bland annat vilka möjligheter barnen har att göra egna val. Emilson (2008) har dragit slutsatsen genom sin första studie i avhandlingen att barnets perspektiv och delaktighet förutsätter varandra. I undersökningen upptäckte hon att när pedagogen närmade sig barnets perspektiv styrdes inte dialogen av slutna frågor, utan både barn och pedagog bidrog i kommunikationen, vilket gav barnen möjligheter till delaktighet. Studien visade även att barnen fick möjlighet till delaktighet beroende på hur intresserad pedagogen var att närma sig barnets perspektiv, att skapa mening samt gå in i en emotionell och öppen dialog med barnen. Emilsons avhandling är relevant för vår studie eftersom den behandlar barns inflytande och delaktighet i förskolan som är centrala begrepp i vår studie.
Resultatet i den första studien visade, att situationer med stark klassificering och struktur begränsade barnens möjligheter till egna val och initiativ. Därför är Emilsons andra studie i avhandlingen fokuserad på samlingen i förskolan som ofta både är starkt klassificerade och strukturerade situationer. Syftet med hennes andra studie är därför att undersöka barns inflytande relaterat till lärarkontroll i samlingen. Resultatet i hennes studie visade att barnens inflytande i samlingen för det mesta var begränsat. Vid de
tillfällen då barnen hade inflytande var det genom att barnen gjorde egna val utifrån redan givna förslag eller när de uttryckte sin åsikt. Det framkom även i studien att stark lärarkontroll, då pedagogen styrde över kommunikationen, begränsade barnens möjligheter till inflytande. När pedagogerna istället agerade kommunikativt och förståelseinriktat upprätthölls kontrollen på ett starkt men kvalitativt sätt. Denna typ av kontroll tycktes gynna barnens inflytande. Pedagogerna bevarade då kontroll genom att försöka närma sig barnets perspektiv, genom att använda en lekfull röst, vara emotionellt närvarande och ge respons till barnet. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) har forskat i barns möjligheter till delaktighet. De menar att delaktighet innebär att barnen får rätt att uttrycka sin åsikt i olika sammanhang, för att på så sätt bli en del av ett sammanhang där barnens tankar och resonemang utgör en grund. De anser också, precis som Emilson (2008), att om pedagogerna ska få barnen delaktiga i förskolan krävs det, att de har en förmåga att ta barns perspektiv. Arnér och Tellgren (2006) beskriver barnperspektiv som att den vuxne försöker se en händelse från barnets synvinkel genom att lyssna på barnet och skaffa sig en egen uppfattning om hur barnet ser på händelsen. De anser att barnperspektiv handlar både om vuxnas perspektiv på barn och om barns perspektiv på den egna tillvaron.
I en rapport från barnkonventionen (Barnombudsmannen, 2007) om barns rättighet och delaktighet står det att det är den vuxne som ska ge barnen möjlighet att komma till tals samt avgöra vad barnet får ha inflytande över. Därför krävs det att den vuxne försöker förstå vilka beslut barnet vill vara delaktig i.
Enligt Stenmalm Sjöblom och Johansson (1992) krävs det av pedagogen att den sätter sig in i hur barnen tänker och verkligen lyssnar på dem för att kunna följa upp samtalet ytterligare. De menar att enligt vissa pedagoger är det en strategi för lärande att göra barnen delaktiga i verksamheten. Barnen involveras i verksamheten genom att de vuxna ställer frågor till barnen om vad de ska göra i förskolan. Detta är en möjlighet till ökat barninflytande och ger barnen en förståelse för demokrati. Goda relationer är en förutsättning för samtal enligt Zackari och Modigh (2000) som också anser att det inte bara är att tala och bli hörd som gäller i ett demokratiskt samtal, utan deltagarna måste även lära sig att lyssna och var öppna för argument. Om någon saknar förmågan att lyssna kan det vara svårt att bygga ett samtal och kommunicera.
2.4 Det sociokulturella perspektivets relevans för vår studie
En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv är enligt Säljö (2000) att människor lär av varandra i samspel och samtal. Han menar att det är samspelet mellan tänkandet och handlandet i ett socialt och kulturellt sammanhang som är i fokus i det sociokulturella perspektivet. Vidare anser Säljö (2000) att utgångspunkten för Vygotskijs syn på det sociokulturella perspektivet är att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i samspel och samarbete med andra. I det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2000) att det är i kommunikation och samspel mellan människor som lärandet sker. Kommunikation och språkanvändning är länken mellan barnet och omgivningen i det sociokulturella perspektivet. Därför är det viktigt att kommunicera mycket med barnen om vad som sker i förskolan eftersom då blir både barn och pedagoger delaktiga i hur händelser kan förklaras. Han menar även att pedagogerna ska kommunicera med barnen för att visa intresse för deras aktiviteter, tankar och åsikter. Det är därför viktigt att verksamheten är socialt konstruerad (Säljö, 2000).
Säljö (2000) menar att Vygotskij ansåg att människor alltid utvecklas och förändras. Människor i samspel, kopierar och tar till sig kunskaper av varandra. Vygotskij talade om den proximala utvecklingszonen som avståndet mellan det som människan kan själv och det som människan kan i samarbete med någon mer kompetent individ. Med detta menas att barnen på egen hand kan utföra en sak efter det att barnet gjort det tillsammans med någon annan. Strandberg (2006) tolkar Vygotskijs proximala utvecklingszon som att barnet lånar kompetens från den mer kompetenta personen och på så sätt känner barnet att det kan, fast att det ännu inte kan det på egen hand. Han menar även att delaktighet är mer än att bara ha inflytande eftersom delaktighet även innebär att undersöka, experimentera, utveckla och omforma. Även rätten att delta i aktiviteter innan individen har fullständig kompetens är en del av begreppet delaktighet. Därför anser Strandberg (2006) att barns delaktighet är av stor vikt. Han anser även att de gånger då barnen lär sig något är vid de tillfällen, då de känner sig involverade i de aktiviteter som sker.
