1 BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Resurspedagog i förskolan
Resource educator in preschool
Caroline Sjögren
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Thom Axelsson Datum för slutseminarium 2020-01-09 Handledare: Hanna Sjögren
2
Förord
Jag vill tacka alla informanter för att ni har tagit er tid att ställa upp på intervju. Jag vill tacka min handledare Hanna Sjögren för det stöd jag fått under arbetets gång. Jag vill även tacka nära och kära samt kurskamrater för allt stöd ni gett mig. Slutligen vill jag särskilt tacka min man och min mamma som varit ett enormt stöd under arbetets gång.
3
Abstract
Syftet med uppsatsen är att studera vilka uppfattningar om specialpedagogik som framkommer när en förskola ansöker om resurspedagog. Syftet med uppsatsen är även att studera hur en resurspedagog används på förskolan i Malmö, vilka arbetsuppgifter resurspedagogen har samt vilka uppfattningar som framkommer i beskrivningen av rollen.
Frågeställningar som använts är följande: Hur beskrivs resurspedagog i förskolans verksamhet och vilka uppfattningar om specialpedagogik som framkommer i beskrivningar av rollen? Hur beskrivs processen för att ansöka om resurspedagog och vilka uppfattningar om specialpedagogik som framkommer i beskrivningar av processen?
De specialpedagogiska perspektiven som detta arbete har fokuserat på är det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet samt dilemmaperspektivet. Det kategoriska perspektivet ser barnet som bärare av svårigheten, det relationella perspektivet ser att barnets svårigheter uppstår i mötet med miljön. Det sista perspektivet, dilemmaperspektivet, visar komplexiteten där alla barn är både lika och olika varandra och när förskolan då ska ge alla en likvärdig utbildning trots individers olikheter så blir det problem då alla individer har olika förutsättningar. Datainsamlingen har skett med hjälp av kvalitativa intervjuer, där tre personer intervjuats som är en rektor, en resurspedagog och en specialpedagog.
Resultatet visade att vem som helst kan vara resurspedagog då det varken behövs speciell utbildning eller erfarenhet. För att ansöka om resurspedagog, så gör arbetslaget först en kartläggning av förskolans sociala, fysiska samt pedagogiska miljö. Resultatet visade även att vid anpassningar i miljön, så ligger svårigheten i att kunna bemöta det enskilda barnets behov, barngruppens och samtidigt uppfylla kraven i läroplanen.
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1 1.1.1 Syfte ... 1 1.1.2 Frågeställningar ... 1 1.2 CENTRALA BEGREPP ... 1 2. TIDIGARE FORSKNING ... 3 2.1 BARN I BEHOV AV STÖD ... 3 2.2 BRIST PÅ KOMPETENS ... 5 2.3 RESURSPEDAGOG ELLER ANDRA RESURSER ... 6 2.4 INKLUDERING ... 6 2.5 REFLEKTION AV TIDIGARE FORSKNING ... 7 3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8 3.1 SPECIALPEDAGOGISK FORSKNING ... 8 3.2 DET KATEGORISKA PERSPEKTIVET ... 8 3.3 DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET ... 9 3.4 DILEMMAPERSPEKTIVET ... 9 4. METOD ... 10 4.1 URVAL ... 10 4.2 GENOMFÖRANDET ... 10 4.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 11 5. ANALYS ... 13 5.1 SYNEN PÅ BARN I BEHOV AV STÖD ... 13 5.2 HUR BESKRIVS EN RESURSPEDAGOG? ... 15 5.3 HUR BESKRIVS PROCESSEN FÖR ATT ANSÖKA OM RESURSPEDAGOG? ... 16 5.4 ANPASSNINGAR I DEN PEDAGOGISKA MILJÖN ... 17 5.5 KOMPETENSUTVECKLING ... 19 6. DISKUSSION ... 21 6.1 SYNEN PÅ BARN I BEHOV AV STÖD ... 21 6.2 HUR BESKRIVS EN RESURSPEDAGOG? ... 22 6.3 HUR BESKRIVS PROCESSEN FÖR ATT ANSÖKA OM RESURSPEDAGOG? ... 22 6.4 ANPASSNINGAR I DEN PEDAGOGISKA MILJÖN ... 22 6.5 KOMPETENSUTVECKLING ... 23 6.6 METODDISKUSSION ... 24 6.6.1 Val mellan enkäter, intervjuer och observationer. ... 25 6.6.2 Fördelar samt nackdelar med urval av kvalitativ metod. ... 25 6.7 AVSLUTANDE DISKUSSION ... 25 7. REFERENSLISTA ... 1 8. BILAGOR ... 31
1. INLEDNING
Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov ska anpassas till alla barn i förskolan. Det innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser inte ska fördelas lika. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar (Läroplan för
förskolan Lpfö18, 2018 s.6).
Förskolans läroplan betonar att arbetslaget har ett gemensamt ansvar att särskilt uppmärksamma och stödja de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling. En förutsättning för att kunna ta detta ansvar fullt ut är att personalen har en medvetenhet och kunskap om vad uppdraget att arbeta med barn i behov av särskilt stöd innebär. Det finns ingen närmare vägledning för hur stödet ska se ut och i förarbetena till skollagen anges att det inte är möjligt att definiera vilka förutsättningar som ska finnas för att särskilt stöd ska ges. Ifall förskolans verksamhet inte kan ta hänsyn till barnens behov där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet behöver förskolan extra insatser. I denna studie kommer det att fokuseras på och beskriva den extra insatsen som är resurspedagog. I Skolverkets (2017) rapport står det att resurspersonerna i förskolan har otydliga arbetsuppgifter samt att syftet med resursförstärkningen ofta är oklart för personalen. Utifrån vad Skolverket skriver ovan så är det intressant att studera detta ämne, eftersom det påverkar de barn som kan anses ha allra största behov av en välfungerande förskola. Likaväl är det intressant att resonera kring om förskolan kan tillgodose alla barns behov i praktiken.
I denna studie kommer de teoretiska utgångspunkterna vara det specialpedagogiska perspektivet där fokus kommer att ligga på det relationella perspektivet, det kategoriska perspektivet och dilemmaperspektivet. Enligt Nilholm (2007) uppstod specialpedagogiken när man upptäckt att den vanliga skolan inte passade för alla grupper av barn. Barn som var döva, blinda eller funktionsnedsatta hölls länge utanför det obligatoriska skolväsendet då man ansåg att barnen störde den vanliga undervisningen (Nilholm, 2007). Problemet ansågs vara
förankrat hos individen och det var först i 1969 års läroplan för grundskolan som detta synsätt ändrades, då det uppmärksammades att miljön kunde vara en orsak till individens svårigheter att uppnå kravet ifrån läroplanen.
1
1.1 Syfte och frågeställningar
1.1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att studera vilka uppfattningar om specialpedagogik som
framkommer när en förskola ansöker om resurspedagog och vem ansvarar för vilken del av den processen. Syftet med uppsatsen är även att studera hur en resurspedagog används på förskolan i Malmö, vilka arbetsuppgifter resurspedagogen har samt vilka uppfattningar som framkommer i beskrivningen av rollen.
1.1.2 Frågeställningar
• Hur beskrivs resurspedagog i förskolans verksamhet och vilka uppfattningar har informanterna om specialpedagogik som framkommer i beskrivningar av rollen?
• Hur beskrivs processen för att ansöka om resurspedagog och vilka uppfattningar har informanterna om specialpedagogik som framkommer i beskrivningar av processen?
1.2 Centrala begrepp
Nedan följer en presentation av de centrala begrepp som finns med i hela arbetet. För att kunna förstå̊ begreppens innebörd så presenteras även en definition av dem.
Resurspedagog är en person som sätts in till ett barn i behov av stöd. Ofta sätts
resurspedagogen in när personalen redan försökt med olika stödinsatser, men anser att förskolans verksamhet eller pedagogers kunskap inte räcker till. Enligt skolverkets (2017) rapport har tidigare studier visat att utökade resurser beviljas för barn med identifierade funktionsnedsättningar och det framkom även att det är svårt att få en resurspedagog till barn utan diagnos.
Barn i behov av särskilt stöd som begrepp syftar på̊ barn som behöver extra stöd i sin
utveckling. Det kan vara barn som har någon form av funktionsnedsättning eller på grund av psykosociala problem menar Sandberg och Norling (2014). Författarna menar vidare att det finns även andra barn som inte formellt är identifierade som barn i behov av stöd, men anses som utvecklingsförsenade av förskolepersonalen och dessa barn kallas oftast gråzonsbarn.
