NATURVETENSKAP – MATEMATIK – SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
(naturorientering, teknik och lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Styrkor och utmaningar med
utomhusundervisning i NO-ämnena
utifrån ett elevperspektiv
Strengths and challenges of outdoor education
from a student perspective
Caroline Eliasson
Layla Zreim
Examen och poäng: Grundlärarexamen, 240 hp Datum för slutseminarium: 2021-03-22
Examinator: Helen Hasslöf Handledare: Agneta Rehn
2
Förord
Denna studie utgör ett examensarbete i grundskollärarprogrammet för årskurs 4–6 på Malmö universitet. Studien är skriven av två lärarstudenter i termin 8. Båda studenter har samarbetat i författandet av studiens alla delar samt arbetat fram allt underlag gemensamt. Caroline har ansvarat för majoriteten av innehållet i analysdelen och Layla har ansvarat för majoriteten av diskussionsdelen. Vidare har vi haft olika ansvarsområden i metoddelen då Layla har en större del i metodval, etiska överväganden, urval och genomförande, medan Caroline har en större del i enkätundersökning, validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Agneta Rehn som stöttat oss under studiens gång samt hjälpt oss att komma vidare när vi stött på olika hinder.
3
Sammanfattning
Denna studie innefattar en enkätundersökning där mellanstadieelevers inställning till utomhusundervisning undersöks samt hur arbetsmetoden kan bidra till ett ökat intresse och motivation för NO-ämnena. I studien presenteras även vilken undervisningsmiljö som eleverna föredrar samt hur miljön bidrar till att stärka deras NO-relaterade kunskapsinhämtning.
Metodiken består av insamling av statistiska data via en digital enkät som författats i Google Forms. Det statistiska underlaget har sedan omvandlats till grafisk statistik i form av cirkeldiagram, stapeldiagram och tabeller. För tydlighetens skull har vi delat upp statistiken i en tematisk analys med olika kategorier som motsvarar våra frågeställningar. Studiens teoretiska perspektiv utgår från den sociokulturella teorin och pragmatismen. Vårt resultat visar att majoriteten av respondenterna är positivt inställda till
utomhusundervisning och att arbetsmetoden bidrar till ett ökat intresse och motivation för NO-ämnena.
Nyckelord: Utomhusundervisning, Enkät, Utomhuspedagogik, sociokulturellt perspektiv, pragmatism, learning by doing, ZPD, intresse, Mellanstadieelevers intresse, motivation, inställning, NO-ämnena, fysik, kemi, biologi.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställningar 6
2.1 Avgränsningar 6
2.2 Begreppsdefinitioner och förkortningar 6
2.2.1 Förkortningar som används i studien 6
2.2.2 Definition av inställning, intresse och motivation 7
3. Bakgrund 8
3.1 Utomhusundervisning och utomhuspedagogik 8
3.2 Intresse för NO-ämnena i grundskolans årskurs 4–6 8
4. Tidigare forskning 10
4.1 Främja elevernas intresse och motivation genom utomhusundervisning 10
4.2 Utomhusundervisning för att främja lärande 11
4.3 Varför inte utomhusundervisning? 12
5. Teoretiska perspektiv 14
5.1 Sociokulturellt perspektiv 14
5.2 Pragmatismen 15
5.3 Teoriernas funktion i arbetet 15
6. Metod 17
6.1 Metodval 17
6.2 Enkätundersökning 18
6.2.1 Urval och genomförande 19
6.2.2 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet 20
6.3 Etiska överväganden 21
6.4 Analys av data 22
7. Resultat och analys 23
7.1 Vilken inställning har eleverna i årskurs 4–6 till utomhusundervisning i NO-ämnena? 23 7.2 På vilket sätt bidrar utomhusundervisning till ökat intresse och motivation för NO-ämnena? 28 7.3 Vilken undervisningsmiljö anser eleverna vara fördelaktig för NO-relaterade kunskaper? 31
8. Slutsatser 33 9. Diskussion 35 9.2 Metoddiskussion 37 9.3 Vidare forskning 38 Referenser 40 Bilaga 1: Enkätundersökning 44 Bilaga 2: Informationsbrev 49 Bilaga 3: Samtyckesformulär 50
5
1. Inledning
Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning observerat att väldigt få tillfällen ges för utomhusundervisning i årskurs 4–6 i jämförelse med de lägre årskurserna. Ju äldre eleverna blir, desto färre tillfällen ges för lärande utomhus till exempel i skolans närmiljö.
