När och hur elever med läs- och skrivsvårigheter stöttas

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

När och hur elever i läs- och

skrivsvårigheter stöttas

When and how Students in Reading and Writing

Difficulties are supported

Anna Hugoson

Malin Hugoson

Speciallärarexamen 90 hp, språk-, skriv- och läsutveckling

Slutseminarium 2017-05-23

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson

3

Förord

Vi vill tacka alla som varit inblandade i vårt examensarbete. Tack till vår handledare Anna-Karin, som givit respons under arbetets gång och hjälpt oss att utveckla vårt skrivande.

Ett extra tack vill vi också ge våra familjer, för all tid detta tagit. Sedan vill vi även passa på att tacka varandra. Vi har diskuterat, funderat, skrattat och tillsammans gjort detta examensarbete. Vi ansvarar gemensamt för vad vi åstadkommit. Vi delade upp oss vid intervjuerna men sammanställde dem tillsammans. Utöver det har vi under konstant dialog, skrivit alla delar tillsammans. Tidskrävande, men otroligt givande att arbeta på detta sätt.

Anna och Malin Maj 2017

5

Abstrakt

Hugoson, Anna & Hugoson, Malin (2017). När och hur elever i läs- och skrivsvårigheter

stöttas. When and how Students in Reading and Writing Difficulties are supported.

Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola 90hp.

Förväntat kunskapsbidrag: Vår studie bidrar med kunskap om hur lärare och

speciallärare ser på när och hur elever i läs- och skrivsvårigheter bör få stöd.

Syfte: Syftet med undersökningen är att belysa hur lärare och speciallärare ser på

stödinsatser. Vi vill bidra med kunskap kring lärares och speciallärares syn på när och hur elever i läs- och skrivsvårigheter bör få extra anpassningar och/eller särskilt stöd. Vi vill undersöka om lärare och speciallärare uttrycker en samsyn kring frågor om extra anpassningar och särskilt stöd. Vår uppfattning är att en samsyn kring dessa frågor kan öka möjligheterna för elever att få adekvat hjälp i sin läs- och skrivutveckling.

Frågeställningar:

I vilken utsträckning är speciallärarna och lärarna i studien överens om när extra anpassningar och/eller särskilt stöd bör sättas in vid läs- och skrivsvårigheter?

Vilka insatser görs för de elever som bedöms vara i behov av extra anpassningar och/eller särskilt stöd vid läs- och skrivsvårigheter?

Hur ser beslutsprocessen ut när det avgörs om en elev ska få extra anpassningar och/eller särskilt stöd?

Teori: Vi har använt oss av sociokulturellt perspektiv. Inom det sociokulturella

perspektivet ses inlärning som en process som sker i samspel med andra.

Metod: Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer för att samla in material. Vi har

genomfört semistrukturerade intervjuer med fem speciallärare och sex klasslärare som arbetar i de lägre årskurserna.

6

Resultat: Frågan om stödinsatser engagerar och pedagogerna anser att det är en viktig

del av skolans arbete. Alla pedagoger i studien är överens om att stödinsatser bör sättas in så tidigt som möjligt. I stort råder det även en samsyn om hur stödinsatser ska sättas in. Det har visat sig att elevernas självförtroende och motivation har betydelse för läs- och skrivutvecklingen enligt pedagogerna och att det även påverkar på vilket sätt stödinsatser sätts in. När det gäller vilka stödinsatser som används finns det en variation. Lärarna och speciallärarna svarar att stödinsatserna beror på aktuella problem och att olika individer behöver olika stödinsatser. När det gäller hur säkra pedagogerna känner sig i arbetet med stödinsatser varierar det. I stort känner sig speciallärarna säkrare medan några av klasslärarna förlitar sig på speciallärarna. Angående beslutsprocessen för hur och när stödinsatser ska sättas in ser det lite olika ut på de olika skolorna som informanterna arbetar på. På några skolor saknas det rutiner för hur beslutsprocessen ser ut. Alla pedagoger tar dock upp att rektorn bär det yttersta ansvaret.

Implikationer: Som speciallärare vill vi arbeta förebyggande för att minska antalet

elever som hamnar i läs- och skrivsvårigheter. Vi vill att vårt arbete ska vara ett naturligt inslag i skolan och att det ska kännas självklart för både elever och kollegor att samarbeta med oss. Att vi som speciallärare är med och stöttar inne i klassrummen och handleder kollegor ska vara självklart i vårt dagliga arbete. Vi vill arbeta för att det ska finnas ett gott samarbete mellan alla yrkeskategorier som eleverna träffar på i skolan. Vi vill att det ska finnas tid för kollegiala diskussioner för vi är övertygade om att genom samarbete ökar möjligheterna att alla arbetar åt samma håll och därmed ökar möjligheterna för eleverna att få adekvat hjälp. I de kollegiala diskussionerna vill vi lyfta sambandet mellan självförtroende och inlärning. I vår yrkesroll vill vi arbeta för att de tester som används i skolan är väl genomtänkta så att de resultaten som framkommer är meningsfulla. Som speciallärare vill vi arbeta för att få in dynamisk bedömning på skolorna för att öka möjligheterna till att hitta elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. I samband med analys av genomförd kartläggning vill vi samarbeta med våra kollegor för att gemensamt hitta de adekvata stödinsatser som är aktuella.

Nyckelord: kartläggning, läs- och skrivutveckling, stödinsatser, tidigt stöd,

7

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 9

1.1BAKGRUND ... 9

1.1.1 Beslutsprocessen kring extra anpassningar och särskilt stöd ... 10

1.2SYFTE ... 12

1.3FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

1.4CENTRALA BEGREPP ... 12

1.5AVGRÄNSNING ... 13

2 TEORETISKT PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING ... 15

2.1TEORETISKT PERSPEKTIV ... 15 2.2SPRÅK-, LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING ... 16 2.2.1 Fonologisk medvetenhet ... 17 2.2.2 Läsförståelse ... 17 2.2.3 Skrivutveckling ... 18 2.2.4 Pedagogens roll ... 19

2.3LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER OCH DYSLEXI ... 20

2.4KARTLÄGGNING ... 21

2.4.1 Dynamisk bedömning och statisk bedömning ... 21

2.4.2 Bedömningsstöd... 22

2.5TIDIGA OCH FÖREBYGGANDE INSATSER ... 22

2.6SJÄLVFÖRTROENDE OCH MOTIVATION ... 23

2.7SAMARBETE ... 25

3 METOD... 27

3.1METODVAL ... 27

3.2URVAL ... 28

3.3GENOMFÖRANDE ... 30

3.4DATAANALYS OCH BEARBETNING ... 31

3.5ETISKA ASPEKTER ... 32

3.6TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 33

4 RESULTAT OCH ANALYS... 35

4.1TIDIGA INSATSER ... 35

4.1.1 Analys – Tidiga insatser ... 36

4.2SCREENING OCH TESTER ... 37

8 4.3STÖDINSATSER ... 39 4.3.1 Analys – Stödinsatser ... 41 4.4SJÄLVFÖRTROENDE ... 43 4.4.1 Analys - Självförtroende ... 44 4.5BESLUTSPROCESSEN ... 45 4.5.1 Analys - Beslutsprocessen ... 47 4.6SAMMANFATTANDE ANALYS ... 47 5 DISKUSSION ... 49 5.1RESULTATDISKUSSION ... 49

5.1.1 Samsyn hos pedagogerna ... 49

5.1.2 Val av kartläggningsmetoder och stödinsatser... 50

5.1.3 Självförtroende ... 51

5.2METODDISKUSSION ... 51

5.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 53

5.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 54

REFERENSER ... 55

BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR ... 61

9

1 Inledning

Under utbildningen har vi som skriver detta arbetet många gånger diskuterat när och hur elever som behöver extra anpassningar och/eller särskilt stöd får hjälp idag. Vi har diskuterat detta med såväl varandra som med våra kurskamrater och andra inom skolans värld som vi träffat.

Vår samlade erfarenhet består av arbete på ett antal olika skolor, framförallt bland de yngre eleverna i grundskolan. Utifrån diskussioner och våra personliga erfarenheter upplever vi att det inte finns någon enhetlig syn på när och hur elever bör få stödinsatser vid läs- och skrivsvårigheter. Vi tror att många lärare önskar att de kunde känna sig säkrare inför såväl föräldrar, elever och sig själva i dessa frågor. Vi har därför bestämt oss för att undersöka lärares och speciallärares uppfattningar om hur skolan kan ge de stödinsatser som elever behöver.