2
Pedagoger är ett begrepp som kommer att användas genom hela arbetet som samlingsnamn för
de människor som arbetar i förskolans verksamhet. Där kommer allt från barnskötare till förskollärare att ingå, men också personal som inte har någon utbildning men ändå arbetar i förskolan. Jag har valt att använda detta begrepp då det är neutralt för mig och det finns ingen värdering i vilken titel man har som arbetande i förskolan.
Specialpedagogik handlar om att skapa optimala förutsättningar för lärande för alla barn
(Sandberg och Norling 2014). Begreppet utvecklades för cirka femtio år sedan både i Sverige och internationellt utifrån alla barns rätt till utbildning och vissa barnbarns behov av särskilt stöd för utveckling och lärande utöver den generella pedagogiken (Björck-Åkesson 2007). I
uppsatsen kommer de teoretiska utgångspunkterna att vara det specialpedagogiska perspektivet där det relationella, kategoriska och dilemmaperspektivet ingår.
3
2. TIDIGARE FORSKNING
För att hitta vetenskapliga artiklar har sökningar gjorts via universitetsbibliotekets databaser. Sökningarna har gjorts på både svenska och engelska artiklar för att hitta nationell och internationell forskning inom mitt område. Det fanns inte någon forskning kring begreppet resurspedagog, men där fanns texter som handlar om barn i behov av stöd. Dock så tar några av artiklarna upp avsaknaden av resurspedagog och även andra resursmedel i förskolan. I alla fem texter fanns det återkommande begrepp som barn i behov av stöd, brist på kompetens, resurspedagog eller andra resurser och inkludering. Den tidigare forskningen har delats in i dessa kategorier.
2.1 Barn i behov av stöd
Hannås och Bahdanovich Hansson (2016) har genomfört en studie i både Norge och
Vitryssland som handlar om att undersöka möjliga praktiska konsekvenser av den ideologiska principen för inkludering. Studien har en kvalitativ fallstudiedesign som innehåller 10
semistrukturerade intervjuer av anställda från 5 förskolor i varje land. I studien framkom det att pedagogerna ofta kände sig otillräckliga och de alla var överens om att de behövde mer kunskap. Pedagogerna ville gärna utbilda sig men kände att de inte hade möjlighet då det är något de själva måste bekosta. Det framkom även i studien att det tar alldeles för långt tid ifrån att en förfrågan har skickats iväg till att de får hjälp med både bedömning och vägledning kring barnet. Exempel på hjälp kan vara en resurspedagog eller andra extra resurser såsom material till barnen eller andra verktyg. Författarna menar vidare att det ofta resulterade i att vissa barn inte får den specialundervisning som de behöver och har laglig rätt till. De viktigaste resultat kan kort sammanfattas på så sätt att norska förskolor verkar
kännetecknas av en hög grad av inkludering och en låg grad av specialutbildning, medans vitryska förskolor verkar kännetecknas av en låg grad av inkludering och en hög grad av formell specialpedagogisk kompetens.
Akalin, Demir, Sucuoglu, Bakkaloglu & Iscen (2014) har genomfört en studie på förskolor i Turkiet, med syfte att undersöka vad förskollärare behöver för att stödja utvecklingen hos barn som är i behov av stöd. I första delen genomfördes semistrukturerade intervjuer med 40 förskollärare och i den andra delen genomfördes djupintervjuer med fyra förskollärare från
4
den första gruppen (Akalin et al. 2014). Alla förskollärarna som deltog i intervjun arbetar med ett eller flera barn med särskilda behov. När alla intervjuats analyserades data från de båda grupperna separat. Enligt Akalin et al. (2014) visade resultatet att förskollärarna behöver ett stödsystem, lämpliga klassrum och ett funktionellt lärarutbildningsprogram för att lyckas inkludera alla barn i deras undervisning. Förskollärarna tog upp att klasstorleken spelade roll då de ofta hade många barn och de tog även upp att det fanns en stor brist på assistenter. Resultatet visade också att förskollärarna saknade undervisningsmaterial i rummet och svårigheten var även att hitta lämpligt material för barnen i behov av stöd. Förskollärarna kände även själva att de saknade kompetens för att ta sig an barnen i behov av stöd.
Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010) studie undersöker definitionerna av konstruktionen ”små barn i behov av speciellt stöd” som ges av
förskolepersonal i Sverige i 540 förskole enheter. Studien har en blandad metoddesign baserad på kvalitativ analys av en öppen fråga och kvantitativ analys av enkätsvar. Urvalet av
informanter i denna studie var strategiskt för att uppnå ett brett spektrum av föreställningar. Inledningsvis upprättades kontakt med rektorer och förskole direktörer i 22 kommuner i två av de 21 svenska länen. Informationsmöten hölls för rektorerna och direktörerna för att informera dem om syftet med den aktuella studien. Forskarna fick adresslistor för alla privata förskolor och förskolor som varje rektor och direktör var ansvarig för. En begäran skickades till de privata förskolorna och informationen om studien och en begäran om deltagande. Samtycke samlades in från 571 förskolor och 456 enkäter återlämnades till forskarna. Av de 8814 barn som var inskrivna i de 456 förskole enheterna identifierade personalen 1493 barn (17%) för att behöva särskilt stöd. Av dessa barn hade 326 stycken diagnos och 1167 var odiagnostiserade. Det framkom i undersökning att behovet finns för att tilldela mer resurser till barnen i behov av speciellt stöd än vad som gavs till den ordinarie förskolan. Sandberg et al. (2010) menar att pedagogerna saknar både kompetens och specialutbildning för att kunna hjälpa barn i behov av stöd. Det framkom även i studien att barn som inte fungerar bra i stora grupper behöver en resurspedagog som stöd i verksamheten. Pedagogerna lyfte i studien svårigheten som finns för att lyckas inkludera barn i behov av stöd i de aktiviteter som finns i förskolans vardag. Sandberg et al menar att pedagogerna saknade kunskap för att lyckas inkludera alla barnen i aktiviteterna.
Purdue (2009) har undersökt några hinder för inkludering för barn med funktionsnedsättning och deras familjer i barndomsutbildningen. I Nya Zeeland där undersökningen gjordes, har
5
det införts nationell lagstiftning och politik för förskolebarn som utformas för att stödja alla barns och deras familjers rättigheter till en utbildning som är icke-diskriminerande och inkluderande. Purdue (2009) menar vidare att trots lagstiftningen så diskriminerar förskollärare samt ledning barn med funktionsnedsättning och att dessa barn helt enkelt utesluts från verksamheten. I undervisningen framkom det att förskollärarna som undervisade dessa barn hade väldigt liten förståelse för barn i behov av stöd. Förskollärarna menade att det hade varit bättre för barn i behov av stöd att ha speciella läroplaner, tillgång till
specialundervisningar och extra personal. Detta grundade förskollärarna i att de själva inte hade rätt utbildning och de visste inte hur de skulle hantera eller lösa problemen som uppstod. Enligt Purdue (2009) så var det förskollärarnas negativa inställning och brist på ansvar som gjorde att förskollärarna hellre skyllde över allt ansvar på elevassistenten. Dock fanns det föräldrar som flyttade sitt barn i behov av stöd från en negativt inställd förskola till en positivt inställd förskola, där förskollärarna och ledningen arbetade tillsammans för att utveckla en inkluderande miljö som var rättvisa och välkomnande plats för alla barn.
Hebbeler och Spiker (2016) har i amerikanska förskolor granskat effektiva sätt att stödja utveckling och lärande bland små barn med funktionsnedsättningar, inklusive språk- och sociala färdighetsinsatser. Författarna menar att barn i behov av stöd behöver specialiserat stöd för att kunna uppnå sin fulla potential och detta ansågs vara en svårighet för pedagogerna i studien då de ansåg sig sakna kompetens. Barn som får detta stöd tidigt i livet är mer
benägna att klara sig senare i livet. Miljöer som inte är anpassade för att uppfylla barns funktionsnivå begränsar deras deltagande i vardagliga aktiviteter och därmed försämrar deras förmåga att utvecklas och lära sig (Hebbeler och Spiker 2016). Nyligen släppte det
amerikanska utbildningsdepartementet en uppsättning rekommendationer som bekräftar vikten av att inkludera små barn med funktionsnedsättning i högkvalitativa barndomsprogram. Att inkludera barn med funktionsnedsättning i den vanliga utbildningen ska leda till att små barn får en känsla av tillhörighet, medlemskap och tillgång till positiva sociala relationer samt utveckling och lärande.