Vikten av utomhusundervisning poängteras i läroplanen för årskurs F-3, vilket det inte gör i läroplanen för årskurs 4–6. I F-3 ska eleven kunna “beskriva och ge exempel på enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön” (Skolverket 2019, s 168). I 4–6 ska eleven kunna “samtala om och diskutera enkla frågor som rör hälsa,
naturbruk och ekologisk hållbarhet genom att ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt” (Skolverket 2019, s 169). Enligt Dahlgren (2007) har utomhusundervisning en positiv inverkan på elevernas inställning, intresse och vilja att lära.
Vid institutionen för naturvetenskap, matematik och samhälle (NMS) på Malmö universitet har vi i våra NO-kurser genomfört flertalet studiebesök och exkursioner till olika platser i Skåne. Här har vi själva uppmärksammat vikten av utomhusundervisning för vår egen motivation, intresse och inställning till undervisningsämnet. Dock står vår
erfarenhet i direkt kontrast till hur verkligheten ute på svenska skolor ser ut idag gällande utomhusundervisning. Vi vill därför lyfta vikten av utomhusundervisning och hur
undervisningsmiljön eventuellt kan bidra till att stärka elevernas inställning, intresse och motivation till NO-ämnena. Genom att utgå från elevernas perspektiv på
utomhusundervisning hoppas vi som blivande lärare att vi får inblick i hur
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka hur elevernas intresse och motivation till NO-ämnena i årskurs 4–6 påverkas av utomhusundervisning, samt vilken inställning eleverna har till arbetsmetoden. Vidare är syftet att undersöka vilken undervisningsmiljö som eleverna anser att de bäst tar till sig NO-relaterade kunskaper. Syftet avgränsas till följande frågeställningar:
1. Vilken inställning har elever i årskurs 4–6 till utomhusundervisning i NO-ämnena? 2. På vilket sätt bidrar utomhusundervisning till ökat intresse och motivation för
NO-ämnena?
3. Vilken undervisningsmiljö anser eleverna vara fördelaktig för NO-relaterade kunskaper?
2.1 Avgränsningar
Studien avgränsas till skolor i Södra Sverige som bedriver kontinuerlig
utomhusundervisning i årskurs 4–6. Skolor som bedriver utomhusundervisning sporadiskt är inte inkluderade i studien eftersom vi anser att dessa elever inte fått möjlighet att bilda sig en ordentlig uppfattning om vad utomhusundervisning innebär, för att själva kunna avgöra om det påverkar deras inställning i relation till NO-ämnena. Avgränsningen har gjorts på grund av begränsad tid och intresse för att enbart undersöka elevperspektiv på utomhusundervisning.
2.2 Begreppsdefinitioner och förkortningar
I detta avsnitt definieras de centrala begreppen inställning, intresse och motivation för att uppmärksamma läsaren på viktiga definitioner tidigt i studien som är återkommande genom hela arbetet. Även förkortningar som används genom hela arbetet definieras.
2.2.1 Förkortningar som används i studien
I denna studie används NO-ämnena som en förkortning för de naturorienterande ämnena vilka återfinns i Skolverket (2019) och innefattar fysik, kemi och biologi. Teknikämnet ingår således inte i denna studie. Vidare används VFU som en förkortning för
7
verksamhetsförlagda utbildningen som vi genomgått på utbildningen. Förkortning av den proximala utvecklingszonen som Vygotskij beskriver finns även med i arbetet som ZPD.
2.2.2 Definition av inställning, intresse och motivation
Enligt Nationalencyklopedin (2021a) innefattar begreppet inställning en värdering eller uppfattning som styr någons beteende i en viss fråga. Begreppet inställning används i denna studie som synonym till elevernas förhållningssätt för utomhusundervisning.
Intresse är en attityd hos människan som grundar sig i önskan att vilja ta del av något.
Intresse kan vidare utgöra en nödvändig förutsättning till att en människas rättigheter, krav eller behov tillgodoses (Nationalencyklopedin, 2021b). Enligt Taube (2007) är intresse väsentligt för elevernas inlärningsförmåga. Elevernas förutsättningar för att lyckas i skolan är sammankopplade med deras intressen. I denna studie används begreppet intresse för att beskriva elevernas önskan eller vilja att ta del av undervisningen.
Motivation innefattar en psykologisk benämning för element hos människan som
formar, väcker och riktar beteende mot olika mål (Nationalencyklopedin, 2021c). Enligt Westlund (2009) bidrar motivation till att eventuella svårigheter ses som utmaningar snarare än hinder för eleverna, vilket främjar inlärningsmöjligheter. Vidare finns det två olika typer av motivation, yttre motivation och inre motivation. Yttre motivation innebär att eleven är beroende av belöningar från till exempel läraren och presterar bra för att få bekräftelse. Inre motivation innebär dock att eleven är nyfiken för ämnet samt söker information om ämnet på egen hand (Westlund, 2009). När begreppet motivation används i denna studie syftar det på elevernas inre motivation snarare än yttre motivation.