Vi kommer genomgående i detta arbetet använda oss av uttrycket stödinsats. Med detta menar vi extra anpassningar och /eller särskilt stöd.

1.1 Bakgrund

I kursplanen i svenska går det att läsa:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Läroplanen för grundskolan 2011 s 222. Skolverket).

I läroplanen för grundskolan (2011) står det vidare uttryckt på flera ställen hur skolan ansvarar för att eleverna tillägnar sig språket. Bland annat står det att de ska kunna använda svenska språket på ett nyanserat sätt, de ska få tilltro till sin språkförmåga och de ska kunna läsa och analysera olika texter. Trots detta har det skett försämringar av svenska elevers resultat när det gäller bland annat läsförståelse (Skolverket, 2013).

Historiskt och internationellt sett har den svenska skolan legat i topp då det gäller läsförståelse (Fridolfsson, 2015). Detta har dock förändrats under 1990-talet och början av 2000-talet. Skolverkets mätningar under början av 2000-talet visar att ca 10 % av eleverna inte klarade målen i de tre kärnämnena och att 25 % inte uppnådde målen i ett

10

eller flera av grundskolans ämnen. Läs- och skrivsvårigheter ansågs vara den dominerande förklaringen till de sämre resultaten (Fridolfsson, a.a). Den första internationella undersökningen IEA, International Association for the Evalution of Educational Achievement, som gjordes på 1970-talet visade att svenska elever tog tätpositionen när elevers läsförståelse undersöktes, detta gjordes bland tioåringar i ett stort antal länder. När IEA gjorde en ny undersökning tjugo år senare ingick ett trettiotal länder, då hamnade Sverige på tredjeplats (Skolverket, 2004). PISA, Programme for International Students Assesment, kom med sin första rapport år 2000. PISA har initierats av OECD, och har som syfte att undersöka hur ungdomar i olika länder är rustade att möta framtiden och kunna fungera som aktiva samhällsmedborgare. I undersökningen år 2000 ingick 32 länder och då undersöktes bland annat läsförståelse. Svenska ungdomar intog en niondeplats (Skolverket, 2013). Åren därefter visade på kraftigt försämrade resultat för de svenska eleverna. 2015 skedde dock en förändring då de svenska resultaten förbättrades (Skolverket, 2016a).

Elwér (2014) lyfter fram de elever som till synes kan läsa, alltså lyckas med avkodningen men som har en dålig läsförståelse och inte riktigt förstår innehållet. Avhandlingen baseras på en longitudinell studie av elever i USA, Norge och Sverige.

Ovanstående resultat är oroväckande och väcker tankar om hur det har blivit så här. Det är en naturlig följd för oss, som blivande speciallärare, att ställa oss frågor om hur lärare och speciallärare arbetar idag för att motverka den negativa utveckling som framkommer angående elevers läs- och skrivförmåga.

1.1.1 Beslutsprocessen kring extra anpassningar och särskilt stöd

Det är alltid rektorn som har ansvar för att alla elever får den utbildning de har rätt till. Därför måste rektorn se till att pedagogerna ges de förutsättningar som behövs för att hjälpa alla elever (Skolverket, 2014).

11 Så säger lagen:

Skollagen kapitel 3, § 5:

”Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §.”

8 § handlar om skyldigheten att anmäla till rektorn, som då ska se till att elevens behov av särskilt stöd utreds.

Skolverket (2014) framhåller i sina allmänna råd om extra anpassningar och särskilt stöd att rektorn ansvarar för att det finns rutiner kring dessa. Det är också rektorn som hålls ansvarig för att alla pedagoger känner till rutinerna. Rektorn får delegera uppdraget att göra utredningar om elevers behov av särskilt stöd. När de extra anpassningarna inte räcker, och det blir dags för en utredning måste det finnas dokumentation att utgå ifrån. Rektorn kan även delegera beslutet om att åtgärdsprogram ska utarbetas. Om det i åtgärdsprogrammet finns beslut om att en elev ska få enskild undervisning, delta i särskild undervisningsgrupp eller få anpassad studiegång, då måste rektorn ta beslutet själv. Skolan ska samverka med vårdnadshavare så mycket som möjligt, då vårdnadshavarna, enligt Skolverket, kan bidra med viktiga bitar kring eleven. Skolan behöver inte vårdnadshavarens medgivande när det gäller den pedagogiska bedömningen, däremot behövs deras medgivande om läkare eller psykolog ska göra bedömningar i samband med utredningen. Vårdnadshavare kan överklaga innehållet i åtgärdsprogram och om rektorn beslutat att eleven inte behöver särskilt stöd, kan även detta överklagas (Skolverket, 2014).

12

1.2 Syfte

Syftet med undersökningen är att belysa hur lärare och speciallärare ser på stödinsatser. Vi vill bidra med kunskap kring lärares och speciallärares syn på när och hur elever i läs- och skrivsvårigheter bör få extra anpassningar och/eller särskilt stöd.

Vi vill undersöka om lärare och speciallärare uttrycker en samsyn kring frågor om extra anpassningar och särskilt stöd. Vår uppfattning är att en samsyn kring dessa frågor kan öka möjligheterna för elever att få adekvat hjälp i sin läs- och skrivutveckling.

1.3 Frågeställningar

• I vilken utsträckning är speciallärarna och lärarna i studien överens om när extra anpassningar och/eller särskilt stöd bör sättas in vid läs- och skrivsvårigheter?

• Vilka insatser görs för de elever som bedöms vara i behov av extra anpassningar och/eller särskilt stöd vid läs- och skrivsvårigheter?

• Hur ser beslutsprocessen ut när det avgörs om en elev ska få extra anpassningar och/eller särskilt stöd?

1.4 Centrala begrepp

Läs- och skrivsvårigheter - Läs- och skrivsvårigheter är en övergripande benämning på

när det finns svårigheter att lära sig läsa och skriva, oavsett orsak (Fridolfsson, 2015).

Extra anpassningar – Extra anpassningar är insatser som i allmänhet kan genomföras

inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det behöver inte fattas några formella beslut för att sätta in extra anpassningar (Skolverket, 2014).

Särskilt stöd – Särskilt stöd är insatser som i allmänhet inte kan genomföras inom ramen

för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014).

Stödinsatser – Med stödinsatser menar vi extra anpassningar och/eller särskilt stöd.

I arbetet använder vi oss av begreppen lärare, speciallärare och pedagoger. Med lärare menar vi endast de som arbetar som klasslärare. Med speciallärare menar vi endast de som arbetar som speciallärare. Med pedagoger menar vi båda yrkesgrupperna.

13

1.5 Avgränsning

Vi har i denna studie valt att fokusera på vuxenperspektivet. Vi har valt att lyssna på pedagogerna angående våra frågeställningar och fördjupat oss i deras uppfattningar.

I nästa kapitel kommer vi att gå igenom teoretiskt perspektiv samt tidigare forskning inom området.

15

2 Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning

Nedan följer en genomgång av tidigare forskning som vi anser har relevans i vår studie. Vi inleder med ett avsnitt om teoretiskt perspektiv. Därefter fortsätter kapitlet med tidigare forskning om läs- och skrivutveckling. Vi har valt att ta upp några av dess olika delar för att ge läsaren en inblick och förståelse kring detta. Vidare tar vi upp forskning kring läs- och skrivsvårigheter, kartläggning och tidiga insatser. Eftersom självförtroende och motivation är ett återkommande ämne i vår studie har vi valt att skriva ett separat kapitel om ämnet. Vi avslutar med att kortfattat ta upp en del om vad forskningen säger kring samarbete.

2.1 Teoretiskt perspektiv

Vi har i vårt arbete valt att utgå från det sociokulturella perspektivet som är en viktig del i den svenska skolan idag. Det sociokulturella perspektivets företrädare är psykologen Lev Vygotskij (Vygotskij, 2001). I Sverige är det främst professorn Roger Säljö som lyfter fram om det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet innebär att inlärning ses som en process som sker i samspel med omgivningen (Säljö, 2000). Genom att individen använder kunskap som den redan besitter tillsammans med kunskap som framkommer genom aktiviteter med andra framkommer ny kunskap. Det är alltså inte den enskilde individen som står i centrum utan Säljö (2000) menar att det är samspelet mellan olika parter som är utgångspunkten för lärande. Människan lär också genom att iaktta sin omgivning. Säljö (2000) menar att det finns många olika sätt att utveckla kunskap och det går inte att ta fram en undervisningsmetod och säga att den är den bästa. Vygotskij (2001) grundade begreppet ”den proximala utvecklingszonen”. Detta innebär utvecklingszonen mellan vad eleven klarar av själv och den nivå som kan uppnås med adekvat stöd. Det som eleven klarar av med viss hjälp idag klarar den av själv imorgon. Att arbeta inom den proximala utvecklingszonen bidrar till att upprätthålla elevens motivation. Vygotskij påpekar att människan alltid klarar av mer i samarbete med andra än vad hon gör själv. Den proximala utvecklingszonen kommer ständigt att förändras. Vygotskij (a.a) menar att det är inom den proximala utvecklingszonen som läraren har till uppgift att utmana elevens tänkande.