2.2 Brist på kompetens
I Hannås och Bahdanovich Hansson (2016) studien framkom att pedagogerna ofta kände sig otillräckliga och de alla var överens om att de behövde mer kunskap. Författarna menar vidare att pedagogerna gärna ville utbilda sig men kände att de inte hade möjlighet då det är något de själva måste bekosta. Akalin et al. (2014) menar att pedagogerna kände sig många gånger
6
otillräckliga på grund av att de saknade kompetens för att ta sig an barnen i behov av stöd. Sandberg et al. (2010) menar att pedagogerna saknar både kompetens och specialutbildning för att kunna hjälpa barn i behov av stöd. Författarna menar vidare att pedagogerna saknade även kunskap för att lyckas inkludera alla barnen i aktiviteterna. Purdue (2009) menar att i studien framkom det att förskollärarna som undervisade hade väldigt liten förståelse för barn i behov av stöd. Förskollärarna menade att det hade varit bättre för barn i behov av stöd att ha speciella läroplaner, tillgång till specialundervisningar och extra personal. Detta grundade förskollärarna i att de själva inte hade rätt utbildning och de visste inte hur de skulle hantera eller lösa problemen som uppstod (Purdue 2009). Hebbeler och Spiker (2016) menar att barn i behov av stöd behöver specialiserat stöd för att kunna uppnå sin fulla potential. Författarna menar även att specialiserat stöd är svårt för pedagogerna att ge barnen när de själva saknar kompetens.
2.3 Resurspedagog eller andra resurser
Det framkom i Hannås och Bahdanovich Hansson (2016) studie att det tar alldeles för långt tid ifrån att en förfrågan har skickats iväg till att de får hjälp med både bedömning och vägledning kring barnet. Exempel på hjälp kan vara en resurspedagog eller andra extra resurser såsom material till barnen eller andra verktyg. Författarna menar vidare att det ofta resulterade i att vissa barn inte får den specialundervisning som de behöver och har laglig rätt till. Akalin et al. (2014) menar at förskollärarna saknade ett stödsystem och att det finns en stor brist av assistenter. Det framkom i Sandberg et al (2010) undersökning att behovet finns för att tilldela mer resurser till barnen i behov av speciellt stöd än vad som gavs till den ordinarie förskolan. Det framkom även i studien att barn som inte fungerar bra i stora grupper behöver en resurspedagog som stöd i verksamheten. Purdue (2009) menar att förskollärarna ansåg att det hade varit bättre för barn i behov av stöd att ha speciella läroplaner, tillgång till specialundervisningar och extra personal. Han menar att det är förskollärarnas negativa inställning och brist på ansvar som gjorde att förskollärarna hellre skyllde över allt ansvar på elevassistenten. Hebbeler och Spiker (2016) menar att barn i behov av stöd behöver
specialiserat stöd för att kunna uppnå sin fulla potential.
2.4 Inkludering
7
kännetecknas av en hög grad av inkludering och en låg grad av specialutbildning. Medans vitryska förskolor har tvärtom. Enligt Akalin et al. (2014) visade resultatet att förskollärarna behöver lämpliga klassrum och ett funktionellt lärarutbildningsprogram för att lyckas inkludera alla barn i deras undervisning. Sandberg et al. (2010) menar att i studien lyfte pedagogerna svårigheten som finns för att lyckas inkludera barn i behov av stöd i de aktiviteter som finns i förskolans vardag. Purdue (2009) har undersökt olika hinder för inkludering av barn med funktionsnedsättning och trots lagstiftningen så diskriminerar förskollärare samt ledning barn med funktionsnedsättning och att dessa barn helt enkelt utesluts från verksamheten. Hebbeler och Spiker (2016) menar att vid inkludering av barn med funktionsnedsättning i den vanliga utbildningen leder till att små barn får en känsla av tillhörighet, medlemskap och tillgång till positiva sociala relationer samt utveckling och lärande.
2.5 Reflektion av tidigare forskning
I alla fem texter fanns det återkommande sådana begrepp som barn i behov av stöd, brist på kompetens, resurspedagog eller andra resurser och inkludering.
Förskollärarna ansåg att de kände sig otillräckliga och saknade kompetens och det var därför svårt att ta sig an barn i behov av stöd. De ansåg att de inte hade förmåga att hantera eller lösa problemen som uppstod och trots viljan att utbilda sig, så fanns det inte alltid möjlighet till det då det var något man själv bekostade.
Det framkommer i texterna att det är svårt att inkludera barn i behov av stöd i aktiviteter och den vanliga undervisningen. Anledningen till exkluderingen är bland annat att de inte har lämpliga rum och att undervisningen inte är anpassad efter alla barn.
Det togs även upp att det fanns brist på resurspersonal, assistenter och att förskollärarna saknade ett stödsystem. Då det sällan fanns extra hjälp så resulterade det ofta i att barnet inte fick den undervisningen som de har rätt till. Det framkom även i några texter att
förskollärarna ansåg att barn i behov av stöd borde ha speciella läroplaner och speciell undervisning.
Min studie bidrar till den tidigare forskningen då det inte finns någon alls forskning kring begreppet resurspedagog.
8
3. TEORETISKA PERSPEKTIV
I detta avsnitt redogörs för de specialpedagogiska perspektiven som är studiens teoretiska perspektiv. Perspektiven valdes då de kändes mest tillämpbara på en studie av detta slag. I det specialpedagogiska perspektivet ingår det kategoriska perspektivet, det relationella
perspektivet och dilemmaperspektivet. I detta avsnitt diskuteras lite kort kring
specialpedagogisk forskning. Sedan beskrivs det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet och dilemmaperspektivet.
3.1 Specialpedagogisk forskning
Specialpedagogisk forskning som anlägger relationella perspektiv har vuxit under de senaste femton åren både nationellt och internationellt menar Aspelin (2013). Han menar vidare att både relationellt och kategoriskt perspektiv har de senaste åren spelat stor roll för
specialpedagogiken. Det har även tillkommit ett tredje perspektiv som heter dilemmaperspektivet (Aspelin 2013).
3.2 Det kategoriska perspektivet
Ahlberg (2013) menar att utifrån detta perspektiv så är svårigheten förankrat hos individen själv och menare vidare att det är barnet som är bärare av problemet.
Grupper av individer som uppvisar samma typ av problem identifieras och forskare söker efter faktorer eller processer som kan bidra till förståelsen av den aktuella problematiken (Ahlberg 2013 s.43).
Runström Nilsson (2015) menar att då det anses att barnet är bärande av problemet så riskerar barn att få en negativ självbild då svårigheterna hamnar hos barnet själv. Eftersom
svårigheterna oftast inte är statiska utan uppstår i mötet med krav och i relation till faktorer i omgivningen är det inte rättvist att stämpla barnet eller eleven som bärare av svårigheter (Runström Nilsson 2015).
9
3.3 Det relationella perspektivet
Persson (2007) beskriver att i det relationella perspektivet så anses inte barnet vara bärare av svårigheterna utan svårigheterna uppstår i mötet med den sociala samt pedagogiska miljön som barnet befinner sig i. För att kunna främja barns lärande utifrån förväntningarna så måste förändringar göras i barns omgivning. När det arbetats fram både mål och lösningar så bör bearbetningen av dessa ske under en längre tid (Persson 2007).
Ahlberg (2013) menar att i det relationella perspektivet är interaktionen mellan olika människor central och det handlar om vad som sker i samspelet. Problemet anses uppstå i lärandemiljön och inte som en egenskap hos barnet. Ahlberg menar vidare att det är arbetslaget som ska se till att lärandemiljöerna anpassas efter barnet behov och att förändringen i omgivningen ska kunna ge individen förutsättningar att nå uppsatta mål.
3.4 Dilemmaperspektivet
Enligt Ahlberg (2013) står det moderna utbildningssystem inför vissa grundläggande dilemman. Dilemmat är att alla barn ska uppnå liknande kunskaper samt färdigheter i ett utbildningssystem som även ska anpassas till att alla individer är olika. Författaren menar vidare att dilemmat även handlar om att lärare ställs inför svåra val då motstridiga krav måste uppfyllas.
Persson (2013) tar upp problematiken kring detta perspektiv och menar att skola, förskola och utbildning är motsägelsefulla verksamheter. Både skolan och förskolan ska vara likvärdig och målen ska vara lika för alla samtidigt som den ska vara öppen för att stödja mångfald och variation. Han menar vidare att alla barn är både lika och olika varandra och när skolan och förskolan då ska ge alla en likvärdig utbildning trots individers olikheter, så blir det problem då alla individer har olika förutsättningar. Enligt honom är det omöjligt att uppnå
läroplansmålen och för att lösa detta dilemma så har man erbjudit specialundervisning till vissa individer, vilket ofta sker i enskilda sammanhang med barnet. Detta har lett till att de individerna har fått en egen ”inofficiell läroplan” anpassad utifrån vad de anses kunna klara av (Persson 2013).