8
3. Bakgrund
Detta avsnitt redogör för samspelet mellan utomhuspedagogik och utomhusundervisning samt hur dessa hör ihop, eftersom utomhusundervisning ingår som del av
utomhuspedagogiken och används genom hela arbetet. Vidare presenteras vikten av att främja elevers intresse för NO-ämnena i grundskolans mellanstadium.
3.1 Utomhusundervisning och utomhuspedagogik
Enligt Fägerstam (2012) omfattar utomhusundervisning ett erfarenhetsbaserat lärande för kunskapsutveckling i verklighetstrogna lärandemiljöer. Syftet med utomhusundervisning är att utgå från konkreta erfarenheter av verkliga situationer. Lärandet flyttas utomhus och inträffar på skolgården eller i skolans närmiljö (Fägerstam, 2012).
Utomhuspedagogik är dock ett bredare begrepp enligt Ekvall (2012) och kan innefatta olika aktiviteter som utövas på olika sätt i olika miljöer utomhus. Det kan handla om att få kunskap om närmiljön och samhället eller utgå från hjälpmedel i utomhusmiljön för att uppnå kunskap. Vidare kan det handla om att träna på samarbetsförmågan med andra människor eller att utveckla kunskap och förståelse med hjälp av erfarenheter utomhus (Ekvall, 2012). Begreppet utomhuspedagogik definieras som praktiskt inriktad pedagogik enligt Nationalencyklopedin (2021d). Vidare finns det ett samspel mellan textbaserat lärande och verkliga upplevelser i utomhuspedagogik.
Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) som i sin studie skiljer på
utomhusundervisning och utomhuspedagogik menar att inom utomhuspedagogik förflyttas lärandemiljön ut i samhället, naturen eller kulturen. I utomhusundervisning sker lärande ute i natur- och kulturlandskap och det sker ett samspel mellan aktiviteter inomhus och
utomhus (Faskunger et al., 2018).
3.2 Intresse för NO-ämnena i grundskolans årskurs 4–6
Läroplanen för LGR 11 (Skolverket, 2019) lyfter vikten av utomhusundervisning i NO-ämnena. I syftesdelen för fysik, kemi och biologi framgår det att undervisningen ska stimulera elevernas intresse och nyfikenhet för omvärlden genom ett undersökande arbetssätt. Utifrån egna erfarenheter och upplevelser ska eleverna ges möjlighet att vara utforskande och ställa frågor som rör naturen och människan (Skolverket, 2019).9
F-3 enligt Areskoug, Ekborg, Lindahl och Rosberg (2013). Vidare menar de att intresset och nyfikenhet för ämnena inte bibehålls genom hela skoltiden då elevernas intresse sjunker i mellanstadiet och sedan betydligt mer i högstadiet. Många elever anser att NO-ämnena inte är intressanta eller väsentliga, medan ämnen som matematik och modersmål som innehar fler undervisningstimmar anses vara mer intressanta (Sjøberg, 2010).
Enligt Sjöberg (2010) ligger NO-ämnena till grund för förståelse av den fysiska
verkligheten. Det är lärarens uppgift att utgå från varierade arbetsmetoder där eleverna får vara aktiva i sitt lärande för att främja elevernas intresse och nyfikenhet för ämnet.
Nyfikenhet för NO-ämnena som finns i de lägre årskurserna ska aktivt bibehållas genom hela skoltiden för att uppnå lärande (Ekstig, 2002).
I en kunskapsöversikt som gjordes av Skolverket (2008) presenteras vikten av praktiska erfarenheter i form av olika aktiviteter och lek som verktyg för intresse samt lärande i NO-ämnena. Vidare framgår det att om NO undervisningen bibehåller interaktion eleverna emellan för att lösa olika problem i grupp, gynnas deras kunskapsutveckling. När eleverna inte får uttrycka egna tankar i NO-ämnena förlorar naturvetenskapen sin ifrågasättande samt utforskande aspekt. Det är därför väsentligt att främja en skolmiljö där eleverna får tillfälle att utforska sin omvärld och stimuleras till att ifrågasätta och söka egna svar (Ekstig, 2002).
10
4. Tidigare forskning
Detta avsnitt inriktar sig på tidigare forskning inom utomhusundervisning samt
utomhuspedagogik med fokus på ett elevperspektiv. Dock framgår även lärarnas perspektiv på utomhusundervisning i den tidigare forskningen, eftersom detta perspektiv även kan avgöra elevernas allmänna inställning.