16

Inom den sociokulturella teorin påpekar Säljö (2000) att det finns olika redskap som behövs för att människan ska lära sig nya saker. Dessa redskap är antingen intellektuella eller materiella. Säljö (2000) menar att språket är människans viktigaste redskap. På samma sätt menar Vygotskij (2001) att språket är ett redskap för tänkandet.

2.2 Språk-, läs- och skrivutveckling

Vårt samhälle kräver att alla behärskar skriftspråket för att kunna ta del av sina rättigheter och skyldigheter. Inom i princip alla yrken är det nödvändigt att kunna skriva och läsa (Liberg, 2008; Lundberg, 2011; Moats, 2010). Darkovich (2000) tar upp att i dagens samhälle handlar det inte bara om huruvida en person kan läsa eller inte kan läsa. Det finns olika nivåer av läskunnighet och för att klara sig i samhället behövs en omfattande läskunnighet. Bruce (2009) hävdar att språket är ett redskap människan behöver för att inhämta kunskap och för att utvecklas såväl intellektuellt som socialt.

Läsutveckling och skrivutveckling har ett nära samband och därför bör undervisningen i läsning och skrivning också bedrivas så att dessa två får stöd av varandra (Lundberg, 2011). Även Moats (2010) menar att läsande, skrivande och samtalande är relaterade till varandra och därför är språket fundamentalt i läs- och skrivundervisningen. Det finns en direkt koppling mellan kunskapsutvecklingen i skolan och utvecklingen av språket enligt Wedin (2008). Många forskare är alltså eniga om språkets centrala roll för utveckling och lärande (Moats, 2010; af Geijerstam 2006; Pressley 2006). Enligt af Geijerstam (2006) byggs språkkunskaperna upp genom att vi använder språket och vi får en förståelse för hur vi använder språket. Geijerstam påpekar vikten av att eleverna får vara med och skapa de sammanhang där de skriver, då utvecklar de sitt språkliga register (af Geijerstam 2006).

Det är viktigt att pedagogen är medveten om vilka språkfärdigheter som är betydelsefulla för att bygga broar mellan elevernas vardagsspråk och det skolspecifika språket. Interaktionen i klassrummet mellan lärare och elev kan utgöra den bron enligt Gibbons (2016) och Wedin (2008). Det visade sig dock i Alatalos (2011) studie att en stor del av pedagogerna saknar grundläggande kunskap för att kunna identifiera och undervisa elever på framgångsrikt sätt när det gäller läs- och skrivutvecklingen. Bruce (2013) påpekar att språkliga svårigheter både kan leda till och vara symptom på inlärningssvårigheter. Snow, Burns och Griffin (1998) pekar på tre fundamentala orsaker

17

till lässvårigheter. Dessa är problem med kopplingen mellan fonem och grafem, brist på motivation inför läsning samt avsaknad av läsförståelsestrategier.

2.2.1 Fonologisk medvetenhet

Fonologisk medvetenhet är förmågan att uppmärksamma och använda språket med hänsyn till de olika ljuden (Samuelsson m fl, 2009). Fonologisk medvetenhet har ett starkt samband med läsutveckling. Redan tidigt kan den fonologiska medvetenheten förutspå läsutvecklingen enligt Cain (2010). Svag fonologisk medvetenhet är dock något som kan tränas upp och därmed underlätta den framtida lästräningen menar Cain (a.a). Bornholmsstudien (Lundberg, Frost & Petersen, 1988) och Osloprojektet (Frost, 2002) är studier som påvisat positiva effekter av fonologisk medvetenhetsträning. Snow och Juel (2007) har i sina studier sett hur uppmärksamheten på fonemen har gett en positiv läsutveckling. Fonologisk medvetenhet är enligt Cain (2010) det viktigaste för att få igång läsinlärningen. Vid svårigheter krävs att den fonologiska träningen på ett genomtänkt sätt hjälper eleverna att koppla samman ljud och bokstäver. Spear-Swerling och Stenberg (1998) påpekar att lärare ska ha så goda kunskaper om den fonologiska förmågans betydelse vid läs- och skrivinlärning att de ska kunna se när det är tid för pedagogiska interventioner.

2.2.2 Läsförståelse

Det räcker inte att kunna avkoda för att kunna läsa. Utan förståelse kommer läsaren ingen vart menar Lundberg (2014). Vidare påpekar Lundberg (a.a) att tidigare har en vanlig teori varit att läsförståelsen kommer av sig själv om eleverna läser mycket. För vissa elever räcker det långt att läsa och skriva mycket för att de ska bli goda läsare och duktiga skribenter. För andra elever däremot krävs betydligt mer.

För att en elev ska uppnå god läsförståelse är det väldigt många olika moment som hen måste behärska. Skulle pedagogen upptäcka brister i läsförståelsen finns det därför flera faktorer som bör undersökas för att reda ut exakt var bristerna ligger så att eleven tränar på rätt moment (Cain, 2010). Om avkodningen fungerar men läsförståelsen trots det uteblir bör till exempel hörförståelsen kontrolleras. För att läsa en text krävs ofta en viss förförståelse för att kunna förstå innebörden av det skrivna och ibland ska eleven också kunna behärska den svåra konsten att läsa mellan raderna. Läsaren behöver även kunna

18

övervaka sin egen läsning så att hen stannar upp och tänker efter om något känns oklart (Cain, 2010).

Det gäller att träna mycket så att eleverna får flyt i läsningen enligt Cain (2010) som även påpekar att om avkodningen tar för mycket energi så blir läsförståelsen lidande. Därför är det viktigt att lära ut olika strategier för att få igång avkodningen (Cain, 2010). Läsforskning visar att lärarens navigering till eleven, det vill säga hur läraren vägleder sin elev för att utveckla läsförståelse är av avgörande betydelse (Westlund, 2014).

För att bli en god läsare krävs även ett stort ordförråd. Utan ordförståelse uteblir läsförståelsen. Bristande ordförråd kan tidigt förutspå en bristande läsförståelse. Svaga läsare läser mindre och utvecklar därmed inte sitt språk så mycket. Det blir lätt en ond cirkel menar Cain (2010). Om eleverna inte läser tillräckligt så får de också ett begränsat antal ord i texter som de kan identifiera vid ett ögonkast. Läsning som sker flytande är beroende av antal ord i en text som kan identifieras vid ett ögonkast, sight words (Torgesen, 2007). Det är av betydelse hur många ord eleven tidigare stött på. Torgesen (2007) påpekar, utifrån studier som gjorts, att karakteristiskt för elever i lässvårigheter är att de har begränsat förråd av ord som de direkt kan identifiera. Anledningen till detta menar Torgesen (2007) är att de sällan läser och därmed inte får tillräcklig läserfarenhet. Om en elev får många sight words ökar elevens förtroende för sin läsning vilket leder till att hen får ännu fler sight words.

2.2.3 Skrivutveckling

Barn tror ofta att skrift är nedtecknat tal. Så kanske det är under den allra första skrivinlärningen men efter hand måste eleverna lära sig att det är stora skillnader på muntlig och skriftlig kommunikation (Lundberg, 2011). Den största skillnaden är enligt Kamhi & Catts (2012) att det skrivna språket inte är något som är biologiskt för oss människor och därför finns inte samma motivation att lära sig skriva som det finns att lära sig prata. Talet kommer, i de allra flesta fall, naturligt om barnet får vistas i en talspråklig miljö. Skriften kräver däremot mer. Det krävs en aktiv insats av personen i fråga. Om hen inte ser anledningen till att lära sig läsa och skriva kan det vara svårt att motivera den arbetsinsats som krävs (Kamhi & Catts, 2012).