Samspel och kommunikation är grundläggande förutsättningar för barns inflytande och delaktighet i förskolan. Eftersom dessa förutsättningar också utgör grunden för lärande och utveckling enligt det sociokulturella perspektivet, blir detta perspektiv relevant som teoretisk utgångspunkt för vår studie. Därför har pedagogernas samspel och kommunikation med barnen varit föremål för vårt intresse i vår studie av hur barns möjligheter till inflytande och delaktighet synliggörs i samlingen.
3 Metod
På grund av frågeställningarnas utformning inspirerades vi av metoden stimulated recall. Denna metod innebär filmning av en situation, där filmen sedan ligger till grund för diskussion mellan informanten och intervjuaren. Under filmvisningen stoppas filmen vid olika tillfällen både av informanten och av intervjuaren och då förs en diskussion utifrån de olika filmsekvenserna. Detta kapitel inleds med en utförligare beskrivning av metodvalet. Vidare i kapitlet beskrivs vilka tekniska hjälpmedel som använts. Därefter presenteras undersökningsgruppen och genomförandet. Studien genomfördes i tre led, inledningsvis med videofilmning av samlingen, därefter en förintervju med pedagogen och slutligen diskussion utifrån videofilmen. Avslutningsvis i detta kapitel diskuteras forskningsetiska överväganden samt en redogörelse kring analysbeskrivningen.
3.1 Metodval
Rubinstein Reich (1993) använder sig av stimulated recall-intervjuer i sin forskning. Vi har inspirerats av hennes metodval, men vi vill betona att metoden endast används som inspiration. Stimulated recall innebär enligt Gass och Mackey (2000) att forskaren dokumenterar en händelse med hjälp av videokamera. Kort efter inspelningen får den intervjuade se på filmen och kommentera inspelningen. Filmen ska ses som ett hjälpmedel för informanten att bli påmind om sitt tänkande och agerande under den dokumenterade händelsen. Haglund (2003) betonar att stimulated recall är en metod som kan skilja sig åt beroende på den som använder sig av den och vad denna person har för forskningsintresse. Genom stimulated recall används delvis informella samtal när vi tillsammans med informanten tittar på filmen. Informella samtal är, enligt Løkken och Søbstad (1995), en typ av intervju som innebär att frågorna kommer spontant. Vi använder oss av förintervjuer innan stimulated recall-intervjun för att få fram hur
pedagogerna talar kring samlingens funktion. I förintervjuerna används en strukturerad form av intervju, som enligt Løkken och Søbstad (1995) innebär att frågorna kommer i en förutbestämd ordning. En strukturerad intervju kan ha antingen fasta eller öppna svarsalternativ (Løkken & Søbstad, 1995). Endast öppna svarsalternativ används för att kunna få utförligare svar. Vi anser att intervjuer är en bra metod för att undvika missförstånd angående våra frågor. Det är även viktigt att tänka på i vilken ordningsföljd som frågorna ställs till intervjupersonen. Intervjuaren bör enligt Løkken och Søbstad (1995) inleda med okontroversiella frågor, det vill säga frågor som inte kräver känsliga svar, detta för att värma upp informanten först. Detta är något som finns i åtanke vid formulerandet av våra intervjufrågor. Intervjun övergår sedan till en stimulated recall inspirerad intervju då vi ser och diskuterar det inspelade materialet tillsammans. Att arbeta stimulated recall-inspirerat gör att vi konkret kan se hur samlingsstunden går till och hur pedagogerna och barnen agerar. Styrkor som vi kan se med att använda stimulated recall som inspiration är, att metoden innehåller många delmoment som gör att forskaren undviker missförstånd angående informantens handlande och åsikter. Detta eftersom forskaren både observerar och intervjuar genom diskussion, vilket vi anser har hjälpt oss i vår studie. En annan fördel med metoden är, att videodokumentationen möjliggör att vi kan se på materialet flera gånger. En svaghet med vår metod är dock att videodokumentationer aldrig kan bli neutrala. När vi söker efter processer som är kopplade till barns möjligheter till inflytande och delaktighet, väljer vi vad som skall filmas. En annan nackdel med metoden är att kameravinkeln kan begränsa överblicken av händelseförloppet. I vår undersökning övervägde emellertid fördelarna med metoden.
Under intervjun används en diktafon som hjälpmedel eftersom samtalet då kan upplevas om igen senare. Med detta menar vi, precis som Bjørndal (2005) anser, att med hjälp av diktafon kan intervjuaren lyssna på samma sekvens upprepade gånger och på så sätt lägga märke till nya intressanta saker. Enligt Løkken och Søbstad (1995) är diktafon även bra för att intervjuaren kan fokusera på vilka frågor den ställer, lyssna ordentligt på informantens svar och ha ögonkontakt med informanten under samtalet för att även kunna tolka kroppsspråket.
3.2 Undersökningsgrupp
Eftersom vi har kontakt med och känner pedagoger samt barn på två olika förskolor i två olika kommuner tänkte vi utgå från dessa i vår undersökning. Anledningen till valet av dessa förskolor är att det underlättar vid observationerna och intervjuerna att vi känner barnen och pedagogerna på förskolan sedan tidigare.Eftersom det redan finns ett förtroendekapital hos undersökningsgruppen hoppas vi att det ska underlätta vid insamlandet av det empiriska materialet. Möjligtvis kan det underlätta för informanten om den har förtroende för intervjuaren sedan innan och då har lättare för att uttrycka sina åsikter. Vår undersökningsgrupp består av fyra kvinnliga pedagoger eftersom det inte fanns några manliga pedagoger att tillgå. Anledningen till urvalet av pedagoger på de respektive förskolorna var att det var de som anmälde sig frivilligt ur personalgruppen.