4.1 Främja elevernas intresse och motivation genom
utomhusundervisning
I flera studier framgår vikten av utomhusundervisning för att främja elevernas intresse och motivation för undervisningsämnet. I en interventionsstudie genomförd av Szczepanski, Malmer, Nelson och Dahlgren (2006) framgår det att större delen av undervisningen bör förläggas utomhus för att främja elevernas motivation för undervisningsämnet. Syftet med studien är att undersöka deltagarnas uppfattningar av utomhuspedagogik.
Studien är genomförd som halvstrukturerade intervjuer med 11 grundskolelärare som delats upp i två olika grupper under studiens gång, där sex lärare deltog i
interventionsgruppen och fem lärare deltog i jämförelsegruppen. Deltagarna i
interventionsgruppen intervjuades två gånger med ett års mellanrum, medan deltagarna i jämförelsegruppen enbart intervjuades en gång (Szczepanski et al., 2006).
Resultaten av intervjuerna visar enligt grundskollärarna att utomhusundervisning har positiva effekter på elevernas hälsa och välbefinnande, men även intresse för
undervisningen. Eleverna får frisk luft och rör på sig, vilket även leder till att de får egna erfarenheter av autentiska situationer.
I relation till detta har Fägerstam (2012) skrivit en doktorsavhandling med syfte att undersöka effekterna av att införa en kontinuerlig utomhusundervisning i grundskolan. Resultatet visar att elever påverkades positivt av att ha utomhusundervisning då miljön skapade nyfikenhet samt engagemang hos eleverna och undervisningen blev mer elevfokuserad. Tillbakadragna elever visade mest uppskattning av att ha undervisning utomhus.
Vidare utgår Aflalo, Montin och Raviv (2020) både från kvalitativa och kvantitativa undersökningar i sin studie, för att undersöka vilken inverkan utomhusundervisning och datorbaserat lärande har på elevernas prestationer. Resultaten visar att elevernas
11
utomhusundervisning än för den datorbaserade lärandemiljön och ansåg att de lärde sig mer ute.
I en brittisk metastudie gjordes en systematisk översikt som visar att elever på kort sikt påverkas positivt av att ha utomhusundervisning (Fiennes, Oliver, Dickson,
Escobar, Romans och Oliver, 2015). Positiva effekter på eleverna inkluderar förhöjd känsla av självkontroll (som dessutom ökar kumulativt ju mer utomhusundervisning eleverna får) samt högre grad av upplevd inlärning när utomhusundervisning sker flera dagar på rad. Resultatet visar också att elever som haft utomhusundervisning påvisar högre motivation för lärande och inlärning samt en ökad förmåga att effektivt kunna utveckla olika
processfärdigheter i NO-ämnena. Detta till skillnad från elever som endast haft undervisning inomhus (Fiennes et al., 2015).
4.2 Utomhusundervisning för att främja lärande
I sökprocessen har vi även funnit en del forskning som argumenterar för införandet av utomhusundervisning för att främja elevernas lärande. I Szczepanski och Dahlgrens (2011) studie, som utgörs av en kvalitativ undersökning med intervjuer som grund, lyfts vikten av samspel mellan inomhus- och utomhusundervisning för att främja elevernas lärande. Fördelen med utomhusundervisning, utifrån lärarnas perspektiv, är att det främjar social gemenskap, autenticitet, sinnesförnimmelser och erfarenheter vilket leder till att eleverna får en verklighetsförankring. Utomhusundervisning bidrar även till att eleverna får röra sig fritt och begränsas därmed inte av klassrummets väggar.
Vidare skriver Magntorn (2007) i sin intervjubaserade studie att aktivt lärande expanderar elevernas förståelse för teoretiska koncept, ämnen och begrepp där eleverna formulerar nya förklaringar för begreppen på egen hand. Studiens resultat visar att elevers känsla, tanke och handling samspelar i större utsträckning än vid traditionell undervisning inomhus (Magntorn, 2007). Lärandet i traditionell undervisning ger en ytlig inlärning där exempelvis lästa texters struktur och uppbyggnad blir föremål för lärande snarare än innehållet i dessa texter (Szczepanski et al., 2006).
Vidare skriver Szczepanski (2008) i sin licentiatavhandling att utomhusundervisning bidrar till en växelverkan mellan boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Människan lär sig inte endast genom att se bilder, läsa eller att lyssna på en lärare - vi lär oss även genom att använda våra sinnen, det vill säga att känna, beröra, smaka och lukta. Detta poängteras även i en tidigare nämnd studie av Aflalo el al. (2020) där elevernas egna erfarenheter av
12
utomhusundervisning presenteras och majoriteten av eleverna ansåg att de tog till sig kunskap ute på ett effektivare sätt än utifrån ett datorbaserat lärande.