Lundberg (2011) menar att enda sättet att lära sig skriva är att skriva. Lundberg påpekar även att skrivprocessen kräver mycket av eleverna. Att uttrycka sig skriftligt

19

kräver ibland väldigt mycket för att budskapet säkert ska nå fram påpekar Lundberg (a.a). I skriften har mottagaren nämligen inte tillgång till minspel, omgivning, satsmelodi och mottagaren saknar också möjlighet att be om förtydligande. Dessutom innehåller skriftspråket ofta ord och syntax som inte används i talspråket (Cain, 2010). Elever behöver därför vägledning i sitt skrivande. Langer (2004) poängterar vikten av en undervisning som innehåller olika former av skriftspråksaktiviteter. Det krävs till exempel betydligt mer av eleven för att kunna skriva en debattartikel jämfört med att skriva en skönlitterär text. Det är ytterligare andra saker som eleven behöver behärska för att kunna skriva en faktatext eller ett brev (Cain, 2010). Elever i läs- och skrivsvårigheter behöver betydligt mer stöd för att förstå hur olika sorters texter skrivs (Kamhi & Catts, 2012).

2.2.4 Pedagogens roll

För att främja läs- och skrivutvecklingen och förebygga misslyckande är lärarens kompetens och kunskap den enskilt viktigaste faktorn. Det gäller att pedagogen behärskar olika läs- och skrivmetoder och arbetssätt för att kunna bemöta olika behov hos eleverna (Hattie 2009). Snow och Juel (2007) poängterar att det viktiga är hur metoder praktiseras och omsätts i undervisningen som är det betydande i läs- och skrivutvecklingen. För att det ska bli ett positivt lärande måste även fokus ligga på kunskap om en god interaktion mellan lärare och elev (Kamhi & Catts, 2005). Det är viktigt att pedagogerna tar hänsyn till elevers varierande förutsättningar menar Dysthe (2003).

Hattie (2009) konstaterar att klassrumsklimatet är väldigt viktigt för en positiv inlärning. Klassrumsklimatet och pedagogens möjlighet att analysera sin undervisning tillsammans med kollegor har en positiv effekt på elevens resultat (Hattie 2009; Pressley 2006). Lärarens förmåga att undervisa är alltså av betydande roll, vilket ställer stora krav på lärarutbildningen och på hur lärare förbereds inför sin uppgift. Erfarenheter från lärarutbildningen utvecklas i samarbete med kollegor och bidrar då till en yrkesskicklighet (Dillon m fl, 2011). Mattsson m fl (2011) menar att i pedagogens kompetens bör det ingå ett reflekterat yrkeskunnande, en förmåga att kontinuerligt överväga och diskutera den egna pedagogiska handlingen. Enligt Snow och Juel (2007) så nås framgång i läs- och skrivutvecklingen när pedagoger förmedlar kunskap och ger

20

stöd till eleverna. Pedagogerna ska ge explicita instruktioner men också uppmuntra till självständigt lärande.

Pressley (2006) sammanfattar utifrån insamlad forskning att kännetecken på framgångsrik läs- och skrivpedagogik är: ett tydligt ledarskap, olika läs- och skrivaktiviteter, hög förväntan på eleverna, samt att elevernas progression i läs- och skrivutvecklingen noga dokumenteras.

2.3 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi

Läs- och skrivsvårigheter är en övergripande benämning på när det finns svårigheter att lära sig läsa och skriva, oavsett orsak. En del elever kan ha svårt för både avkodning och förståelse (Fridolfsson, 2015). Liberg (2010) lyfter fram att det ofta finns några elever i varje klass som får kämpa extra med läs- och skrivinlärningen. Trots betydande insatser i form av stöd och eget hårt arbete så har de stora svårigheter att utveckla en adekvat läs- och skrivförmåga. Bland yngre elever kan det vara svårt att klargöra om en långsam läs- och skrivutveckling beror på bristande intresse, bristande motivation, dålig stimulans under förskoleåren eller rent språkliga svårigheter, främst då fonologiska brister. Det är viktigt att tidigt uppmärksamma dessa elever och ge dem den stimulans som är rätt för deras utvecklingsnivå menar Liberg (2010).

Dyslexi är en form av läs-och skrivsvårigheter som kan ha både genetiskt och socialt ursprung (Tjernberg, 2013). Det vanligaste är brister i det fonologiska systemet (Höien & Lundberg 2013). När det gäller dyslexi, så är det själva avkodningen som främst ger upphov till problem, svårigheter med förståelsen är ett sekundärt problem (Fridolfsson, 2015). Dyslexi kan vara problematiskt att fastställa då det inte finns en tydlig gräns mellan att ha dyslexi och att inte ha det. När en elev har problem med att ljuda samman kan det vara svårt att bedöma om det är utebliven träning eller dyslexi som är anledningen (Fridolfsson, 2015). En dyslektiker kan riskera att få självbilden påverkad, då de normaliserar för sig själva, sitt sätt att läsa. Det vill säga att de vänjer sig vid att inte förstå texter som de läser och blir då passiva läsare som bara glider över texten och tappar så småningom motivationen till läsningen. En dyslexidiagnos kan verka positivt för självbilden (SBU, 2014). Vi återkommer i ämnet längre fram.

21

2.4 Kartläggning

Kartläggning är viktigt för att läraren ska se var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling enligt Lundberg (2014). Då märker pedagogen tydligt om utvecklingen stannat av eller om den går väldigt långsamt. Läraren får då också ett bra underlag för den fortsatta planeringen av verksamheten. Om läraren följer elevens läsutveckling noga med olika metoder har detta positiv inverkan för utvecklingen (Lundberg, a.a).

Enligt en undersökning finns det idag minst 52 olika tester som används för att upptäcka och utreda dyslexi (SBU, 2014). Trots detta saknas studier som mäter testernas tillförlitlighet. Det är viktigt att skolan använder sig av tester med god tillförlitlighet för annars blir inte testandet meningsfullt (Fuchs m fl, 2011). Det finns inget test som är heltäckande inom läs- och skrivinlärning men tester kan ändå hjälpa läraren att kartlägga eleven. Läraren måste själv ta ställning till testresultatets validitet och reliabilitet (Cain, 2010).

2.4.1 Dynamisk bedömning och statisk bedömning

Statisk bedömning innebär att ett test mäter vad eleven kan vid just det testtillfället. Det finns dock risk för att dessa resultat blir missvisande, framförallt bland yngre barn. Barnen kan vara ovana vid testsituationer, kanske inte förstår uppgiften och även dagsformen kan ha stor betydelse (Petersen m fl, 2014). Det kan också vara så att ämnet är helt nytt för eleven. Att den då inte klarar uppgiften har inget med att göra om den eventuellt skulle ha inlärningssvårigheter hävdar Fuchs m fl (2011).

Vid dynamisk bedömning mäts vad eleven kan lära sig med viss hjälp. Detta kan relateras till Vygotskijs proximala utvecklingszon (Vygotskij, 2001). Vid dynamisk bedömning görs ett förtest, detta kan vara detsamma som vid statisk bedömning. Därefter har läraren ett undervisningstillfälle med eleven innan ett eftertest görs. På detta sätt är det möjligt att mäta vilken förmåga eleven har att ta till sig undervisningen och därmed möjlighet att lära sig nya saker (Petersen m fl, 2014). Dynamisk bedömning mäter elevens inlärningspotential (Fuchs m fl, 2011).

Såväl Petersen m fl (2014) som Fuchs m fl (2011) har gjort studier för att undersöka möjligheterna att förutsäga läs- och skrivsvårigheter och att tidigt hitta elever som ligger i riskzonen. Deras undersökningar visade att dynamisk bedömning bättre kunde förutsäga läs- och skrivsvårigheter än vad statisk bedömning kunde. De kom vidare fram till att

22

klassrumsobservationer med fokus på uppgiftsorientering och uppmärksamhet också var tillförlitliga tecken för att förutsäga läs- och skrivsvårigheter.

2.4.2 Bedömningsstöd

I juni 2015 tog regeringen ett beslut om att Skolverket skulle utforma ett obligatoriskt bedömningsstöd för årskurs 1 i bland annat läsförståelse och läs- och skrivutveckling (Utbildningsdepartementet, 2015). Bakgrunden till beslutet var de sjunkande PISA-resultaten, att många elever inte klarar av kraven för behörighet till gymnasiet samt att många elever inte klarade av de nationella proven i årskurs 3. Enligt beslutet skulle bedömningsstödet vara standardiserat och lätt att använda. Detta för att skapa en likvärdighet (Utbildningsdepartementet, 2015). Sedan den 1 juli 2016 är det obligatoriskt att använda det framtagna bedömningsstödet för årskurs 1. Syftet med bedömningsstödet är att tidigt identifiera de barn som är i behov av stödinsatser (Skolverket, 2016b).