3.3 Presentation av undersökningsgrupper
Vår undersökningsgrupp består av pedagoger och barn från två förskolor som är belägna i två olika kommuner som är ungefär lika stora. Förskolorna i detta arbete benämns med de fingerade namnen Solen och Månen, detta för att de inte ska kunna identifieras. Även namnen på personerna i arbetet är fingerade. På Solens förskola nämner vi pedagogerna som Susanne och Stina och på Månens förskola Marie och Maja.
3.3.1 Förskolan Solen
Förskolan Solen är belägen i ett mindre område utanför en stad i södra Sverige. Området och förskolan är relativt nybyggda med både lägenheter och villor. Förskolan är belägen i utkanten av området omgiven av åkrar med gångavstånd till såväl stranden som skogen. Förskolan består av tre avdelningar som är uppdelade i åldersgrupperna 1 - 3 år, 2 - 3 år och 3 - 5 år. Avdelningen på förskolan Solen, där vi har samlat in vår empiri, består av 21 barn i åldern 3 - 5 år med en ojämn fördelning mellan könen eftersom pojkarna är något fler än flickorna. Åldersfördelningen av barnen är
någorlunda jämn. Arbetslaget innefattar fyra kvinnliga pedagoger i åldern ca 35 - 50 år. De två intervjuade pedagogerna, Stina och Susanne, är 39 år respektive 46 år. Susanne har arbetat som barnskötare i 27 år och sedan ett år som nyutbildad förskollärare. Stina har varit verksam förskollärare i 13 år.
3.3.2 Förskolan Månen
Förskolan Månen är belägen i ett villakvarter i en större by utanför en storstad i södra Sverige. I närheten av förskolan finns ett stort grönområde med en populär ankdamm. Förskolan består av fem avdelningar där barnen är uppdelade i åldern 1, 2, 3, 4 och 5 år. Avdelningen på förskolan Månen, där vi har samlat in vår empiri, består av 21 barn som är fem år med en jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Arbetslaget består av tre kvinnliga pedagoger i åldern ca 30 – 55 år.De två intervjuade pedagogerna Maja och Marie är ca 32 år respektive ca 50 år. Maja har varit verksam förskollärare i 5,5 år och Marie har arbetat som förskollärare i 10 år.
3.4 Genomförande
I slutet av oktober månad tog vi kontakt med rektorerna på de utvalda förskolorna för att få deras godkännande till att göra studier på deras förskolor. Kontakterna skedde både personligen och via mail. Efter godkännande från rektorerna på förskolorna tog vi kontakt med berörda pedagoger och informerade dessa om vår undersökning. Vi ville skapa en god kontakt med våra blivande intervjupersoner. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är det viktigt att berätta vad samtalet ska handla om och varför samtalet äger rum för att skapa en god kontakt. När vi hade informerat pedagogerna om vårt syfte med vår studie samt intervjuerna tyckte de att det lät intressant. De gav då sitt medgivande till att bli filmade med videokamera och intervjuade med hjälp av diktafon.
I samtal med pedagog på förskolan Månen framkom det att det sedan tidigare fanns godkännande från vårdnadshavarna om att barnen fick fotograferas och filmas av
föräldramöte om vår studie och fick då deras godkännande igen. Därefter satte vi upp en informationslapp (se bilaga A) till föräldrarna på Månens förskola om när vi skulle vara där och varför.
På Solens förskola fanns inget godkännande från vårdnadshavarna sedan tidigare. Vi skrev därför ett informationsbrev om vår studie där det fanns möjlighet för vårdnadshavarna att godkänna sitt barns medverkan i filmen (se bilaga B). Eftersom detta brev lämnades ut till vårdnadshavarna i ett tidigt skede så innebär det att vissa frågor som står i brevet inte längre stämmer överrens med våra nuvarande frågeställningar. Detta brev valde pedagogerna att dela ut på ett föräldramöte för att vi snabbt skulle få ett godkännande från vårdnadshavarna. Vi valde att lämna skriftlig information till barnens vårdnadshavare för att vi anser, precis som Repstad (1999), att det finns en viss risk med att muntlig information glöms bort eller missförstås. När vi hade fått in alla godkännande från berörda personer till vår studie, kom vi tillsammans med pedagogerna överens om tillfällen då empirin kunde samlas in. Insamlandet skedde under en period på två veckor då vi filmade två samlingar på vardera förskola, totalt fyra samlingar med barn i åldern 3-5 år. Vi intervjuade även två kvinnliga pedagoger från vardera förskola, det vill säga sammanlagt fyra intervjuer. Under insamlandet av empirin var vi båda närvarande vid samtliga tillfällen och hade en jämn arbetsfördelning.