Faskunger et al. (2018) genomförde en metastudie med syfte att undersöka tillgänglig forskning som presenterar möjliga kopplingar mellan utomhusundervisning och elevernas skolresultat. Metastudiens resultat och slutsatser har sin grund i systematiska översikter och metaanalys av publicerade studier. Resultatet påvisar att utomhusundervisning främjar faktorer som tillsammans bidrar till förbättrat arbetsminne och koncentration men även personlig samt social utveckling i skolan, vilket har en positiv inverkan på elevernas lärande (Faskunger et al., 2018).
4.3 Varför inte utomhusundervisning?
I tidigare nämnd studie av Szczepanski (2008) finner vi också kontrasterande åsikter hos några av de 26 intervjuade lärarna. Dessa lärare uppfattar inte någon skillnad i elevernas lärande oavsett om undervisningen bedrivs utomhus eller inomhus. Dessutom associeras utomhuspedagogiken mestadels med vardagliga friluftsaktiviteter vilka lärarna anser inte styrker elevernas teoretiska eller praktiska kunskapsutveckling. Platsen som eleverna lär sig på anses även vara oväsentlig och påverkar inte elevernas sätt att lära eller objektet för lärandet.
Davies och Hamilton (2016) gjorde en deduktiv studie gällande lärares åsikter och kunskaper om utomhusundervisning. Flertalet lärare i denna studie anser att
undervisningen inomhus endast flyttas till en utomhusmiljö. Det är alltså endast miljön som ändras, men inte hur denna kan användas för att stärka elevernas lärande. Dessutom råder en uppfattning om att utomhusundervisning inte gynnar alla elever (Davies et al., 2016).
Vidare utförde Atabay, Cicek och Palavan (2016) en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjufrågor av 18 lärare i årskurs ett till fyra på både statliga, kommunala och privata grundskolor i Turkiet. Resultatet i studien visar att
utomhusundervisning utvecklar elevernas kunskaper, färdigheter och inställning positivt. Dock framhäver författarna till studien att lärarna upplever olika hinder för implementering och tillämpning av utomhusundervisning. Några exempel är transport av elever och lärare till platsen för undervisningstillfället, inhämtandet av tillåtelse att vistas inom specifika områden och utökad arbetsbörda för lärarna. Upp till två tredjedelar av de intervjuade lärarna hade dessutom ingen konkret uppfattning om vad utomhusundervisning är för något och svarade med att denna metod endast innebär att eleverna befinner sig utomhus (Atabay et al., 2016).
13
Effektiviteten i försök till implementerad utomhusundervisning hos dessa lärare är låg på grund av deras generella okunskap om hur denna arbetsmetod kan stärka elevernas kunskapsinhämtning och underlätta bedömningsarbetet (Atabay et al., 2016). Dessutom upplevde flertalet lärare en osäkerhet i att låta eleverna vistas utomhus på grund av för stora skolklasser. De kunde helt enkelt inte garantera elevernas säkerhet på samma vis som vid undervisning inomhus. Vidare lyfts även lärarnas oro om att eleverna riskerar att inte uppfylla målen i förhållande till läroplanen. Utomhusundervisning anses omöjliggöra summativ bedömning. Lärarna menar att utomhusundervisning skulle kunna användas mer om den redan var implementerad i existerande läroplan med redan definierade lärandemål (Atabay et al., 2016).
14
5. Teoretiska perspektiv
Detta avsnitt redogör för teorier och begrepp som kommer att användas som bakgrund för synen på lärande i förhållande till utomhusundervisning.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Den sociokulturella teorin utformades av Vygotskij som bland annat arbetade med lärande och utveckling med fokus på hur människor utvecklar förmågor såsom att läsa, skriva, räkna samt kunna resonera abstrakt och lösa olika problem. Det vill säga hur vi som människor tar till oss förmedlade språkliga och fysiska redskap (Säljö, 2017). De språkliga redskapen utgörs av kulturellt betingade symboler, tecken och teckensystem som används när människor kommunicerar med varandra. Fysiska redskap är de specifika redskap som används för att kunna utöva ett specifikt yrke (till exempel mikroskop, kemiska ämnen, pipetter med mera inom NO-ämnena) (Säljö, 2017).
Kunskaper och färdigheter är inte endast teoretiska eller praktiska, utan alltid både och. Människan både tänker och utför fysiska handlingar som är sammankopplade och
beroende av varandra. Socialt samspel är av stor vikt inom den sociokulturella teorin för att lärande och utveckling ska ske, där kunskap är något som vi deltar i och utvecklas
tillsammans inom (Säljö, 2017).