2.5 Tidiga och förebyggande insatser

Enligt Myrberg (2003) är det viktigt att skolorna arbetar förebyggande för att eleverna ska slippa att misslyckas. Effektiva insatser ska enligt Torgesen (2007) göras i läsinlärningsfasen och han varnar för en återhållsam inställning. Både Myrberg (2003) och Torgesen (2007) menar att en passiv pedagogisk inställning till elevens läs- och skrivproblem kan få negativa konsekvenser, inte minst för elevens självförtroende.

Historiskt sett har skolan haft benägenhet att avvakta med att kartlägga elever i läs- och skrivsvårigheter med en förhoppning om att svårigheterna ska växa bort påpekar Myrberg (2003). Det har varit vanligt förekommande att elever får hjälp först då problemet verkligen är uppenbart. Förebyggande stödåtgärder har varit ovanligt. Myrberg (a.a) menar att ”vänta och se-attityden” kan vara ett argument från pedagoger utan tillräcklig kunskap om barns språkliga utveckling. Tidiga och förebyggande insatser är viktiga för att ta itu med potentiella problem påpekar även Cain (2010). Även Petersen m fl (2014) säger att för att undvika att det uppstår läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att tidigt identifiera de elever som ligger i riskzonen. De elever som har svårigheter från början av sin skoltid, fortsätter nämligen ofta att ligga efter sina kamrater även i de senare

23

årskurserna. För att hitta dessa elever så tidigt som möjligt gäller det att skolan har tillgång till bra tester (Fuchs m fl, 2011).

Enligt skollagen (1 kap. 4 §) är det skolans uppgift att se till att alla elever får den hjälp de behöver för att utvecklas. Detta gäller oavsett elevens förutsättningar. Detta kan uppnås genom att rätt stödinsatser sätts in i ett tidigt skede (Skolverket, 2014). Heimdahl Mattson och Roll-Pettersson (2007) intervjuade elever med erfarenheter av läs- och skrivproblem angående deras upplevelser av specialpedagogiskt stöd i skolan. Samtliga elever uttryckte att de mött en ”vänta och se-attityd”. De påpekar detsamma som Myrberg, att detta är ett tecken på okunskap hos pedagogerna. Detta i sin tur borde ge varningssignal till lärarutbildningen, påpekar Heimdahl Mattson och Roll-Petterson (2007).

I det förebyggande arbetet med elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter är det av avgörande betydelse att pedagogen kan identifiera elevens styrkor, se vad som kan orsaka problem samt anpassa undervisningen utifrån detta. Enligt Alatalo (2011) är arbetsmetoderna pedagogen använder sig av underordnad betydelse. Under senare år har skolor utarbetat handlingsplaner för en viss kontinuitet i kartläggningen med syftet att upptäcka läs- och skrivsvårigheter så tidigt som möjligt (Fridolfsson, 2015). Enligt Spear-Swerling och Stenberg (1998) så gör förebyggande insatser att en del elever som är i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter aldrig behöver utredas för dyslexi. Samtidigt som det visar sig att tidiga stödinsatser är positivt så påpekar Kamhi och Catts (2012) att stödinsatserna måste sättas in på ett varsamt sätt. Det finns risk att barn som får extra hjälp identifierar sig som dåliga läsare. Risken finns att även föräldrar och lärare ser dem som svaga och deras möjlighet att ta sig ur det facket är begränsade (Kamhi & Catts, a.a). Detta skriver vi mer om i nästa avsnitt.

2.6 Självförtroende och motivation

Svårigheter i skolan kan påverka elevens självbild hävdar Taylor (2010). Enligt Taube (2007) leder motgångar och misslyckanden till att eleven undviker dessa situationer, oavsett om misslyckanden gäller läsinlärning eller annan inlärning. Hon har undersökt förhållandet mellan läsinlärning och självförtroende och funnit ett starkt samband mellan dessa två (Taube 2007). Om eleven övervinner de första svårigheterna i läsinlärningen med bra självförtroende är sannolikheten stor att denna positiva självbild kvarstår när det

24

gäller läs- och skrivutveckling. Tyvärr finns också risken för att om läs- och skrivutvecklingen startar med misslyckande så är detta också något som kvarstår under skoltiden. En dålig start kan bero på att eleven har språkproblem som naturligt leder till läs- och skrivproblem. Det kan också vara så att eleven bara har otur och av olika anledningar får en dålig start och helt i onödan får en negativ syn på sin läsning som eleven sen kan bära med sig under lång tid (Taube, 2007).

Skulle lärare eller klasskamrater komma med negativa kommentarer finns det risk att eleverna ger upp (Lundberg, 2011). Elevens självbild kan dock påverkas, både positivt och negativt, av lärare och klasskamrater (Taube, 2007). Som lärare är det viktigt att prata med föräldrarna om vikten av deras bemötande när det gäller läs- och skrivinlärning (Taube, 2007) då detta också kan påverka elevens självförtroende.

Barn i läs- och skrivsvårighet kan alltså få en dålig självbild. En dyslexidiagnos kan dock verka positivt för självbilden (SBU, 2014). Om eleven får en dyslexidiagnos kan det kännas som en förklaring till svårigheterna eleven upplever. Med en diagnos är det mer socialt accepterat med svårigheter och eleven behöver inte känna det som ett personligt misslyckande (Taylor, 2010). I en studie gjord av Taylor (2010) konstaterades det att elever med dyslexidiagnos och elever utan inlärningssvårigheter hade likvärdig självbild. Elever som bedömdes ha generella läs- och skrivsvårigheter hade däremot sämre självbild. Intresse och motivation påverkar läsinlärningen. Barn som är negativt inställda till läsning kan mycket väl bli goda läsare. Den negativa inställningen kan dock göra att utvecklingen tar längre tid menar Kamhi och Catts (2012).

Taube (2007) lyfter att det är viktigt att ge eleverna ett synsätt som känns bra för dem när de upplever misslyckande. Ofta bortförklarar de själva sina misslyckanden med bristande förmåga. Om vi kan få dem att se det som brist på ansträngning alternativt felaktiga strategier är det lättare för eleverna att se det som möjligt att åtgärda. De får inte fokusera för mycket på sina misslyckanden. Bruce (2013) menar att eleverna måste bli medvetna om sina starka och svaga sidor för att hitta strategier som fungerar för dem. Kamhi och Catts (2012) lyfter fram Matteuseffekten. Elever som får en dålig start i sin läs- och skrivinlärning känner att de vuxna inte har några större förväntningar på dem. Då minskar motivationen och därmed elevens ansträngningar. De som redan är svaga blir ännu svagare. Elever som inte läser utökar inte sitt ordförråd så mycket och svårigheterna kan öka i fler och fler ämnen. I en studie av Matre och Fottland (2005) kommer det fram att samtalande, läsande och skrivande sker interaktivt i läs- och skrivaktiviteter. När detta sker i för eleven meningsfulla sammanhang sker en positiv inlärning.

25

Elever i svårigheter hamnar lätt i en ond cirkel. Att undvika att läsa och skriva är ett effektivt sätt att få läs- och skrivsvårigheter enligt Taube (2007). För att få en god läs- och skrivutveckling är det enligt Säljö (2000) viktigt att pedagogen har kunskap om den proximala utvecklingszonen.

2.7 Samarbete

Inom skolan krävs samarbeta på många olika plan. Det är viktigt med en samverkan mellan pedagoger, specialister, logopeder och annan skolpersonal. Skolledningen bör skapa utrymme för dessa samarbeten, där det finns tid för samtal om och reflektioner över sin praktik och tillgång till fördjupad kunskap påpekar Westlund (2014).

För att få fram en positiv lärmiljö för eleverna är det viktigt med en skolledning som driver fram och skapar förutsättningar för kollegial, kontinuerlig, långsiktig och kontextbunden kompetensutveckling hos pedagogerna. Enligt en forskningsrapport av Tjernberg (2013) har enskilda och kortsiktiga fortbildningsinsatser inte bidragit till att kompetensen höjts nämnvärt. Tjernbergs rapport visar att en orsak till skolor med framgångsrika läs- och skrivinsatser är det kollegiala samarbetet. För att få en djupare förståelse framkom det att det även var en fördel att det finns personer med specialkompetens inom läs- och skrivområdet. Skolor behöver specialister som kan hjälpa enskilda lärare och arbetslag (Tjernberg, 2013). Det är också viktigt att ha ett gott samarbete med föräldrarna. De är de viktigaste personerna i de flesta barns liv (Taube, 2007).