3.4.1 Videofilmning av samlingarna
Vi åkte ut till respektive förskola dagen innan vi skulle vara där och filma, för att pröva att vår utrustning fungerade och även för att vänja barnen vid både oss och kameran. De fyra dagarna som vi samlade in vår empiri på, utfördes enligt samma mönster. Vi kom till förskolan en timme innan samlingens början för att barnen skulle vänja sig vid oss. Vid filmningen var båda två närvarande eftersom vi anser precis som Løkken och Søbstad (1995) att det blir en mer noggrann och allsidig observation när det är två personer som kan se olika detaljer. När en av oss filmade med handhållen kamera, antecknade den andra för att ha komplement utifall filmens kvalitet inte skulle leva upp
till våra förväntningar. Anteckningarna tänkte vi även ha till hjälp vid analysen för att inte glömma bort de tankar som uppkom under filmningstillfället. Efter filmningen av samlingen gick vi iväg för att förbereda oss inför den kommande förintervjun. Vi förberedde oss genom att titta på den inspelade filmen för att se om något kunde upptäckas i filmen som var oklart för oss och som vi ville få klarhet i genom att fråga pedagogerna under intervjun.
3.4.2 Förintervju med pedagogerna
När vi hade sett filmen intervjuades den berörda pedagogen utifrån våra färdigformulerade intervjufrågor som inleddes med mjukfrågor för att värma upp informanten.
Förintervjun genomfördes utifrån följande frågor:
• Hur länge har du varit verksam förskollärare? • Har ni samling varje dag?
• Varierar ni innehållet i samlingarna?
• Vad anser du att samlingen i allmänhet har för funktion i förskolan? • Vad anser du att samlingen som vi just filmat har för funktion? • Hur tänker du kring barnens roll under samlingsstunden?
• Har barnen något inflytande i planeringen av samlingen? Hur har de inflytande? • Hur kopplar ni er samling till läroplanen för förskolan?
Förintervjuerna varade i 15 – 30 minuter beroende på hur mycket informanten hade att delge. När förintervjuerna genomfördes befann vi oss i en lugn miljö för att undvika att bli störda, eftersom det enligt Bell (2000), skapar en lätt irritation om vi blir avbrutna mitt i intervjun. Pedagogen fick därför själv välja var förintervjun skulle ske för att hon skulle känna sig trygg i miljön. Under intervjutillfället tog vi hjälp av en diktafon för att vi anser att det är ett bra hjälpmedel vid en intervju, då intervjuaren kan uppleva samtalet om igen senare. Diktafonen är även bra enligt Løkken och Søbstad (1995) eftersom intervjuaren då kan fokusera på vilka frågor den ställer, lyssna ordentligt på informantens svar och ha ögonkontakt med informanten under samtalet. Genom ögonkontakt med informanten kan intervjuaren även tolka kroppsspråket på
informanten (Løkken och Søbstad, 1995). Vid intervjun fördes även anteckningar av personen som inte ställde intervjufrågorna. Detta gjordes för att ha som komplement utifall ljudkvalitén från diktafonen inte räckte till. Anteckningarna tänkte vi även ha till hjälp vid analysen för att inte glömma bort de tankar som uppkom under förintervjun.
3.4.3 Diskussion utifrån videofilmerna
När vi hade ställt de färdigformulerade frågorna och fått svar på dessa övergick vi till att se på det inspelade materialet tillsammans med pedagogen. Filmerna varade i ca 20 – 30 minuter. Under filmvisningen stoppades filmen vid ett flertal tillfällen. Det fanns då tillfälle för oss att komma med spontana frågor och även tillfälle för pedagogen att påpeka händelser och komma med kommentarer. Pedagogerna fick då även möjlighet till att komplettera sina tidigare svar på våra frågor och att bli påmind om sitt tänkande och agerande under den filmade samlingsstunden. I den här delen av intervjun inspirerades vi av att använda oss av metoden stimulated recall. Genom användandet av denna metod framkom information som pedagogerna inte nämnt tidigare.
3.5 Forskningsetiska överväganden
När vi först tog kontakt med de berörda pedagogerna som skulle ingå i vår studie informerade vi dem i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) informationskrav, om vår studies syfte och vad deras deltagande skulle innebära både för oss och för dem . Vi nämnde även att deras deltagande var frivilligt och att uppgifterna endast kommer att användas i forskningssyfte. Innan vi påbörjade dokumentationen där barnen var medverkande, valde vi både att informera och be om vårdnadshavarnas godkännande som enligt Vetenskapsrådet (2002) behövs när barnen är under 15 år. Vi informerade även alla inblandade deltagare om att undersökningen omfattas av tystnadsplikten som innebär att förskolorna och berörda personer kommer att avidentifieras som även detta benämns av Vetenskapsrådet (2002).
3.6 Analysbeskrivning
Vi har valt att utgå från en hermeneutisk analysmetod vid analys av vårt empiriska material. Enligt Patel och Davidson (2003) innebär hermeneutik att forskaren studerar, tolkar och försöker förstå grunderna för den mänskliga tillvaron. De menar även att en hermeneutisk metod innebär, att den som utför analysen tolkar människors agerande utifrån handlande och språkyttringar. Forskaren med en hermeneutisk metod utgår ifrån sin förförståelse i tolkningen av sina informanters handlingar.
Direkt efter varje intervjutillfälle transkriberades intervjun från diktafonen eftersom vi ansåg att intervjun lättare kunde bearbetas om den var färskt i minnet. Vid analys av vårt empiriska material började vi med att tillsammans jämföra intervjuerna för att kunna urskilja likheter och skillnader i deras svar. Därefter valdes de mest relevanta svaren i förhållande till våra frågeställningar. Vid analys av vårt filmmaterial började vi med att titta igenom filmerna samtidigt som anteckningar fördes. Det som vi tittade efter och försökte tolka, var hur pedagogerna valde att bjuda in barnen till aktivt deltagande under samlingen och på vilket sätt de gav barnen tillfälle till inflytande under samlingen. Anteckningarna som fördes under filmen låg sedan till grund för arbetet med vår analys.