I studiens resultat kommer dessa teoretiska utgångspunkter användas som analysredskap för att se om dessa perspektiv återges i informanternas beskrivningar. De teoretiska perspektiven kommer även användas i diskussionen för att resonerat kring resultatet.
10
4. METOD
I denna del kommer studiens metod, urval, genomförande samt etiska överväganden att presenteras.
I studien har kvalitativa intervjuer valts för att göra en djupdykning. Larsen (2009) menar att man måste använda sig utav någon slags metod när man utför en undersökning eller ett forskningsprojekt. Han menar vidare att metoden kan betraktas som ett verktyg eller redskap. Tre personer har intervjuats och det är en rektor, en specialpedagog samt en resurspedagog. Antal intervjuer begränsades till tre personer eftersom det insamlade materialet efter dessa tre intervjuerna redan var omfattande. Alla personer som deltagit i studien är oberoende av varandra och känner inte varandra sedan innan. Eliasson menar att:
Kvalitativa metoder passar däremot bra för att tränga på djupet, när det inte är viktigt att kunna generalisera vidare utanför en viss grupp, miljö eller annat sammanhang. (2013 s.21)
Studien bygger på semistrukturerade intervjuer där frågorna var skrivna på förhand, men med utrymme för följdfrågor. Larsen (2009) menar att fördelen med kvalitativa metoder är många. Dels kan forskaren gå på djupet när det är nödvändigt och det ger även bättre möjlighet för forskaren att få en helhetsförståelse av ett fenomen. Författaren menar vidare att en annan fördel är att forskaren kan vid intervjutillfället ställa följdfrågor och få kompletterande och fördjupande svar.
4.1 Urval
Valet av intervjupersoner har gjorts genom kontakter som finns i förskolans verksamhet och genom det har personer blivit rekommenderade att delta i studien. Det är också genom kontakterna som informationen har framkommit om vilka förskolor som för tillfället har en resurspedagog. Alla intervjupersoner är främmande för varandra och för den som intervjuar. Det enda gemensamma för dem är att alla tre arbetar i Malmö stad.
4.2 Genomförandet
Innan informanterna kontaktades kring intervjun så utformades intervjufrågor samt
11
Ville informanterna delta så skickades det ut ännu ett mejl med samtyckesblankett samt förslag på datum och tid. Varje intervju tog plats på respektive förskola i ett rum avskilt från övrig personal och barn. Innan intervjun började påmindes informanterna igen om att dem kommer att bli inspelade med hjälp av en diktafon och att de kan avbryta intervjun när de vill. Det tydliggjordes även att det är bara jag, min handledare och min examinator som kommer att ta del av det insamlade materialet.
När intervjuerna hade genomförts så transkriberades materialet genom att lyssna på
inspelningarna som gjorts. En intervju lyssnades på flera gånger för att sedan transkriberas. På detta sätta fortsattes det till alla intervjuer var avlyssnade och transkriberade. Under
transkriberingen så skrevs det ner på datorn vad som blev sagt och då valdes det även ut vad som var relevant. När alla intervjuer var transkriberade så las de ut på bordet för att sedan delas upp i olika kategorier. Då det är tre helt olika yrkeskategorier som intervjuats så finns det även olika frågor som underlag vid intervjuerna. Av den anledningen var det från början svårt att hitta gemensamma kategorier, men efter några försök så kunde transkriberingen delas upp i kategorier som alla tre informanter pratat om. Dessa kategorier kommer att presenteras i analysen.
4.3 Etiska överväganden
I studien har det tagit hänsyn till de fyra grundläggande kraven för god etisk forskning enligt Vetenskapsrådet (2002). De fyra grundläggande kraven är: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att alla som deltar i studien har fått information kring studiens
syfte och även vilka villkor som gäller för deltagandet. Detta gjorde jag när jag först kom i kontakt med deltagarna och senare förklarades det även muntligt för varje deltagare.
Samtyckeskravet innebär att alla deltagare själva har rätt att bestämma ifall de vill medverka. I
mitt fall var alla deltagare myndiga och kunde själva skriva på samtyckesblanketten och därmed godkänna att bli intervjuade och inspelade med diktafon.
Konfidentialitetskravet innebär att alla personliga uppgifter ska avidentifieras, genom att
12 förskolor som deltagit.
Nyttjandekravet innebär att allt material endast får användas i detta specifika
forskningsändamål och inte användas till annat. Det är bara jag, min handledare och
examinator som kommer använda mig utav materialet och när mitt examensarbete är färdigt så kommer alla filer att raderas.
13
5. ANALYS
I det här kapitlet presenteras, analyseras och tolkas studiens resultat med hjälp av de teoretiska perspektiven som valts i studien. Resultatet presenteras i följande kategorier: Synen på barn i behov av stöd, Hur beskrivs en resurspedagog, Hur beskrivs processen för att ansöka om resurspedagog, Anpassningar i den pedagogiska miljön och Kompetensutveckling.
5.1 Synen på barn i behov av stöd
I detta avsnitt uppmärksammas informanternas syn på barn i behov av stöd. Vad kan barn i behov av stöd vara och hur bemöter man deras behov i förskolan.
Synen på barn i behov av stöd har förändrats genom åren. Förr la man all skuld på barnet och sa att barnet har problem. Idag är det pedagogerna som ska reflektera över vad de kan göra bättre och hur de kan hjälpa barnet. (Rektor)
Som framgår av citatet ovan var det, enligt rektorn, vanligt att se barnet utifrån ett kategoriskt perspektiv och lägga all skuld på barnet. Ahlberg (2013) menar att det kategoriska synsättet förankrar specifika svårigheter hos individen.
Med utgångspunkt i Persson (2007) karakterisering av det relationella perspektivet kan exemplet ovan tolkas som att barnsynen, enligt rektorn, har förändrats och att det idag är arbetslagets ansvar att se till att barnen i förskolans verksamhet får sina behov tillgodosedda. Som citatet ovan visar så går det att förstå likt Persson (2007) att förskolan idag strävar efter att alla som verkar inom förskolan ska anta ett relationellt perspektiv. Han menar vidare att för många år sedan så var det ett kategoriskt perspektiv som genomsyrade förskolans verksamhet, medans han idag hoppas att alla intar ett relationellt synsätt i förskolan och att det kategoriska perspektivet idag inte används. Denna typ av förskjutning är i min tolkning synlig i rektorns utsaga ovan.
När jag började jobba för trettio år sedan så arbetade man med barn i behov av stöd enskilt och det var inget konstigt på den tiden att man satt med ett barn i ett annat rum. Idag jobbar vi hela tiden med att alla barn ska inkluderas i aktiviteterna och vi försöker alltid att
14
anpassa aktiviteterna så att vi lyckas fånga alla barnens intresse. Tyvärr så visste man inte bättre på den tiden. (Resurspedagog)
Det verkar rimligt att beskriva situationen ovan utifrån det kategoriska perspektivet att barn drabbats av de specialpedagogiska konsekvenserna, utifrån resurspedagogens uttalande. Konsekvenserna handlar om att barnet inte får vara delaktigt i verksamheten och att det istället görs särlösningar. Nilholm (2006) menar dock att detta är ett gammalt synsätt, då man idag tittar på barnet utifrån att barnet har rätt till delaktighet och att särlösningar bör undvikas. Synsättet kan även ses i likhet med Ahlberg (2013) föreställning om att arbetslaget idag ansvarar för att anpassa aktiviteterna efter barnets olika intresse, behov samt förutsättningar. Utifrån dessa anpassningar så strävar arbetslaget efter att alla barn inkluderas på deras villkor.
Utifrån dilemmaperspektivet så menar Persson (2013) att problematiken ligger i att alla barn har rätt till likvärdig utbildning oberoende av individens olikheter.
En möjlig tolkning är därför att arbetslaget ställs inför ett omöjligt dilemma där både förskollärare och lärare ställs inför svåra val för att alla krav ska uppfyllas menar Ahlberg (2013).