27

3 Metod

Vi har valt att göra en kvalitativ studie. Kvalitativa studier riktar sig mot att tolka och förstå människors upplevelser av olika fenomen. Som forskare finns en önskan om att förstå hur informanterna uppfattar och beskriver omvärlden. Kvale (2014) påpekar att målet är att göra detta, utan att blanda in sina egna värderingar. Även om detta är målet är det enligt Nilholm (2016) så att människan alltid bär med sig en viss förförståelse som påverkar hur vi ser på olika saker.

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt val av metod. Vi kommer vidare att diskutera hur urvalet av informanter gått till. Därefter kommer vi att beskriva hur datainsamlingen gått till och hur vi bearbetat vår empiri. Avslutningsvis presenteras de etiska aspekterna som finns att ta hänsyn till vid en sådan här studie, samt redogörelser för tillförlitlighet och giltighet.

3.1 Metodval

Vi har i denna studie valt att använda oss av intervjuer som metod. Eriksson Barajas m fl (2013) påpekar att den kvalitativa metoden låter informanten berätta sin historia med egna ord. I kvalitativ forskning där forskaren är intresserad av informanternas uppfattningar och åsikter passar det bra att använda intervjuer som metod. Då kan forskaren låta informanten vara med och styra intervjun till viss del så att hens egna uppfattningar och erfarenheter verkligen kommer fram. Flexibiliteten gör att intervjuaren kan låta fokus hamna på det som informanten tycker är viktigt. Den kvalitativa intervjun ger också utrymme för längre och mer uttömmande svar än vad en enkätundersökning gör menar Eriksson Barajas m fl (2013). I kvalitativa studier används ofta ett begränsat antal informanter men dessa intervjuas desto djupare enligt Eriksson Barajas m fl (2013).

Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer. Då är ämnena som ska diskuteras förutbestämda men ordningen på frågorna kan variera beroende på hur samtalet fortlöper. En nackdel är dock enligt Eriksson Barajas m fl (2013) att detta kan leda till att informanterna uppfattar frågorna olika. När det i en studie är flera personer som genomför intervjuerna är semistrukturerad intervju att föredra framför ostrukturerad enligt Bryman (2015) för då ökar möjligheterna att göra jämförelser mellan det som

28

framkommer i intervjuerna. Vi utarbetade en intervjuguide som vi har utgått ifrån (se bilaga 1).

Vi diskuterade om vi skulle genomföra en enkät och därefter intervjuer. En fördel med enkäter är att forskaren kan få in svar från många informanter på kort tid (Bryman, 2015). Svar från många informanter kunde ge en bredare bild av hur pedagogerna arbetar med stödinsatser på olika skolor och enkätsvaren kunde eventuellt vara till hjälp då vi därefter skulle utforma intervjufrågorna. Det kunde även vara intressant att jämföra enkätsvaren med intervjusvaren. Även om vi kunde fått in en del relevant information från enkäter gjorde vi bedömningen att de inte skulle ge så mycket i förhållande till hur mycket tid de skulle ta i anspråk. Dessutom ville vi fokusera studien mot pedagogernas upplevelser och det är svårt att få fram i en enkät.

Det finns många fördelar med intervjuer som metod enligt Bryman (2015) eftersom det finns möjlighet till flexibilitet på olika sätt. Vid intervjuer har informanten möjlighet att be om förklaring om någon intervjufråga skulle vara oklar. Som intervjuare finns det också möjlighet att ställa följdfrågor om något intressant skulle komma fram under samtalet. Dessa möjligheter till frågor från båda håll saknas vid till exempel enkäter. Eriksson Barajas m fl (2013) påpekar vikten av att forskaren under intervjun måste hålla balansen mellan att vara neutral men samtidigt behålla närheten till informanten så hen känner trygghet och det blir ett förtroligt samtal.

Bryman (2015) menar att det finns risk att det blir intervjuareffekt, det vill säga att intervjuaren påverkar hur frågan uppfattas. Intervjun är ett samtal mellan två människor och forskaren ska vara medveten om att intervjuaren och informanten alltid påverkar varandra. Därför är informationen som framkommer kopplad till det specifika samtalet. Interaktionen, och därmed svaren, skulle kunna bli annorlunda med en annan intervjuare (Kvale, 2014).

3.2 Urval

Informanterna valdes ut genom ett strategiskt urval. Detta innebär att informanterna inte väljs ut slumpmässigt utan urvalet görs med utgångspunkt från studiens syfte. Detta kan vara bra att använda sig av då det finns en önskan att hitta informanter som kan tänkas ha mycket att berätta inom området framhåller Eriksson Barajas m fl (2013). Våra informanter var pedagoger vi själva kände till och även pedagoger som vi blev

29

rekommenderade. Detta för att vi ville att det skulle vara pedagoger som kunde tänkas vara intresserade av att delta med sina berättelser och som stämde överens med våra kriterier som informanterna skulle uppfylla. Vi ville ha speciallärare från olika skolor för att få en bredd då olika miljöer och arbetssätt skulle ge oss mer information. Ytterligare ett kriterie i val av informanter gällde att vi önskade ett antal yrkesverksamma år som pedagog. Storleken på skolorna varierar från en liten byskola till en större skola med drygt 400 elever. Bryman (2015) skriver om målstyrt urval, och att då strävas efter variation, vilket vi försökte uppnå med vårt urval. Vi beslutade oss för att genomföra tio intervjuer. Slutligen blev det också tio intervjuer men elva informanter då den ena lärarintervjun blev en parintervju.

Från början var vår tanke att vi skulle besöka fem olika skolor och intervjua en lärare och en speciallärare på varje skola. Tanken var att det skulle vara intressant att se om det fanns samsyn inom skolorna. Vi valde att först kontakta speciallärare som ville delta i studien och därefter försöka hitta lärare på samma skola/arbetslag. Det gick relativt lätt att hitta speciallärare som ville delta men det var svårare att hitta lärare på samma skola/arbetslag. Eftersom vi ville koncentrera oss på de lärare som arbetar bland de yngre eleverna var urvalet begränsat. Allra helst ville vi att några av lärarna arbetade i årskurs 1 då vi var intresserade av huruvida Skolverkets nya bedömningsstöd för årskurs 1 blivit implementerat på skolorna.

På grund av svårigheter att hitta lärare och speciallärare inom samma arbetslag blev urvalet av informanter delvis annorlunda, det blev lärare och speciallärare från olika skolor och arbetslag. På ett sätt kändes det synd men samtidigt skulle en lärare per skola inte kunna representera alla lärarna på skolans syn på våra frågor. Då kändes det viktigare att vi fick tag i informanter som verkligen ville delta än att lärarna arbetade på samma skola som speciallärarna. Vi ville inte heller släppa de speciallärare som svarat att de ville delta.

30

Här följer en översikt av våra informanter, i arbetet har vi använt oss av fingerade namn:

Informant Utbildning Nuvarande tjänst Intervjulängd Sofie 1-7 lärare Sv/SO

Speciallärare tal, läs, skriv

Speciallärare F-6 skola 65 min Lena Mellanstadielärare Speciallärare Speciallärare/ Specialpedagog F-6 skola 75 min Maria Lågstadielärare Speciallärare Speciallärare F-6 skola 70 min Elisabeth 1-7 lärare Sv/SO

Speciallärare tal, läs, skriv

Speciallärare 60 min Eva 1-7 lärare Sv/SO

Speciallärare

Speciallärare 45 min

Ann 1-7 lärare Ma/NO Klasslärare år 1 55 min

Lisa F-6 lärare SO & barns lärande Klasslärare år 1 55 min Hanna 1-7 lärare Sv/SO Klasslärare år 2 60 min

Kajsa 1-7 lärare Sv/SO Klasslärare år 1-3 50 min

Mari F-6 lärare Klasslärare år 1-2 65 min

Johanna 1-7 lärare Sv/SO Klasslärare år 1 45 min

3.3 Genomförande

Till de pedagoger som visade intresse av att delta i vår studie skickade vi ut missivbrev (se bilaga 2). Därefter tog vi kontakt med dem på nytt och bokade in tider.

Det kan vara bra att göra en pilotstudie för att se om intervjufrågorna upplevs som tydliga samt att säkerställa att frågornas ordningsföljd fungerar (Bryman, 2015). Vi gjorde en pilotintervju med en gemensam vän som är lärare. Efteråt diskuterade vi alla tre hur det hade känts och hur frågorna hade uppfattats. Detta ledde till att vi finjusterade intervjufrågorna ytterligare. En pilotintervju kan ge en extra säkerhet inför de riktiga intervjuerna påpekar Bryman (2015). Pilotintervjun genomförde vi gemensamt. Därefter började vi med intervjuerna av våra informanter med hjälp av vår intervjuguide. Till dessa intervjuer delade vi upp oss så att vi genomförde fem intervjuer var. Vi kunde kanske fått ut ytterligare information om vi båda deltagit i alla intervjuerna, men med tanke på den tid vi hade till vårt förfogande valde vi att dela upp oss.