4 Analys
I detta kapitel presenteras vårt empiriska material som kopplas ihop med tidigare forskning och vår teoretiska utgångspunkt. Analysen utgår ifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Avslutningsvis presenteras en sammanfattning av empirin och de slutsatser som dragits utifrån vår tolkning av denna.
4.1 Samlingens funktion i förskolan
I studien har det framkommit att pedagogerna anser att samlingen i förskolan fyller flera olika funktioner. I våra intervjuer lyfte samtliga informanter fram samhörighet och gruppkänsla som några av samlingens funktioner. De anser att samlingen är ett av få tillfällen under dagen då hela gruppen är samlad och en situation som ger gruppkänsla samt benämns av informanterna som en lustfylld lärandesituation. Med detta uppfattar vi det som att informanterna anser att samlingen ses som en lustfylld lärandesituation eftersom samlingen ses som en rolig stund med tillfälle till lärande.
4.1.1 Samhörighet och gruppkänsla centralt i samlingen
De pedagoger som intervjuats har en gemensam syn på samlingens funktion, de menar alla att samlingen är den del av dagen då hela gruppen samlas. Detta ger en form av samhörighet och gruppkänsla. ”Samlingen skapar en vi-känsla i gruppen, barnen känner att det är vi som är den här gruppen på avdelningen på Månen. Alla barnen får se varandra under samlingen” (Marie, Månens förskola). Alla har någon form av närvaroupprop på samlingen. Då blir alla barnen bekräftade även de barn som inte är närvarande just då. ”Alla barnen blir bekräftade genom vår närvarokontroll…även de barnen som är hemma bekräftas och blir benämnda fast att de är hemma” (Susanne, Solens förskola). Samlingen är även ett tillfälle för information till barnen och barnen har möjlighet att samtala med hela barngruppen samt med pedagogerna. ”För många
pedagoger är det en start för verksamheten och det är ett sätt att informera barnen om vad som ska hända under dagen och framöver” (Maja, Månens förskola).
Nedan följer ett citat från Stina som genom sitt uttalande bekräftar att hon, precis som de andra informanterna, beskriver samlingens funktion som bland annat samhörighet och gruppkänsla.
För det första tycker jag att det är en tid på dagen då vi samlas allihop. Man är en gemenskap, vi tillhör avdelningen på Solen. Vi sitter här allihop tillsammans…Barnen är väldigt spridda i leken… Man ser också i samlingen vem som är här idag och vem som inte är här. Jag tycker det är viktigt vem som är närvarande och också att vi tänker på dem som inte är det. De tar del ändå. Samlingen är en tid där man är alla och där man kan göra olika aktiviteter. Man kan prata om saker och t.ex. om man börjar med en ny sak eller ett nytt tema kan man prata om det i samlingen. Då har man alla barnen tillsammans och man kan lyssna på alla barnen tillsammans.
(Stina, Solens förskola)
Genom informanternas svar tolkar vi det som att samlingen fyller olika funktioner. Rubinstein Reich (1993) anser att samlingens olika funktioner bland annat är att ge struktur och ordning under dagen samt att ge en känsla av samhörighet, gemenskap och tillfälle till bekräftelse. Dessa olika funktioner som Rubinstein Reich tar upp, är i enlighet med informanternas svar.
Informanternas syn på samlingens funktion stämmer överrens med det som Rubinstein Reich (1993) menar. Samlingen kan karaktäriseras som ett socialt möte där aktiviteter som närvaroupprop och sång, skapar gemenskap, gruppsammanhållning och helhet. Utifrån informanternas svar kan vi dra slutsatsen att de ser samlingen som ett forum för gemenskap och som ett tillfälle för information till gruppen.
4.1.2 Rolig stund eller lärande i samlingen?
Samtliga informanter anser även att det är viktigt med ett lustfyllt lärande och att barnen ska ha roligt under samlingen. Detta är en del av samlingens funktion i förskolan. ”Jag tycker det är roligt med samling och barnen tycker det är roligt” (Marie, Månens förskola). ”De ska ha roligt samtidigt som de lär sig” (Stina, Solens förskola). Niss och
Söderström (1996) anser att det är viktigt att barnen får positiva gruppupplevelser och därför bör samlingar vara så roliga att barnen vill vara med. En positiv stämning utvecklas när vuxna gör något de tycker är roligt och barnen är nyfikna och engagerade, vilket är en förutsättning för glädje och gemenskap. De anser även att barnen lär när de har roligt.
Den avdelning på Solens förskola som undersöktes, använde samlingen som en planerad lustfylld lärandesituation, enligt vår tolkning av Susannes uttalanden att ”hela dagen är lärande men samlingen är en planerad lärandesituation” (Susanne, Solens förskola). Pedagogerna på avdelningen på Solens förskola fokuserar på att variera innehållet i samlingarna i stort sett varje dag. ”Samling är lärande eftersom vi har mycket variation i samlingen, alltifrån språket till matematik och motorik” (Susanne, Solens förskola).
Följande filmsekvens visar en lustfylld lärandesituation genom Kims lek, med fokus på lärandet:
Pedagogen Stina lär barnen de olika begreppen för de olika matematiska formerna genom Kims lek. Efter leken när barnen ska plocka undan formerna får ett av barnen syn på att man kan konstruera olika figurer av formerna. Övriga barn nappar genast på idén och vill själv försöka konstruera en egen figur av formerna.
Eftersom barnen själva kommer på idén om att konstruera figurer med hjälp av formerna, tolkar vi det som att de tycker det är roligt att laborera med formerna. När barnen laborerar med formerna lär de sig samtidigt formernas egenskaper.