Kopplat till den sociokulturella teorin finner vi även Vygotskijs princip om den proximala utvecklingszonen (ZPD) där stödet från läraren avtar allt eftersom kunskap tillägnas och eleven stegvis får ett utökat ansvar för sitt lärande. ZPD består av tre
utvecklingszoner: nuvarande kompetens, utvecklingszonen och framtida kompetens (Säljö, 2017). Vi fokuserar dock endast på utvecklingszonen eftersom det är här som
utomhusundervisning som verktyg kan tillämpas för att vägleda eleverna i deras lärande. Naturvetenskapen har specifika språkliga begrepp och vetenskapligt associerade verktyg såsom pipetter, provrör, mikroskop med flera. Här kan utomhusundervisning användas för att utveckla elevernas grundläggande förståelse för dessa begrepp samt hur dessa tillämpas i olika teoretiska modeller och naturvetenskapliga sammanhang. Eleverna får, med hjälp av omgivande miljö och samhälle, använda begrepp praktiskt och arbeta med fysiska redskap i kombination med stöd av läraren (så kallad scaffolding). Begreppen sätts i ett sammanhang där eleverna utvecklas tillsammans, och med hjälp av varandra, i ett av läraren fördefinierat vardagsrelevant sammanhang. Sammanhanget utgörs av
15
5.2 Pragmatismen
Människan tar till sig kunskaper och färdigheter genom olika erfarenheter vid olika sammanhang. Det vi upplever och har intresse för kan variera beroende på olika sammanhang. Pragmatismen är en lärandeteori där man intresserar sig för människans lärande och kunskapsutveckling Säljö, 2017). Inom pragmatismen är Charles Sanders Pierce, William James och John Dewey viktiga personer som forskat om lärande och kunskapsutveckling. Dock har Dewey haft störst påverkan på utbildning och skola med sina pedagogiska idéer. Teori och praktik ses som samordnande aspekter av människans handlingar. Den praktiska handlingen är inte möjlig att utföra utan tänkande och reflektion. Teori och praktik finns i allting som människan uträttar (Säljö, 2017).
Deweys pedagogik grundar sig i hans intresse för hur människor formas av olika
erfarenheter. Dewey menar att problemet med skolan är att de kunskaper eleven inhämtar i skolan inte bidrar till att eleven får utveckla vardags- och samhällsrelevanta kunskaper. Han betonar vikten av estetiska- och sinnliga upplevelser som exempelvis skapande arbete för att utveckla lärandet (Säljö, 2017).
Learning by doing är en aktivitetspedagogik som utvecklades av Dewey under
1900-talet. I denna pedagogik hänger teori, praktik, handling och reflektion ihop. Begreppet learning by doing genomsyras av ett samspel mellan teori och praktik. Syftet med denna pedagogik är att göra skolarbetet mer elevcentrerat samt anpassa det till elevernas olika förutsättningar. Det sociala sammanhanget som eleven befinner sig i och själva eleven är viktiga utgångspunkter i denna pedagogik (Säljö, 2017).
Genom handling och arbete prövar sig eleven fram för att därigenom uppnå kunskap. Eleven lär känna sig själv genom handling och den färdiga produkten samt utvecklas i samspel med omgivningen (Säljö, 2017). Deras intresse stimuleras när de aktivt får experimentera och pröva. Vidare är praktiska handlingar med reflektioner det bästa sättet att uppnå kunskap samt bidrar till lust och kreativitet hos eleverna. Utifrån denna
pedagogik rustas eleverna upp med praktiska kunskaper som även är användbara i verkligheten (Dewey, 1997).
5.3 Teoriernas funktion i arbetet
Utomhusundervisning utvecklar elevernas kunskaper samtidigt som de tillsammans utmanas i sin lärandeprocess, vilket är grundprincipen för det sociokulturella perspektivet
16
(Säljö, 2017). Utomhusundervisning som arbetsmetod utgår från ett sociokulturellt perspektiv, där social interaktion är en väsentlig del (Skolverket, 2019).
Vid analys av arbetsmetodiken för utomhusundervisning ser vi att pragmatismens modell för “learning by doing” är vanligast. Här lär sig eleverna tillämpa teoretiska kunskaper praktiskt i en levande miljö - oftast på den egna skolgården eller kringliggande naturområde länkade till skolans närområde. En grundprincip inom pragmatismen är att kunskaper ska kunna användas och hjälpa oss hantera situationer och problem som vi möter (Säljö, 2017). Utvecklingszonen har stor relevans för studiens syfte då man utgår från elevernas nuvarande teoretiska kompetens för att sedan göra om teori till praktik genom att till exempel tillämpa utomhusundervisning (Säljö, 2017). De valda teorierna utgör i denna studie en bakgrund till synen på lärande i förhållande till utomhusundervisning.