Vi valde att förlägga intervjuerna på respektive informants skola för att det skulle bli så enkelt och tryggt som möjligt för informanterna. Intervjuerna genomfördes på den plats som informanten föreslog, i de flesta fall i pedagogernas arbetsrum. Två intervjuer

31

genomfördes i klassrum och en på lärarrummet. En av speciallärarna är för tillfället föräldraledig och därför genomfördes den intervjun hemma hos henne.

Det blev en spridning på hur intervjuerna flöt på. Några informanter var väldigt pratglada och ibland fick vi anstränga oss för att styra tillbaka intervjun till våra frågor. Samtidigt var det givande att en del samtal fick en annan vändning, det gjorde oss uppmärksamma på att vi måste vara lyhörda under intervjuerna.

Alla intervjuer spelades in med hjälp av röstmemon via telefon. Då samtalen spelas in behöver intervjuaren inte anteckna och kan därmed koncentrera sig fullt ut på vad som sägs och hur det sägs (Bryman, 2015). Även Kvale (2014) påpekar att inspelning av samtalen ger intervjuaren möjlighet att fokusera på intervjun. Vidare menar han att genom att ha materialet inspelat finns helt andra möjligheter att gå tillbaka i materialet för att analysera.

På grund av sjukdom blev en av intervjuerna en telefonintervju. Denna intervju spelades också in med hjälp av telefonen. En nackdel med telefonintervju är att intervjuaren missar information via minspel och kroppsspråk (Bryman, 2015). Det kan dock finnas fördelar också med telefonintervjuer. Bryman (2015) framhåller att för vissa kan det vara lättare att svara ärligt om de slipper att sitta ansikte mot ansikte.

Intervjuerna genomfördes i februari 2017.

3.4 Dataanalys och bearbetning

Vid bearbetning av intervjuerna har vi använt oss av innehållsanalys. För att kunna göra en ordentlig innehållsanalys måste intervjuerna transkriberas. När intervjuerna var genomförda transkriberade vi dem så snart som möjligt. Vid transkriberingarna har vi skrivit ner allt som har med studien att göra. Under vissa intervjuer kom informanten in på saker som låg långt utanför våra frågor, detta valde vi att inte transkribera. Betonade ord har vi transkriberat med versaler och pauser med punkter. Desto längre paus desto fler punkter. Vi har tagit del av varandras transkriberingar och diskuterat alla intervjuer med varandra.

Bryman (2015) framhåller de stora fördelarna med att transkribera sina intervjuer. Genom att transkribera intervjuerna blir materialet lättare att överblicka. Det blir också lättare att gå tillbaka till svaren och att analysera dem. Då kan forskaren också reflektera

32

över inte bara det som sägs utan också detaljer som pauser och hur vissa ord kanske betonas. Detta kan vara av stort intresse då forskaren vill analysera vad informanten sagt.

När transkriberingarna var klara diskuterade vi och analyserade vad som kommit fram. Vi gick igenom vårt material och för att hitta likheter och skillnader i informanternas svar och för att se om det var några saker som återkom ofta. Vi använde oss av färgkodning, för att få en helhetssyn. Vi började med en färg och så fort det kom fram något nytt tog vi en annan färg. Genom att koda får forskaren enligt Kvale (2014) möjlighet att få överblick av materialet. Detta gjorde vi för att kunna bestämma vilka ämnen som vi skulle fördjupa oss i. I början hade vi relativt många olika kategorier men efter ytterligare diskussioner kom vi fram till att vissa hörde ihop. Vi konstaterade att det i vårt material fanns mycket inom vissa kategorier och att vissa svar var återkommande. Vi arbetade vidare och kom till slut fram till fem teman som vi koncentrerat oss på i vår analys och diskussion. De teman vi valt att fördjupa oss i är tidiga insatser, screening och tester,

stödinsatser, självförtroende, och beslutsprocessen.

3.5 Etiska aspekter

Eriksson Barajas m fl (2013) påpekar att det inom all forskning är viktigt att ha en god etik. Vi har under arbetets gång tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Dessa innehåller fyra huvudkrav, informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2017).

Informationskravet innebär att forskaren ska informera sina informanter om syftet med forskningen. Vidare ska de informeras om övrigt som kan tänkas vara av betydelse för dem angående undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017). Detta har vi informerat våra informanter om i det missivbrev de fått ta del av.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna samtycker till att delta och att de vet att deras medverkan är frivillig och att de när de vill kan hoppa av (Vetenskapsrådet, 2017). Detta informerade vi också om i vårt missivbrev. Eftersom vi inte intervjuat elever har vi inte behövt samla in några godkännande från vårdnadshavare (Bryman, 2015).

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska få vara anonyma (Vetenskapsrådet, 2017). Vi har varit noggranna med att deltagarna ska få vara anonyma och att det inte ska gå att få fram vilka pedagoger och skolor det är som medverkar i studien.

33

Nyttjandekravet innebär att information som framkommer under arbetets gång endast får användas till den forskning som den samlats in till (Vetenskapsrådet, 2017). Det som framkommit under våra intervjuer kommer enbart att användas för arbetet med denna studie.

Informanterna informerades om ovanstående i såväl missivbrevet som muntligen vid intervjutillfället.

De vanligaste etiska riskerna som finns är att forskaren inkräktar på informanternas privatliv, att det finns brist på samtycke, att deltagarna på något sätt utsätts för skada eller att det finns några falska förespeglingar (Bryman, 2015). Vi kan inte se att det funnits någon risk för något av detta under vårt arbete.

3.6 Tillförlitlighet och giltighet

Alla informanterna har varit positiva, engagerade och intresserade av att delta i vår studie. Eftersom intervjuerna gjorts på informanternas hemmaplan, antingen arbetsplats eller hem, upplevde vi att situationen var trygg för dem. Vår uppfattning är att vi fått ärliga svar, vi kan inte se någon anledning till att någon skulle känt sig tvingad till något annat. En forskare kan aldrig vara helt objektiv. Som människa finns alltid det personliga bagaget med som påverkar hur människan tolkar och ser på information (Ahlberg 2009). Ofta är vi omedvetna om vilken förförståelse vi har men vår förförståelse påverkar ändå vårt sätt att se på verkligheten enligt Thurén (2007). Nilholm (2016) poängterar att människan alltid bär med sig sina teorier oavsett om vi är medvetna om dem eller inte. Risken för att forskarens egen förförståelse är med och påverkar tolkningen av resultatet är extra stor vid kvalitativa studier enligt Eriksson Barajas m fl (2013). Vi har trots detta ansträngt oss för att vara så objektiva som möjligt och gått in i arbetet öppna för att få fram information av olika slag.

För att studien ska gå att göra om har vi varit noggranna med att hålla oss till vår intervjuguide. En kvalitativ studie går sällan att använda för att generalisera vad andra tycker inom ett specifikt område (Eriksson Barajas m fl 2013). Detta gäller även denna studie. Vad pedagogerna i vår studie anser behöver inte vara allmängiltigt men studien ger ändå en bild av olika förhållningssätt som finns på ute på skolorna. Skulle studien göras om, med andra informanter är det mycket möjligt att andra svar framkommer, och därmed skulle det kunna bli ett annat resultat.

34

Vi har valt att intervjua pedagoger som vi känner till eller som vi blivit rekommenderade till vår studie. Alla informanter verkar vara engagerade pedagoger. Skulle vi valt ut informanter helt slumpmässigt skulle kanske inte alla vara lika engagerade och då hade resultatet förmodligen blivit annorlunda.

När det gäller studiens pålitlighet har vi gjort som Bryman (2015) lyfter fram och varit noggranna med att redovisa hur vi har gått tillväga med alla delar under arbetets gång. Vi anser att studien svarar på våra frågeställningar. Även om det finns mycket annat intressant som kommit fram under arbetets gång har vi ansträngt oss för att hålla oss till vårt syfte och våra frågeställningar.

35

4 Resultat och analys

I analysen av vårt material var det fem olika områden som utkristalliserade sig och dessa har vi valt att fördjupa oss inom. De fem är tidiga insatser, screening och tester,

stödinsatser, självförtroende och beslutsprocessen. Resultat för respektive tema

redovisas här och i anslutning till varje tema kommer en analys.