Vi uppfattar det som att pedagogerna på avdelningen på Månens förskola fokuserar på en rolig stund tillsammans med barnen mer än ett forum för lärande. Maja anser att ”samlingen ska vara rolig och det ska inte vara för att träna barnen till något. Samlingen ska inte kännas jobbig för barnen” (Maja, Månens förskola). Vi funderar kring detta uttalande eftersom vi anser att lek och lärande går hand i hand då barnen automatiskt lär sig när de har roligt. Granberg (1999) poängterar att barn lär när de har roligt och därför bör samlingar vara roliga för barnen. Det är viktigt enligt Rubinstein Reich (1993) att barn och pedagoger har en rolig stund tillsammans under samlingen. Efter samtal med
Marie framkom det att hennes samling som filmades, valdes eftersom hon visste att det skulle bli en rolig stund för barnen. Föregående termin hade de arbetat mycket mer med rim, ramsor och språklekar. Därför blev denna samling mer en rolig stund än lärande eftersom barnen sedan tidigare kunde det bra. Marie menade att det stärker barnen att känna att de är säkra på en sak och att de kan det. ”Det är roligt, barnen känner att detta är jättelätt, att detta kan jag ju. Det är roligt för barnen att kunna konstatera att nu kan jag detta och att det är enkelt” (Marie, Månens förskola).
Följande filmsekvens visar att barnen tycker det är roligt att leka med rimord och att de har förstått vad rim innebär. Sekvensen visar även ett barns uttryck för glädje över att rimma och få vara delaktiga i leken.
Pedagogen Marie låter barnen ta ett rimkort och sedan skicka vidare lådan med rimkort. När alla har fått vars ett kort läser Marie upp alla rimord som sitter uppsatta på en tavla. Hon läser upp det första rimordet och barnet som har ett kort som rimmar på det ordet som Marie just läste upp reser sig upp och säger sitt ord. Därefter går barnet och sätter sitt ord under rimordet på tavlan. Det finns inga tveksamheter bland barnen om vilket ord som passar ihop med rimordet på tavlan. När alla barnen har satt upp sina kort säger ett barn:
– Kan vi inte göra detta en gång till? Det var roligt! – Ja, det kan vi göra nästa gång, svarar Marie.
Marie fokuserar på att de ska ha en rolig stund tillsammans. Genom filmsekvensen uppfattar vi det som att samlingen utvecklas till en lustfylld lärandesituation där både pedagog och barn verkar ha roligt tillsammans. Med detta menar vi att samlingen blir ett tydligt exempel på att lek och lärande går hand i hand genom att leken med rimorden gör att det blir roligt för barnen att lära sig rimma. Emilson (2008) menar att situationer med tydliga lekdimensioner utmärks av lust och tillit mellan pedagog och barn, vilket uppmuntrar till kreativitet och ifrågasättande. Genom att pedagogen leker fram lärandet tillsammans med barnen under samlingen, tas pressen bort på att saker ska vara rätt. Med detta menas att barnen inte blir lika rädda för att göra misstag som om lärandet är mer strikt upplagt.
Pedagogerna på avdelningen på Månens förskola har valt att varje pedagog har sin samling med utgångspunkt i sitt intresseområde för att på sätt komplettera varandra. Pedagogerna fokuserar på att variera samlingarna efter ett längre tidsintervall.
Det som är vikten i vår samling just nu är att vi jobbar med egna val. I slutet av samlingen är det egna valen. Innan jobbade vi mer medvetet med språket, då var det mer fokus på rim och ramsor och språk lekar. Nu ligger fokus mer på de egna valen denna termin…Vi tog det som ett prioriterat mål till denna termin, därför har de egna val nu. Men de har fått välja själv innan också, men det görs tydligt nu. Här har vi det väldigt konkret, man sätter upp sitt namn vid en aktivitet.
(Maja, Månens förskola)
Utifrån informanternas svar och filmmaterial kan vi dra slutsatsen att informanterna på de båda förskolorna anser att samlingen både är ett forum för lärande samtidigt som det är en rolig stund, en lustfylld lärandesituation. Vygotskij anser att barnen lär sig något vid de tillfällen då de känner sig involverade i de aktiviteter som sker. När barn är aktiva och involverade lär de sig mer (Strandberg, 2006). En annan slutsats är att innehållet och strukturen i samlingarna skiljde sig åt på de båda förskolorna, men samlingarna på respektive avdelning hade liknande innehåll. Detta har även Rubinstein Reich (1993) kommit fram till genom sin studie, hon menar att samlingen återkommer regelbundet i verksamheten och har för det mesta liknande innehåll och struktur. Genom att ha liknande innehåll i samlingarna anser vi precis som Rubinstein Reich (1993) och Granberg (1999) menar att en liknande form och innehåll i samlingen, ger barnen en kontinuitet och en möjlighet att känna igen sig. Vi anser även precis som Granberg (1999) att pedagogerna bör tänka på att variera samlingen med stillasittande och rörelse samt att ha aktiviteter som t.ex. rim och ramsor som gör barnen delaktiga.
4.2 Olika sätt att planera för inflytande under samlingen
Genom intervjuer och filmmaterial tolkar vi det som att det förekommer olika sätt att planera för inflytande och aktivt deltagande. Det som är i fokus på de olika förskolorna är barnet som ledare och barnens egna val av aktivitet. Alla våra informanter är eniga om att samlingen är ett verktyg för att öka barnens inflytande i verksamheten.