17
6. Metod
I denna del presenteras motiv och argument för val av metod samt gjorda urval i
undersökningen. Vidare beskrivs undersökningens genomförande för att slutligen avsluta med en redogörelse för undersökningens reliabilitet, validitet, generaliserbarhet, etiska överväganden och analysförfarande.
6.1 Metodval
Enligt Fekjær (2016) avgör det man vill ha svar på i sin studie vilken metod som är bäst att använda. Genom att utgå från en kvantitativ metod är det lättare att generalisera, vilket innebär att dra en slutsats om att resultatet man fått också gäller för en större grupp. Detta till skillnad från den kvalitativa metoden med intervjuer som grund där små urval
representerar undantaget snarare än regeln (Fekjær, 2016). Enligt Bryman (2018) mäter kvalitativ forskning inte olika företeelser, vilken kvantitativ forskning gör.
Valet av att genomföra en kvantitativ studie baserad på enkäter gjordes i början av arbetet för att vi var intresserade av att integrera ett större urval i studien. Med hjälp av ett större urval är syftet att skapa en överblick kring elevernas inställning till
utomhusundervisning i svenska grundskolor.
Enkäter är en effektiv metod att använda sig av i syfte att nå ut till flera elever på samma gång, till skillnad från intervjuer som tar längre tid att genomföra och är begränsade i den mån att man inte kan nå lika många på samma gång (Fekjær, 2016). I studien var vi
intresserade av vad och hur- frågan snarare än varför- frågan, därför tog vi ett aktivt val att använda enkätundersökning som metod. Vidare innefattar majoriteten av tidigare forskning som vi funnit kvalitativa metoder i form av intervjuer som grund. Enbart en studie, av Davies och Hamilton (2016), använde enkäter i syfte att undersöka lärares kunskaper om utomhusundervisning. Detta inspirerade oss och bidrog även till att vi ville använda enkätundersökningar för insamling av data.
Enkäter som metod för att samla in data har enligt Fekjær (2016) en hel del fördelar, men som allt annat förekommer även nackdelar med denna metod. Fördelarna med enkätundersökningar är att kunna nå ut till ett stort urval utan behov av stora resurser. Nackdelen är att det kan vara svårt att utföra mätningar av attityder i komplicerade frågor. Den största risken med enkätundersökningar är det ökande bortfallet, att många låter bli att svara (Fekjær, 2016). Enligt Bryman (2018) är ytterligare en nackdel med
18
vilket gör att eleverna måste läsa och förstå frågorna på egen hand. Detta kan i sin tur leda till att frågorna feltolkas vilket påverkar enkätsvarens reliabilitet negativt (Bryman, 2018).
6.2 Enkätundersökning
Enkätundersökningen baseras på en kvantitativ forskningsmetodik av 51 elever i
grundskolans årskurs 4–6 där utomhusundervisning i NO-ämnena bedrivs kontinuerligt. Endast 51 elever av totalt 80 tillfrågade besvarade enkäten. Elever som inte svarade saknade samtycken. På grund av rådande omständigheter i samhället och tillfälligt besöksförbud på grundskolorna, gjordes en webbenkät med hjälp av verktyget Google Forms (se bilaga 1). Google Forms har en härledningsfunktion som lät oss följa enskilda elevers enkätsvar och använda dessa i samband med analysen. Denna funktion tillät oss även att analysera alla svar utan att några personliga uppgifter om eleven, eller elevens geografiska läge, avslöjas.
Fekjær (2016) definierar enkätundersökningar som “frågeundersökningar med fasta svar och svarsalternativ” (s 18). Enkätfrågorna har noga utformats efter syftet med vår studie samt våra frågeställningar. Vi har försökt täcka alla relevanta aspekter av studieområdet och fokusera på att endast undersöka elevernas inställning till utomhusundervisning. Vi har även tagit hänsyn till respondentgruppens ålder vid formuleringen av frågorna och försökt hålla antalet frågor så få som möjligt för att inte trötta ut eleverna. Google Forms ger oss också valmöjligheten att låsa våra frågor. Detta innebär att vi fått möjlighet att undvika uteblivna svar samtidigt som respondenterna svarar på för studien relevanta och avgörande frågor.
Vår webbenkät skickades ut digitalt till mellanstadieklasser i aktuella skolor och respondenterna har svarat på frågorna digitalt. Enkäten består av 24 strukturerade frågor med fasta svarsalternativ, där de fem första frågorna är inledande, neutrala, frågor som mäter generella bakgrundsvariabler som innefattar elevernas inställning till skolan, vad de anser om sina individuella prestationer samt hur eleverna uppfattar grupparbeten. Enkäten avslutas också med två neutrala frågor där eleverna svarar på om dem vistas utomhus på sin fritid eller inte. Genom dessa avslutande frågor försöker vi utröna om elevernas
utomhusvistelser på fritiden inverkat på deras föregående svar om vilken inställning dem har till utomhusundervisning i NO-ämnena.