4.1 Tidiga insatser

Alla informanter är överens om att stödinsatser ska sättas in tidigt. Pedagogerna tar upp att stöd sätts in redan i årskurs ett om de upptäcker svårigheter och brister. På någon skola är specialläraren inne och arbetar med eleverna redan i förskoleklassen.

Vi försöker att sätta in en extra push för dem som behöver redan i ettan. Förhoppningsvis är den pushen allt som behövs. (Eva, speciallärare)

Ytterligare ett svar angående hur stöd sätts in får vi från en speciallärare som tar upp tankar kring detta.

Vi sätter in stöd om vi märker att de inte hittar tekniken för att ljuda ihop ett ord och de tappar många bokstäver i skrivandet, speciellt vokaler. Att de läser samma ord många gånger utan att känna igen det är också ett varningstecken. (Maria, speciallärare)

På frågorna om stödinsatser kan sättas in för tidigt eller om pedagogerna kan se några nackdelar med stödinsatser svarar alla spontant nej. Efter några sekunders fundering är det dock några som kommer med ytterligare tankar. De påpekar att det beror på hur stödet sätts in och att det finns risk för att stödinsatser ger en osäkerhet

Det kan bli fel om inte barnen själva vill, men det är vårt jobb att se till att de förstår vitsen med stödinsatser och motivera dem. (Kajsa, klasslärare)

Liknande fundering får vi från en annan pedagog.

För vissa elever kan det kanske vara jobbigt med speciallärare men här vill i princip alla ha extra hjälp och gärna följa med till mitt lilla rum. (Maria, speciallärare)

Flera av pedagogerna tar upp vikten av att stödinsatser måste vara en naturlig del av skolans arbetssätt. De tar också upp att det är viktigt att speciallärarna är med inne i

36

klassrummen redan från årskurs ett som ett extra stöd. Då blir det inte så utpekande för eleverna om de senare behöver hjälp av specialläraren menar informanterna.

En speciallärare tar upp att skolan måste sätta in stöd tidigt för att eleverna inte ska komma efter i början. Hon menar att eftersom det idag ställs så stora krav på läs- och skrivkunnighet måste skolan identifiera elever i behov av stöd tidigt.

4.1.1 Analys – Tidiga insatser

Våra informanter berättar att de försöker sätta in stödinsatser så tidigt som möjligt. Detta stämmer överens med vad Myrberg (2003) påpekar om vikten av tidiga effektiva insatser. Att tidigt identifiera elever som eventuellt ligger i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter och att en ”vänta och se attityd” inte är bra (Myrberg, 2003; Petersen m fl 2014; Torgesen, 2007). Enligt Spear-Swerling och Stenberg (1998) så kan förebyggande insatser göra att en del elever som är i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter inte behöver utredas vidare. Informanterna är överens om att stödinsatser ska sättas in tidigt. För att detta ska vara möjligt gäller det att pedagogerna kan identifiera och undervisa vilka elever som behöver stödinsatser. Alatalos (2011) menar att här brister många pedagoger. Fuchs m fl (2011) påpekar att de elever som kommer efter i början av sin skoltid ofta fortsätter att ligga efter. För att hitta dessa elever poängterar Fuchs m fl (2011) vidare att det är viktigt att ha tillgång till bra tester.

Några av informanterna tar upp att det är viktigt att stödinsatser ges på ett varsamt sätt. Några av pedagogerna påpekar, att det är viktigt att tänka på hur pedagogerna gör när de sätter in stödinsatser. Detta är något som Kamhi och Catts (2012) också tar upp eftersom de menar att det annars finns risk att eleverna identifierar sig som dåliga läsare. Vi får även svar kring att det är viktigt att specialläraren är med i klassrummet och blir en naturlig del, vilket gör att stödinsatserna inte blir så utpekande.

En av informanterna tar upp tankar kring att det är viktigt att eleven själv förstår anledningen till att den behöver extra hjälp, vilket gör dem motiverade till stödinsatserna och att det är pedagogens roll att se till att det blir så. Taube (2007) lyfter fram att det är viktigt att ge eleverna ett synsätt som känns bra för dem kring misslyckande och att pedagogen har en viktig roll i detta. Bruce (2013) påpekar att pedagogen ska hjälp eleven att hitta strategier som fungerar för eleven.

37

En speciallärare tar upp att det idag ställs stora krav på läs- och skrivkunnighet. Detta stämmer överens med vad Darkovich (2010) påpekar om att det idag behövs läskunnighet på en hög nivå för att klara sig i samhället. Säljö (2000) menar att språket är människans viktigaste redskap och Vygotskij (2001) poängterar att språket är ett redskap för tänkandet.

4.2 Screening och tester

Hur arbetet med kartläggning går till ser olika ut på skolorna. På samtliga aktuella skolor görs flera olika tester för att fånga upp alla elever. I en kommun finns en årsplan för vilka tester som ska genomföras och när. På några skolor görs screening redan i förskoleklassen för att fånga upp eleverna så att pedagogerna i årskurs 1 är beredda på att ta emot elever i eventuella svårigheter på bästa sätt.

Ibland känns det som att alla tester tar väldigt mycket tid. Jag kan tänka att jag vet ju vilka elever som har svårt för sig. Samtidigt kan jag se det som en trygghet för mig som lärare. Blir jag fundersam kring en elev har jag testresultaten till hjälp att analysera hur det varit tidigare. (Mari, klasslärare)

Det är lite olika hur det ser ut när det gäller ansvarsfördelningen av olika tester. På en del skolor ansvarar läraren för testerna och det är bara om det uppstår svårigheter som specialläraren blandas in. På flera skolor är dock specialläraren med och ansvarar för vissa tester.

Jag träffar alla elever enskilt på hösten i ettan och kollar av. Dels för att alla ska få en enhetlig bedömning och dels för att alla elever ska ha träffat mig och veta vem jag är. (Eva, speciallärare)

På frågan om vilka tester som används fick vi en mängd olika svar. Exempel på tester som görs ute på skolorna är bedömningsstöd, H4, bravkod och DLS. När vi frågade om anledningen till att just dessa tester används fick vi inget rakt och tydligt svar.

Det kommer uppifrån vilka tester som ska göras. Jag utgår från att jag kan lita på att de valt ut de bästa testerna. (Kajsa, klasslärare)

38

Ett annat svar kring hur testerna väljs ut får vi av en speciallärare på en av skolorna.

Testerna har valts ut på lite olika sätt. Vi har diskuterat mycket på kompetensutvecklingsdagar. Sen brukar vi kollegor tipsa varandra när vi hittar något bra. (Eva, speciallärare)

När det gäller hur mycket pedagogerna diskuterat Skolverkets nya krav på läsförståelse i årskurs 1 och det nya bedömningsstödet varierar det. På någon skola har alla delaktiga pedagoger och elevhälsan varit med i organiserade diskussioner. Någon skola har haft diskussioner i arbetslaget och på någon skola har det varit upp till varje lärare att sätta sig in i det nya materialet.

Det nya bedömningsstödet är bra för det blir en jämnare bedömning. Det tar mycket tid men man lär sig mycket om barnen. (Ann, klasslärare)

Att kartläggning tar mycket tid är något som kommer upp flera gånger under intervjuerna.

4.2.1 Analys – Screening och tester

Under intervjuerna framkommer det att pedagogerna använder sig av kartläggning i stor utsträckning. De flesta är mycket positiva till tester även om flera påpekar att det tar mycket tid. Lundberg (2014) lyfter fram vikten av kartläggning för att kunna följa elevens utveckling och för att kunna planera sitt vidare arbete.

När det gäller vilka tester som används på skolorna verkar det i vissa fall inte tydligt huruvida valen är väl genomtänkta. En klasslärare har inte reflekterat över vilka tester hon lägger ner sin och elevernas tid på. Detta behöver dock inte betyda att inte testerna är bra. Detta är intressant med tanke på att Fuchs m fl (2011) hävdar att för att testandet ska bli meningsfullt måste det vara tester med god tillförlitlighet.

Dynamisk bedömning undersöker elevens inlärningspotential enligt Fuchs mfl (2011). Både Fuchs m fl (2011) och Petersen m fl (2014) har i sin forskning kommit fram till att dynamisk bedömning är ett värdefullt redskap för att förutsäga läs- och skrivsvårigheter. Trots detta framkommer ingenting under intervjuerna om att det används ute på skolorna. Skolorna verkar arbeta med statisk bedömning där de mäter vad eleven kan precis vid testtillfället. Ett sådant resultat ger dock enligt Fuchs m fl (2011) ingen information om huruvida eleven har inlärningssvårigheter.