Förr använde man något som heter cirkeln och då arbetade man tillsammans med psykolog och så kallade kärnbarn där man tittade på vilka barn som anses vara i cirkeln och vilka anses vara utanför. Problemet med det sättet var att man skulle kärnkoda barn som förstår verksamheten, och där hade man fokus på de barnen som fungerade. Vad har dessa barn som fungerar, gentemot de barn som inte fungerar? Vilka kompetenser har barnen som befinner sig i cirkeln? Man försökte kategorisera de kompetenser som behövdes för att hamna i cirkeln. Då kom man fram till att barnen i cirkeln hade goda relationer, barnen var trygga, barnen förstod vad som skulle hända. Idag använder man cirkeln som ett verktyg på en nulägesbedömning kring barnet. Man ställer frågor såsom vart tycks barnet faktiskt fungera, alltså i vilka miljöer och när i vilka stunder fungerar barnet?. (Rektor)
Det verkar rimligt att beskriva situationen ovan som att rektorn beskriver ett kategoriskt perspektiv, då man utgick ifrån att titta på barnets egenskaper för att kunna se vilka barn som fanns i samt utanför cirkeln. Synsättet som användes var att man sorterade barn efter
fungerande samt icke fungerande vilket ledde till att barnen blev utpekade. Runström Nilsson (2015) menar att utifrån det kategoriska perspektivet så anses barnen vara bärande av
15
problemet och konsekvenserna utifrån detta synsätt är att barnet riskerar att få en negativ självbild. Samtidigt så menar Runström Nilsson (2015) att svårigheten som är förankrad hos individen uppstår i mötet med krav och i relation till omgivningen. Då barnets svårigheter inte är konstanta anser författaren att det inte är rättvist att stämpla barnet.
Rektorn hävdar att man förr tittade på barnet utifrån ett kategoriskt synsätt. Dock förklarar rektorn att idag använder man fortfarande cirkeln som verktyg och då utgår man ifrån i vilka miljöer och i vilka stunder barnet faktiskt tycks fungera. En möjlig tolkning är därför att synsättet som man använder idag är samma som förr, vilket är det kategoriska perspektivet. Utifrån det perspektivet så tittar man på barnets egenskaper, istället för att titta utifrån ett relationellt perspektiv där arbetslaget istället ställer sig frågan hur de kan ändra i miljön för att tillgodose och anpassa barnets behov.
Samtidigt så ställer rektorn frågan ”vart tycks barnet faktiskt fungera, alltså i vilka miljöer och när i vilka stunder fungerar barnet?”. Detta kan tolkas utifrån både det kategoriska och
relationella perspektivet. Utifrån det kategoriska perspektivet kan det tolkas att barnet fortfarande är bärande av problemet då man antar att barnet inte fungerar i alla miljöer. Utifrån det relationella perspektivet tittar man på barnet i de olika miljöerna för att analysera och få en helhetsbild hur arbetslaget ska kunna anpassa miljöerna efter barnens behov.
5.2 Hur beskrivs en resurspedagog?
I detta avsnitt uppmärksammas informanternas syn på vad en resurspedagog är. Det finns även en tydlig koppling till både syfte och frågeställningar kring vilka uppfattningar som framkommer i beskrivningen av rollen.
Det framkom i informanternas intervjusvar att det inte finns en speciell person som är resurspersonal, utan vem som helst kan jobba som det. Denna person kan vara barnskötare eller förskollärare och behöver varken ha speciell utbildning eller erfarenhet av att arbeta som resurspedagog. Det förekommer även väldigt sällan att en resurspedagog arbetar heltid, utan det vanligaste som brukar beviljas är mellan tjugo och trettio timmar i veckan.
Man har valt att göra som så att den nya personen som kommer in i barngruppen är med resterande barn, så att någon i det ordinarie arbetslag kan utses för att ha huvudansvaret för barnet. Varför man valt att sätta den nya personen i barngruppen och inte med barnet i
16
behov av stöd är för att någon i det ordinarie arbetslag känner barnet mycket bättre och oftast jobbar heltid. (Resurspedagog)
Som citatet ovan visar så utgår arbetslaget ifrån barnets bästa när de väljer någon ifrån
ordinarie arbetslag att arbeta med barnet i behov av stöd, istället för att välja resurspedagogen som kommer utifrån.
5.3 Hur beskrivs processen för att ansöka om resurspedagog?
I detta avsnitt uppmärksammas informanternas syn hur processen går till för att ansöka om en resurspedagog. Det finns även en tydlig koppling till både syfte och frågeställningar kring vilka uppfattningar om specialpedagogik som framkommer när en förskola ansöker om resurspedagog och vem ansvarar för vilka delar i processen.I intervjun med rektorn så framkom det att när ett arbetslag har ett barn i behov av stöd och pedagogerna redan har provar mindre insatser själv, men har kommit till förståelsen att dessa insatser inte räcker till, då informerar man rektorn och sedan kontaktar man specialpedagogen för hjälp. Specialpedagogen informerar arbetslaget om att en pedagogisk kartläggning av verksamhetens behöver göras.
Arbetslaget tittar då på verksamhetens fysiska, sociala och pedagogiska miljö, där man tittar på ifall miljöerna är rätt för barnet. Detta görs för att tydliggöra hur barnet fungerar i dessa miljöer och utifrån det så ser man vilka insatser om ska göras. (Specialpedagog) När arbetslaget gjort kartläggningen så provas olika insatser och detta brukar provas under en längre tid menar specialpedagogen. Skulle barnets beteende finnas kvar, trots olika insatser i miljön kan det bero på att barnet har en diagnos och egenskaperna som är förankrade i diagnosen gör att svårigheterna kvarstår. Oavsett i fall barnet har en diagnos eller andra svårigheter så besöker specialpedagogen förskolan vid tre tillfällen för att göra observationer av verksamhet och gör en egen kartläggning av verksamheten. Både arbetslagets och
specialpedagogens kartläggningar jämförs sedan, för att till sist diskutera vilka insatser som ska göras av både specialpedagogen och arbetslaget. Ifall barnets beteende fortfarande finns kvar, trots alla insatser, ansöker man om resurspersonal.
Vid pedagogisk kartläggning används ett relationellt perspektiv enligt beskrivningen ovan, där pedagogerna tar ansvar för att hitta lösningar i miljön för att underlätta för barnet (Persson 2008). Behöver man dock ansöka om resurspedagog så betyder det att utgångspunkten är
17
utifrån ett kategoriskt perspektiv då det tydligt framkommer att barnet är bärande av svårigheterna.
Ansökan görs genom att arbetslaget fyller i ett dokument där man även bifogar pedagogiska kartläggningen alltså beskrivningen av barnets svårigheter, hur beviljat medel ska användas och en redogörelse för vilka insatser/anpassningar förskolan redan har gjort. Dokumentet ska rektorn skriva under och sedan skicka till förskole förvaltningen.
5.4 Anpassningar i den pedagogiska miljön
I detta avsnitt uppmärksammas informanternas syn på anpassningar i den pedagogiska miljön. Det finns även en tydlig koppling till både syfte och frågeställningar kring vilka uppfattningar om specialpedagogik som framkommer när en förskola ansöker om resurspedagog. Det finns även en tydlig koppling till hur resurspedagogen används på förskolan och vad
resurspedagogens uppgifter kan vara.
Innan man ansöker om en resurspedagog så görs en pedagogisk kartläggning av förskolans fysiska, sociala samt pedagogiska miljö och då tittar arbetslaget på hur barnet fungerar i dessa miljöer. När en kartläggning gjorts så bestäms olika insatser som ska provas i ordinarie verksamheten och sedan utvärderas insatserna för att se ifall barnets svårigheter finns kvar och finns svårigheterna kvar så görs en ansökan om resurspedagog.
(Specialpedagog)
Specialpedagogiska insatser i förskolan handlar om att skapa optimala förutsättningar för utveckling och lärande för alla barn (Nilholm 2007). Utifrån ett relationellt perspektiv så menar Persson (2007) att barnet inte anses vara bärande av svårigheterna utan svårigheterna uppstår i mötet med den sociala samt pedagogiska miljön som barnet befinner sig i. Som framgår i citatet ovan kan det, enligt resurspedagogen, ses utifrån det relationella perspektivet att det är arbetslagets ansvar att vid en kartläggning skapa förutsättningar till lärande och delaktighet i den pedagogiska miljön, samt att den utformade miljön ska tillgodose barnets behov. Som citatet ovan visar så går det att förstå likt Persson (1998) att det också är
arbetslagets ansvar vid en pedagogisk kartläggning utifrån det relationella perspektivet, att se till att den specialpedagogiska undervisningen och vanlig undervisning gå hand i hand där undervisningen inte ska urskiljas som två separata delar av verksamheten.