4.2.1 Barnet övertar ledarrollen för en stund
På avdelningen på Solens förskola fokuserar pedagogerna på att det ska vara barnen som ansvarar för en viss del av samlingen. Denna del är förutbestämd av pedagogerna, men sedan är det upp till varje barn att bestämma på vilket sätt den ska genomföras. Barnens del av samlingen går till på följande vis. Pedagogerna väljer ut två barn som då blir Lillemor och Lillefar för en vecka. De skiftas om under veckan med att vara den som håller i samlingen eller duka och hämta maten. Den som håller i samlingen börjar med att säga att gruppen ska sjunga samlingssången som ett tecken på att samlingen börjar. Därefter väljer barnet om den ska börja med månadspärlorna eller närvarokulorna. De flesta börjar med närvarokulorna som innebär att barnet tar fram den kulrad som tillhör just den veckodagen. Barnet frågar sedan de övriga barnen en och en vad de heter och flyttar fram en kula på snöret för varje namn som sägs. Barnet kan då räkna hur många som är där och hur många som fattas och kan då se var det är flest kulor. De kulor som står för de barn som inte är närvarande benämns sedan med barnens namn. Barnet får välja om det vill ha ledtrådar av de övriga barnen om vilka barn som fattas eller om barnet vill försöka komma på det själv. När detta moment är färdigt är det dags för månadspärlorna som innebär att barnet hämtar en liten burk med enfärgade pärlor. Varje månad har en egen burk med en egen färg på pärlorna och på burkarna står månadernas namn. Barnet tar upp en pärla från månadsburken och lägger i en liten skål där pärlorna läggs för de olika dagarna i just denna månad. Sedan räknar barnet antalet pärlor i skålen för att på så sätt veta dagens datum. När månaden är slut hälls månadspärlorna ner i en stor årsburk som slutligen innehåller hela årets dagar. Susanne anser att syftet med detta moment är ”att eftersom barnen har den första delen av samlingen blir de delaktiga…den som håller i den får tillfälle att utveckla sin självständighet och tillit till sin förmåga. De övar samtidigt att våga stå inför alla i gruppen och prata” (Susanne, Solens förskola). Genom att utforma samlingen så att barnen får ta ledarrollen en stund, får barnen inflytande genom att de bestämmer på vilket sätt den ska genomföras. Att tala inför grupp talar även Granberg (1999) om. Hon anser att samlingen har stort värde för att skapa grupptrygghet, grundlägga känslan för
balans mellan hänsyn och självhävdande, öva koncentration och förmåga att lyssna och ta emot information, turtagning och att tala inför grupp.
Utifrån informanternas svar och det vi såg under samlingen, dras slutsatsen att informanterna på avdelningen på Solens förskola synliggör barnens inflytande i samlingen, bland annat genom att låta dem ta ledarrollen för en stund.
4.2.2 Barnets inflytande genom de egna valen
På avdelningen på Månens förskola fokuserar pedagogerna på barnens egna val som sker i slutet av varje samling. De egna valen innebär att barnen får möjlighet att själva bestämma aktivitet i anslutning till samlingen, för att på sätt skapa en lugn situation där varje barn går till sin aktivitet när samlingen är slut.
Följande filmsekvens från Månens förskola handlar om barnens egna val som pedagogerna kopplar till barns inflytande under samlingen:
Pedagogen Marie presenterar de olika val av aktiviteter som barnen har att välja mellan samt hur många barn som kan välja samma aktivitet. Denna gång kunde barnen bland annat välja mellan att skriva i word på datorn, gå ut med en pedagog och dokumentera former i naturen med hjälp av en kamera, skapa juldekorationer till julgranen, lek i kuddrum och spela spel med mera. Marie poängterar för barnen att de ska välja utefter vad de själva vill och inte vad kompisen vill. Marie väljer ut ett barn som får börja välja och de övriga barnen väljer aktivitet i tur och ordning.
Utifrån denna filmsekvens funderar vi kring det som Johansson (2003) tar upp om skenbart val. Hon menar att barnen ges möjlighet att välja, men främst inom ramarna för de val som vuxna ger dem. Barnen har i den här situationen möjlighet att göra ett val av aktivitet men inte vilken aktivitet som helst. Vi tolkar det som att pedagogerna först gjort ett urval av aktiviteter som barnen sedan får välja utifrån. Barnens inflytande begränsas då inom styrda ramar, vilket överensstämmer med det som Emilson (2008) kommit fram till i sin studie. Emilsons studie visar att barnens möjligheter till inflytande påverkas av hur lärarkontrollen sker samt lärarens intresse av att närma sig barns perspektiv. Genom att med lekfull röst och respons till barnen, göra dem delaktiga och närma sig deras perspektiv kan barnens inflytande förbättras. Barnen fick möjlighet till
inflytande genom att barnen gjorde egna val utifrån färdiga förslag från pedagogerna även då barnen uttryckte sin åsikt under samlingen.
Vi jobbar väldigt mycket med att barnen ska påverka och känna att de har valmöjligheter genom de egna valen. Genom att de får välja aktivitet själva synliggör vi för barnen att de har ett val…Det är viktigt att de bestämmer själva vad de vill göra, inte vad kompisen vill göra. De får tillfälle att tänka själva utifrån vad de vill. Det finns så många andra styrda moment under dagen…så därför vill vi låta barnen bestämma själva genom de egna valen.
(Marie, Månens förskola)
Utifrån informantens svar och filmmaterial kan vi dra slutsatsen att informanterna på avdelningen på Månens förskola försöker synliggöra barnens möjligheter till inflytande och delaktighet i samlingen. Detta sker främst när barnen under samlingen ska välja vilken aktivitet de ska delta i direkt efter samlingen. Pedagogerna tydliggör för barnen att de har valmöjligheter och tränar dem i att ta egna beslut.