18
Utifrån det kategoriska perspektivet så menar Persson (2007) att barnet anses vara bärande av svårigheten och grunden för svårigheten kan vara diagnostisering eller låg begåvning. Ett sätt att förstå detta är att trots en pedagogisk kartläggning med insatser så finns det en möjlighet att barnets svårigheter kvarstår då barnet har en diagnos och anses vara lågt begåvad, vilket inte går att tillgodose fullt ut i den pedagogiska verksamheten. Som citatet visar går det att förstå likt Persson (1998) att ifall insatserna inte lyckas hjälpa barnet ur svårigheten så blir nästa steg att ansöka om resurspedagog. Genom det så blir lösningen individfokuserad samt kortsiktig där problemen löses här och nu och synen man utgår ifrån är kategoriskt perspektiv.
Anpassningar görs hela tiden i miljön och man behöver ständigt ändra det som inte fungerar till något som fungerar. Just nu så har vi samlingen i ett tomt rum då barnet som jag är resurs för har svårt att koncentrera sig i ett rum fullt med leksaker. Dock finns det barn som behöver en leksak i handen att pilla med för att lättare lyssna på samlingen och då kan det ibland uppstå svårigheter att bemöta alla barnens behov. Vi arbetar dock alltid på ett inkluderande sätt mot alla barn. (Resurspedagog)
Som citatet ovan visar så kan det tolkas som att arbetslaget utgått ifrån ett relationellt perspektiv vid utformningen av miljön för att kunna tillgodose barnens behov.
Som framgår av citatet ovan kan det, enligt resurspedagogen, ses som att det ofta ändras i miljön och att arbetslaget ständigt provar olika anpassningar för att bemöta barnens behov. Problematiken som kan uppstå när man ofta ändrar i miljön är likt Persson (2001) att förändringar i miljön kan påverkar barnens möjligheter att lyckas uppfylla krav och mål. Persson (2001) menar att förändringar i miljön behövs göras ibland och när det arbetats fram både mål och lösningar så bör bearbetningen av dessa ske under en längre tid.
Det verkar rimligt att beskriva situationen ovan som att arbetslaget tillsammans med
resurspedagogen har använt sig av ett relationellt perspektiv vid utformningen av miljön för att tillgodose barnets behov. Ett sätt att förstår detta är även utifrån det relationella
perspektivet att pedagogerna medvetet valt att hitta en långsiktig lösning för att ge barnet möjlighet att lyckas att delta i samlingen.
Som framgår av citatet ovan kan det ses, enligt resurspedagogen, att problematiken ligger i att bemöta det enskilda barnets behov kontra barngruppens behov. Ett sätt att förstå detta är ur ett dilemmaperspektiv att när det ändras i den pedagogiska miljön, så blir det tydligt att
svårigheten ligger i att kunna anpassa verksamheten till det enskilda barnet och hela barngruppen. Enligt Nilholm (2007) är inte dilemmaperspektivets uppgift att komma med lösningar, utan att visa komplexiteten i förskolan samt skolans utbildningssystem gällande hur
19
dilemman hanteras. Han menar vidare att det är skolans och förskolans uppgift att hantera barns och elevers olikheter. Nilholm (2007) menar att barns olikheter ses som något självklart och något som den pedagogiska verksamheten behöver anpassas till.
Låt oss landa i saker och prova en längre tid. Våga hålla ut och prova dagsschemat. Var inte för snabb med att byta ut och göra annat. Jag har resurspedagoger som har varit envisa och hållit i dagsschemat och andra saker, som nu resulterar i att det barnet som
resurspedagogen arbetat med, där kan man inte se idag att där finns en diagnos. Ofta blir man desperat på att hitta en lösning på barn som utmanar oss och då ger man efter, för att gå vidare och prova annat. Tänk istället här och nu och hur kan jag hjälpa barnet nu, istället för att hela tiden titta på resultatet. (Rektor)
Som framgår av citatet ovan kan det ses, enligt rektorn, att insatserna i den pedagogiska verksamheten bör provas en längre tid, för att barnet ska få möjlighet till att anpassa sig efter förändringarna. Persson (1998) menar att förändringarna som görs för ofta kan påverka barnets förutsättningar för att lyckas uppnå de mål eller krav som finns i miljön. Ett sätt att förstå detta är att ifall insatserna inte provas under en längre tid så finns det risk att barnet ses utifrån ett kategoriskt perspektiv då barnet behöver tid på sig att förstå vilka krav som ställs i den nya miljön. Som framgår av citatet ovan kan det ses, enligt rektorn, utifrån det
kategoriska perspektivet att ifall man går vidare för fort och byter insats så hinner barnet inte anpassa sig, vilket kan resultera i att svårigheten kvarstår och då anses barnet vara bärande av svårigheten.
5.5 Kompetensutveckling
I detta avsnitt vill jag uppmärksamma informanternas syn på kompetensutveckling i
förskolans verksamhet. Informanterna tydliggjorde att pedagogerna i förskolans verksamhet saknar kompetens och det framkom även hur brist på kompetensen visas i den pedagogiska verksamheten.
Alla i arbetslaget turas om att ha ansvar för barnet i behov av stöd och vissa klarar det bättre än andra. I vissa situationer blev det kaotiskt för barnet i behov av stöd och detta kan handla om många faktorer såsom relationen, intresse samt erfarenhet. Det borde handla om att alla ska vilja hjälpa barnet och då kvittar det ifall man har kompetens eller inte.
20
Som det framgår av citatet ovan, enligt resurspedagogen, så är det olika faktorer som bidrar till vilken inställning pedagogerna väljer att ha och detta resulterar i vilket perspektiv som intas. Persson (2007) menar att det finns en stor variation hos de barn som finns i
verksamheten och att det gäller att kunna möta olika individer och kunna förhålla sig till dessa. Han menar vidare att ifall arbetslaget har en specialpedagogisk grund att stå på̊ så är det lättare att möta alla dessa olika individer. Ett sätt att förstå detta, enligt resurspedagogen, är att det inte handlar om vilken kompetens man har, utan hur lösningsfokuserad man är på att hitta ett sätt att underlätta för barnet.
När arbetslaget inte utgår ifrån samma ansvar och förhållningssätt så blir barnet lidande. Det blir inte heller tydligt vad som förväntas av barnet i de olika situationerna när det ställs olika krav från olika pedagoger. Persson (2007) menar att denna problematik med de olika
perspektiven även kan uppkomma i förskolans arbetslag där många pedagoger arbetar tillsammans och alla kanske inte ser saker och ting på samma sätt.
Resurspedagogen förklarar i citatet ovan att det borde handla om att alla ska vilja hjälpa barnet och då kvittar det ifall man har kompetens eller inte. Ett sätt att förstå detta är att man kan se på pedagogen utifrån ett kategoriskt synsätt.
Mitt fokus är att ge de anställda en grundkompetens så att man klarar av att hantera de utmanande situationerna inom arbetslaget. Mitt mål är därför att bygga personalens
kompetens underifrån och genom det så blir personalen mer självständiga och kompetenta. Mina anställda får därför möjlighet att gå på olika utbildningar, för jag tänker att ju fler som förstår hur vi ska bemöta och hantera barn som utmanar oss, desto större möjligheter är det för barnet och för oss att lyckas (Rektor).
Som framgår av citatet ovan kan det ses, enlig rektorn, utifrån det kategoriska perspektivet att ansvaret läggs på arbetslaget som ska anpassa verksamheten efter barnet och att det inte är barnet som ska anpassas efter verksamheten. Det blir tydligt att utgångspunkten är att arbetslaget tillsammans med barnet i behov av stöd ska lyckas i förskolans verksamhet.
21
6. DISKUSSION
I detta kapitel diskuteras och problematiseras studies resultat i relation till tidigare forskning och detta kommer att ske utifrån samma fem kategorier som användes i analysen. Dessa kategorier är: Synen på barn i behov av stöd, Hur beskrivs en resurspedagog, Hur processen beskrivs att ansökan om resurspedagog, Anpassningar i den pedagogiska miljön, samt Kompetensutveckling. Avslutningsvis kommer jag att ha en avslutande diskussion där jag även ger förslag på vidare forskning.
6.1 Synen på barn i behov av stöd
Både rektor och resurspedagog delar samma uppfattning och beskriver att barnsynen har förändrats i förskolan. De anser att utifrån det gamla synsättet så tittade man på barnet utifrån att svårigheterna var förankrade hos barnet och idag anser man att barnets svårigheter uppstår i miljön.
Purdue (2009) ser på barnet utifrån det gamla synsättet och trots att det finns lagstiftning så diskriminerar förskollärare ändå barn med funktionsnedsättning där dessa barn helt enkelt utesluts från verksamheten. Även Sandberg (2010) och Akalin et al. (2014) utgår ifrån det ”gamla” synsättet, då de anser att ett inkluderande synsätt är omöjligt på grund av olika svårigheter i förskolans verksamhet. När rektorn pratar om nulägesbedömning kring barnet och i vilka miljöer som barnet faktiskt tycks fungera, så återgår även denne till detta synsätt. I motsatt till ovanstående studier så menar Hebbeler och Spiker (2016) att det gagnar barnen att bli inkluderade i den vanliga utbildningen då det leder till att barnen får en känsla av tillhörighet och därmed bättre utveckling samt lärande.