4.2.3 Inflytande, delaktighet – en levande praktik eller tom retorik?
Informanterna på avdelningen på Månens förskola anser att samlingen kan vara ett verktyg för ökat barninflytande.
Ja, samlingen kan vara ett redskap för ökat barninflytande. Det är här vi i grupp kan fånga de intressen som barnen har och då som pedagog göra valen hur vi vill jobba vidare med detta. Det är viktigt att barns inflytande tas tillvara.
(Maja, Månens förskola)
Samtliga informanter menar att de tar tillvara på barnens önskemål angående samlingens innehåll. ”Vi tar hänsyn till deras önskemål. Vi planerar utifrån deras idéer tankar och funderingar men de är inte insatta i planeringen som sådan” (Stina, Solens förskola). ”De påpekar saker som de saknar i samlingen…förslag snappar vi upp och tar tillvara” (Marie, Månens förskola). Niss och Söderström (1996) anser att det som är avgörande för samlingens innehåll är att pedagogen är lyhörd för barnens intressen och önskemål. Genom informanternas svar kan vi tolka att pedagogerna arbetar i enlighet med läroplanen, Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 2006) som bland annat säger att några av förskolans uppdrag är att verksamheten ska vara lärorik för alla barn och att
det är barnens intressen som ska uppmuntras och stimuleras. Även Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att de vuxna i förskolan ger barnen möjlighet till delaktighet genom att barnen får uttrycka sina tankar och åsikter. Barnen kan då påverka sin vardag tillsammans med pedagogerna i förskolan. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) anser precis som Åberg och Lenz Taguchi (2005) att delaktighet innebär, att barnen får rätt att uttrycka sin åsikt och blir då en del av ett sammanhang där deras tankar och resonemang uppmärksammas. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) menar att det krävs av pedagogerna att de har ett barns perspektiv i åtanke för att de ska kunna göra barnen delaktiga i förskolan.
I följande filmsekvenser från Solens förskola, tittar vi på pedagogernas sätt att bjuda in barnen i aktiviteten och hur detta bidrar till barnens aktiva deltagande under samlingen. Den första sekvensen är en samling med Kims lek som aktivitet:
Pedagogen Stina tar upp föremålen ur en påse och visar dem en och en för barnen. – Vad är detta för något? säger Stina.
– En röd cirkel, svarar barnen. – Ja en röd cirkel ja, svarar Stina…
– Nu ska vi trolla bort en form och sen ska ni gissa vilken, säger Stina och lägger en filt över alla formerna…
– Sim sala bim, säger Stina och lyfter på filten. – Cirkeln som är röd! ropar barnen…
Stina går igenom de olika formerna och frågar barnen om de vill gissa en och en… – Då tar vi Sara först. Är du beredd? frågar Stina.
Sara nickar.
– Sim sala bim, vad har jag trollat bort? frågar Stina. – Grön, säger Sara. – Fyrkant.
– Jättebra! Vad heter den fyrkanten mer än fyrkant? frågar Stina. – Kvadat, svarar Sara.
Den andra sekvensen är en samling med en flanosaga som aktivitet:
– Nu har vi nio spökbarn här, nu får ni hjälpa mig att räkna, säger Susanne… – Nu kommer det fjärde spöket, och var hungrigt. Och vet ni vad han hittade? En skål med?
– Jordgubb, ropar barnen.
– Röööööd! ropar barnen...
– Anna du kan få komma och ta ner ett spöke till mig och berätta för mig vilken färg det har? säger Susanne. Anna tar ner ett spöke och ger till Susanne.
– Vilken färg har det? frågar Susanne. – Lila., säger Anna.
– Ja det är lila, säger Susanne.
Vi uppfattar det som att Niss och Söderström (1996) menar att det beror på samlingens innehåll, hur mycket inflytande och aktivt deltagande barnen har under samlingen. Detta synliggörs genom ovanstående filmsekvenser eftersom det är en förutsättning att barnen är aktivt deltagande i Kims lek för att denna aktivitet ska kunna genomföras. Med detta menas att Kims lek inte går att genomföra om barnet inte är aktivt och gissar på vilken form som är borta. En förutsättning för denna lek är att barnen är aktiva. Det är dock inte en förutsättning att barnen är aktivt deltagande i berättandet av flanosagan, eftersom sagan går att berätta utan att barnen är aktivt deltagande. Det är upp till pedagogen om denna vill att barnen kommenterar och kompletterar under sagans gång. I båda aktiviteterna i vårt filmmaterial är barnen aktivt deltagande. Vi uppfattar det som att det beror på vilket sätt och till hur stor del pedagogen bjuder in barnen att delta och även vad pedagogen väljer för innehåll i samlingen. Johansson (2003) hävdar att när barnen tillsammans med en vuxen läser en bok, tillåts barnen att avbryta läsningen och kommentera bokens innehåll och bilder. På så sätt blir det en dialog mellan barn och vuxen. Detta kopplar vi även till berättandet av flanosagan eftersom Susanne bjuder in barnen i sagan genom sättet som hon berättar den.
I följande filmsekvens från Månens förskola, tittar vi på hur en aktivitet i samlingen kan se ut när Maja ställer en öppen fråga till barnen och hur detta kan leda till barninflytande och aktivt deltagande.
Maja sitter med barnen i samlingen och tar fram en kalender. – Vad är det för dag idag? frågar Maja.
– Fredag! ropar barnen…
– I morgon är det godisdags, säger ett barn. – Då är det godisdags, ja, säger Maja. – Sen är det söndag, säger ett annat barn.
– Då ritar jag godis hörni, säger Maja och ritar i kalendern i lördagens ruta. – Vad gör man mer på lördagen? frågar Maja.