Ett sätt att förstå detta är att även om man gått över från det gamla synsättet till det nya, så finns det ändå situationer där man tittar på barnet som bärande av svårigheten. Persson (2007) bekräftar att det skett en förändring kring synen på barnet precis som rektorn och
resurspedagogen nämner. Han menar vidare att förhoppningarna är att alla som verkar i förskolans verksamhet utgår ifrån att svårigheten uppstår i miljön och att barnet inte längre anses vara bärande av problemet.
22
6.2 Hur beskrivs en resurspedagog?
I intervjuerna tydliggjordes det att det inte finns en speciell person som är resurspedagog och att vem som helst kan vara resurspedagog då det varken behövs utbildning eller erfarenhet för att arbeta som det.
Som jag redan har nämnt i avsnittet Tidigare forskning så hittade jag ingen forskning kring begreppet resurspedagog. Därför saknas det här direkt koppling till tidigare forskning. Dock nämns det i de utvalda artiklarna i avsnittet Tidigare forskning att det är brist på resurspedagoger och assistenter. Hannås och Bahdanovich Hansson (2016) tar upp saknaden av resurspedagog och andra resurser såsom speciellt material till barnen som är varierande och kan anpassas efter alla barn. Det framkom även i Purdue (2009) studie att förskollärarna la över allt ansvar på extra personal, resurspedagoger eller assistenter.
6.3 Hur beskrivs processen för att ansöka om resurspedagog?
I min studie framgick det utifrån intervjusvaren att det är många processer som behövs göras innan man kan ansöka om resurspedagog. Detta stämmer överens med Hannås ochBahdanovich Hansson (2016) studie där det framkom att det tar alldeles för långt tid ifrån att en ansökan skickats iväg tills att man får hjälp och vägledning till barn i behov av stöd. Eftersom det tar så lång tid så menar de att barnen blir lidande och inte får den undervisning de har rätt till.
Det framkom i intervjusvaren att anledningen till att det tar lång tid är för att det ska göras en kartläggning och utvärdering av verksamhetens olika miljöer i syfte att tydliggöra hur barnet fungerar. Detta görs för att kunna tillgodose barnet behov och det är även många processer som ska göras, analysera och utvärderas. Persson (2001) instämmer inte med Hannås och Bahdanovich Hansson (2016) utan menar att kartläggningen görs för barnets skull och gynnar barnet i slutändan.
6.4 Anpassningar i den pedagogiska miljön
I min studie framgick det i intervjusvaren att arbetslaget gör en pedagogisk kartläggning av förskolans olika miljöer där det bestäms vilka anpassningar som ska göras, prövas samt utvärderas. Anpassningar görs hela tiden i miljön och fokus ligger på att ändra miljön som inte fungerar till en fungerande miljö. Purdue (2009) tar upp i likhet med intervjusvaren och
23
menar att en positiv inställning är viktig, där förskollärare tillsammans med ledning arbetar för att utveckla en inkluderande miljö som välkomnar alla barn. Även Hebbeler och Spiker (2016) menar att miljöer i förskolans verksamhet behöver anpassas efter barnen, annars begränsas deras deltagande i vardagliga aktiviteter.
I intervjusvaren tydliggörs komplexiteten i att tillgodose det enskilda barnets behov kontra barngruppens behov och lägger stor vikt vid inkludering. Persson (2013) lyfter liknande problematik där han menar att förskolan ska anpassas efter individens olikheter och vara öppen för att stödja mångfald och variation, utan att göra särlösningar där barnet exkluderas ur barngruppen.
6.5 Kompetensutveckling
I min studie framkom det att pedagogerna i förskolans verksamhet saknar kompetens för att bemöta barn i behov av stöd fullt ut. Detta stämmer överens med Akalin et al. (2014) studie där förskollärarna ofta kände sig otillräckliga då de inte hade tillräckligt med kunskap för att hjälpa barn i behov av stöd. Även Hannås och Bahdanovich Hansson (2016) som gjorde en studie i Turkiet delar denna mening och menar att pedagogerna gärna ville utbilda sig men kände att det var svårt då de själva fick bekosta utbildningen.
Studien som gjordes i Nya Zeeland av Purdue (2009) visade att förskollärarna hade väldigt lite förståelse för barn i behov av stöd och att man ansåg att alla barn i behov av stöd borde ha egen läroplan, tillgång till specialundervisning och extra personal. Anledningen till att
förskollärarna hade detta synsätt var att de saknade kompetens och visste inte hur de skulle bemöta eller hantera de problem som uppstod (Purdue).
Hebbeler och Spiker (2016) håller delvis med Purdue (2009) och menar att barn i behov av stöd är beroende av specialiserat stöd för att få möjlighet att lyckas uppnå sin fulla potential. Författarna håller dock med om att förskollärarna behöver kompetens för att lyckas ge barn i behov av stöd specialiserat stöd.
Resurspedagogen tycks delvis hålla med ovanstående forskning om att alla pedagoger i arbetslaget inte klarar av att ha ansvar för barnet i behov av stöd. Resurspedagogen tycks även mena att det inte är kompetensen som är avgörande i fall man klarar av att bemöta barn i behov av stöd, utan det är andra faktorer såsom relation, intresse samt erfarenhet.
Resurspedagogen tydliggör att ifall förskolläraren har viljan att hjälpa barn i behov av stöd så hittar man alltid lösningar till att göra det, oavsett om man har kompetens eller inte.
24
Rektorns lösning på problematiken ovan är att ge de anställda en grundkompetens som resulterar i att alla pedagoger som verkar i förskolans verksamhet bättre klarar av att hantera de utmanade situationerna. Genom att skicka de anställda på utbildningar och föreläsningar så byggs de anställdas kompetens underifrån, vilket bidrar till att desto fler som förstår hur man ska bemöta utmanande barn, desto större möjlighet finns det för barnet och arbetslaget att lyckas i förskolans verksamhet.
6.6 Metoddiskussion
Valet att använda kvalitativ forskningsmetod har genererat ett resultat som besvarat syfte med studien. Syfte med uppsatsen är att studera vilka uppfattningar om specialpedagogik som framkommer i beskrivningar av hur processen går till för att ansöka om resurspedagog och vem ansvarar för vilken del av den processen. Syftet med uppsatsen är även att studera hur en resurspedagog används på förskolan i Malmö, vilka arbetsuppgifter resurspedagogen har samt vilka uppfattningar som framkommer i beskrivningen av rollen.
Metoden visade sig vara rätt redskap för att få fram och tolka den insamlade empirin för att sedan kunna genomföra analys. På grund av valet av kvalitativa intervjuer så fanns
möjligheten att göra en djupdykning, vilket har inneburit att följdfrågor har kunnat ställas och genom det kunnat få djupa och utvecklade intervjusvar från informanterna. Jag ser inga nackdelar med att använda mig av kvalitativ metod då mitt syfte var att gå på djupet och med kvantitativ metod skulle det vara omöjligt att få det djupet och den bredden. När det gäller att göra urval i kvalitativa studier så är det relevant vem man väljer att intervjua och även ur vilken miljö (Ryen 2004).
Att göra ett urval betyder därför mer än att bara bestämma vem som ska delta i projektet. Man måste välja ut miljöer där det man vill undersöka verkligen kan undersökas (Ryen 2004 s.71).
Urvalspersoner i uppsatsen är rektor, specialpedagog samt resurspedagog och den undersöka miljön är förskolan. När dessa tre personer intervjuats, fanns där en tveksamhet till ifall det var rätt avgränsning, då fler intervjuer var planerade. Efter transkriberingen av dessa tre intervjuer så var materialet redan väldigt omfattande. Beslutet att hålls sig till tre intervjuer kändes tryggt eftersom Ryen (2004) skriver att stora urval inte ger några garantier för
undersökningens kvalité och fler intervjuer behöver inte skapa ny insikt och bidra till med så mycket nytt.
25
6.6.1 Val mellan enkäter, intervjuer och observationer.
Tanken var från början att använda både intervju och observation. Observationen valdes bort då den skulle vara tidskrävande då det hade behövts ett godkännande från varje barn i
barngruppen, samt varje pedagog som arbetade på avdelningen. Då återstod valen mellan enkäter och intervjuer. Bryman (2002) menar att när respondenterna ska besvara en enkät så finns det ingen närvarande som kan hjälpa de eller som kan svara på deras funderingar. Författaren menar vidare att skulle det vara enkät så borde den vara relativt lätt att besvara, annars kan frågorna vara missuppfattande eller obesvarade, då respondenterna inte förstått. I enkäten kan det inte heller ställas allt för många frågor då det kan upplevas uttråkande. Bryman (2002) menar dessutom att alla frågor inte passar i en enkät och det finns inte samma möjlighet att ställa öppna frågor som man kan göra i en intervju. Fördelen med intervjun var att jag kunde göra en djupdykning och där fanns då möjlighet till följdfrågor. Bryman (2002) anser att de viktigaste begränsningarna är att enkäter innebär ett ganska stort bortfall, än om man gör intervjuer. Han menar vidare att om bortfallet är stort så ökar risken för skevheter i resultaten och därför valde jag bort att använda mig av enkäter.
6.6.2 Fördelar samt nackdelar med urval av kvalitativ metod.
Vid val av metod gick tankarna kring vilken som skulle passa bäst för denna studie och därför valdes till slut ändamålsenligt urval. Enligt Jupp (2006) är fördelen med ändamålsenligt urval att forskaren kan få den informationen som är betydande för studien. Författaren menar vidare att vid val av metoden gäller det också att informanterna ska delta i undersökningen frivilligt. De personer som intervjuades blev rekommenderade att delta i studien och de deltog frivilligt. Studiens undersökning och resultat är kontext bundet då studien endast använt informanter i Malmö Stad.
6.7 Avslutande diskussion
Denna studie fokuserar på att undersöka vad en resurspedagog är och hur resurspedagogen arbetar och därav blir fokus även på barn i behov av stöd. Att ansöka om resurspedagog är förskollärarens ansvar, då barnet har rätt till att få det stöd som behövs. I läroplanen bekräftas detta stöd då det står att ”utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet det anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i
26
förskolan. Det innebär att den inte ska utformas på samma sätt överallt och förskolans resurser därför inte ska fördelas lika (Läroplan för förskolan Lpfö18 2018 s.6).”
Både i analys och i diskussion framgår ett tydligt dilemma. Persson (2013) förklarar att förskola och utbildning är motsägande verksamheter, då förskolan ska vara likvärdig och målen ska vara lika för alla samtidigt som den ska vara öppen för att stödja variation samt mångfald. Enligt honom är barn både lika och olika varandra och när förskolan ska ge barnen en likvärdig utbildning trots individers olikheter, så blir det problem då alla individer har olika förutsättningar. Problematiken som Persson (2013) nämner ovan framkommer tydligt i
studiens analys av resurspedagogen, som menar att svårigheten ligger i att kunna bemöta det enskilda barnets behov, barngruppens och samtidigt uppfylla kraven i läroplanen.
Problematiken som lyfts i analysen handlar om ifall det finns en förskola för alla barn. Vad händer ifall en förskola för alla barn inte kan ge barn de förutsättningar som krävs för utveckling och lärande? Vad händer ifall vissa barn inte får möjlighet att lära sig det som behövs? Ifall förskolan ka kunna möta alla barns behov behövs mycket kunskap om hur vi ska möta variationen i utveckling och lärande hos alla barn, precis som rektorn lyfter.
Utifrån ovannämnda slutsatser anser jag att hela arbetet präglas av att se problematiken med resurspedagogen utifrån tre olika perspektiv som är kategoriskt, relationellt och
dilemmaperspektiv. Tidigare har man tittat på barnen ur ett kategoriskt perspektiv, då man anser att barnet är bärande av svårigheter. Idag strävar man efter att titta på barnet utifrån ett relationellt perspektiv, som poängterar att det är miljön vi ska anpassa till barnet för att underlätta för barnets svårigheter. Utifrån ett dilemmaperspektiv så framkom det i studien att svårigheten ligger i att kunna bemöta det enskilda barnets behov, barngruppens och samtidigt uppfylla kraven i läroplanen.
Syfte med studien var att studera vad en resurspedagog är och hur resurspedagogen arbetar. Det framkom i studien att en resurspedagog inte har någon formell utbildning, kunskap eller erfarenhet. Vad är det då som gör att vi anses oss behöva en resurs?
1
7. REFERENSLISTA
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 1.. uppl. Stockholm: Liber.
Akalın, S., Demir, Ş., Sucuoğlu, B., Bakkaloğlu, H., & İşcen, F. (2014). The needs of
inclusive preschool teachers about inclusive practices.Eurasian Journal of Educational
Research, 54, 39-60.
Aspelin, Jonas (red.) (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press.
Björck-Åkesson, Eva (2007). Specialpedagogik – ett kunskapsområde med många
dimensioner. I: C. Nilholm & E. Björck-Åkesson (Red.) Reflektioner kring specialpedagogik
– sex professorer och forskningsområdet och forskningsfronterna (s 85-93).Rapport 5:2007.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi. Eliasson, Annika (2013). Kvantitativ metod från början. 3., uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur.
Hannås, Bjørg Mari., & Bahdanovich Hanssen, Natallia. (2016). Special Needs Education in
Light pf the inclusion Principle: An Exploratory Stydy of Special Needs Education Practice in Belarusian and Norwegian Preschools. European Journal Of Special Needs Education, 31(4),
520 - 534.
Hebbeler, Kathlleen, & Spiker, Donna. (2016). Supporting Young Children with
Disabilities.Future Of Children, 26(2), 185 - 205.
Jupp,Victor (2006).The SAGEDictionary of Social Research Methods –Structured
Observation Thousand Oaks: SAGEPublications Inc.
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup.
Lpfö18 (2018). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket.
Nilholm, Claes (2006). Möten?: forskning om specialpedagogik i ett internationellt
2
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken: motiveringar, genomförande
och konsekvenser : delrapport från projektet Specialundervisning och dess konsekvenser (SPEKO). Diss. Göteborg : Univ.
Persson, Bengt (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber. Persson, Bengt (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 2., omarb. uppl. Stockholm: Liber.
Persson, Bengt (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 3., omarb. uppl. Stockholm: Liber.
Purdue, Kerry (2009). Barriers to and Facilitators of Inclusion for Children with Disabilities
in Early Childhood Education.Contemporary Issues in Early Childhood, 10(2), 133-143.
Runström Nilsson, Petra. (2015). Pedagogisk kartläggning: att utreda och dokumentera
elevers behov av särskilt stöd.(3., [uppdaterade] uppl.) Malmö: Gleerup.
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi.
Sandberg, Anette, Lillvist, Anne, Eriksson, Lilly, Björck-Åkesson, Eva. & Granlund, Mats (2010). “Special Support” in Preschools in Sweden: Preschool staff’s definition of the
construct.International Journal of Disability, Development and Education,57(1), 43-57.
Sandberg, Anette och Norling, Martina (2014). Pedagogiskt stöd och pedagogiska metoder. I: Sandberg, Anette (red). (2014). Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. 2. uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2017). Förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: inom humnistisk-samhällsvetenskaplig
3
8. BILAGOR
Intervjufrågor resurspedagog
1. Hur länge har du arbetat som resurspedagog?
2. Har du arbetat med fler barn är barnet du arbetar med nu? 3. Vilken utbildning har du? Hur lång var utbildningen? 4. Vad är dina arbetsuppgifter?
5. Berätta hur en vecka kan se ut.
6. Vilka tider och dagar är du i barngruppen med det aktuella barnet?
7. Har resterande kollegor fått samma utbildning? Om inte, vad händer med det aktuella barnet ifall du blir sjuk?
8. Hur arbetar du/ni för att inkludera barnet i gruppen?
9. Vilka anpassningar har gjorts i verksamheten för barnet ur ett omsorgs perspektiv? 10. Hur fördelas din tid mellan barnet och resterande barngrupp?
11. Hur är kontakten med andra instanser såsom habiliteringen?
12. Hur fördelas din planeringstid och de andra pedagogers tid? Har ni planering ihop eller var för sig?
Intervjufrågor rektor
1. Hur länge har du arbetat som rektor?
2. Har du haft fler förskolor som fått resurspedagog?
3. Hur går urvalsprocessen till kring vem som får resurspedagog?
4. Kan du se något speciellt som är avgörande för ifall man får resurspedagog? 5. Vill du berätta kring hela processen från när man ansöker om resurspedagog till att resurspedagogen väljs ut?
4 Intervjufrågor specialpedagog
1. Hur länge har du arbetat som specialpedagog?
2. Kan du se någon skillnad utifrån förskolans geografiska placering, ifall man får resurspedagog eller inte?