Övriga frågor i enkäten består av likert-skalor. Likert-skalan består av ett antal
påståenden graderade med siffror från ett till fyra samt ett till fem. I påståenden med ett till fyra alternativ kan eleverna antingen instämma helt eller inte alls. Det mellersta alternativet i
19
ett- till fem-skalorna däremot är en neutral punkt som ger ett varken bra eller dåligt svarsalternativ (Patel & Davidson, 2019). De fem första frågorna i webbenkäten,
bakgrundsvariablerna, innehåller en neutral punkt var. Detta eftersom vi vill undvika osäkra svar på frågor som är direkt relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Hälften av de möjliga svaren i våra likert-skalor genererar positiva svar medan hälften genererar negativa svar (Patel & Davidson, 2019). Här vill vi helt enkelt avgöra om eleverna har en positiv eller negativ inställning till utomhusundervisning i NO-ämnena. Även flervalsfrågor
förekommer där eleverna kan fylla i multipla svarsalternativ för en fråga, exempelvis om de haft utomhusundervisning i ett eller flera NO-ämnena (Patel & Davidson, 2019). Vidare används även textbaserade fritextsvar där eleverna har möjlighet att komplettera föregående svarsalternativ. Sammanställningen av enkätsvaren framställs grafiskt och uppdateras dynamiskt vartefter respondenterna svarar via Google Forms.
6.2.1 Urval och genomförande
Urvalet för denna studie har sin utgångspunkt i studiens syfte och är planerat med hänsyn till den tidsperiod som examensarbetet omfattar (10 veckor). Urvalet består av grundskolor där utomhusundervisning bedrivs regelbundet och innefattar enbart elever som
respondenter i enkätundersökningen.
Vårt tillvägagångssätt för att få fram respondenter skedde både utifrån ett snöbollsurval och randomiserat urval av respondenter. Dock visade snöbollsurvalet sig vara mest effektiv för denna studie. Enligt Patel och Davidson (2019) innebär ett snöbollsurval att skapa kontakt med relevanta respondenter för undersökningen som vidare tipsar om ytterligare respondenter som är relevanta för studien.
Webben användes i syfte att nå ut till verksamma NO-lärare i grundskolor över hela Sverige. Facebook var också ett hjälpmedel för detta där vi postade publika inlägg i olika NO-grupper och kontaktade NO-lärare som vi kände till i vårt kontaktnät. På detta sätt lyckades vi nå ut till flera lärare samtidigt och få kvick respons. Utifrån denna metod kom vi i kontakt med en lärare i Skåne län vars skola bedriver utomhusundervisning i NO-ämnenas mellanstadium en gång i veckan. Denna lärare undervisade NO i två olika klasser, som kom med i urvalet. Vidare tipsade läraren om två olika skolor i Skåne län som hen kände till och arbetat med tidigare, som förmodligen också bedriver utomhusundervisning kontinuerligt. Vi ringde dessa två skolor, men det visade sig att enbart en av dem bedrev utomhusundervisning kontinuerligt i NO-ämnena. Denna skola kom också med i urvalet.
20
Respondenterna valdes ut genom ett snöbollsurval då befintliga respondenter tipsade om andra respondenter som i sin tur kunde vara relevanta för studien.
Vidare bestämde vi oss för att begränsa urvalet genom att enbart ringa till skolor i Skåne län med tanke på arbetets tid och resurser. Med hjälp av en online databas på alla
grundskolor i Skåne som vi fick tillgång till genom internet (Skollistan.eu, 2009–2015), gjordes ett randomiserat urval där 100 av 600 grundskolor i Skåne län ingick i stickprovet. Randomiserat urval grundas helt av slump enligt Denscombe (2014), vi valde alltså ut skolorna slumpmässigt från kommun till kommun.
Därefter ringde vi till alla skolor och berättade om studiens syfte samt frågade om de bedriver kontinuerlig utomhusundervisning i NO-ämnena. Vi fick enbart tag på 90 skolor av 100 uppringda. Dock visade det sig att utomhusundervisning var vanligare i Idrott och hälsa och majoriteten av skolorna som kontaktades verkar klassificera
utomhusundervisning som “att bara vara ute” framom att faktiskt ha kunskapsutvecklande lektioner utomhus. Ingen av dessa skolor visade sig bedriva NO- undervisning utomhus kontinuerligt i mellanstadiet, men påpekade att det bedrevs en hel del i lågstadiet.
I urvalet kom två grundskolor med sammanlagt tre klasser av 80 elever med då dessa ansågs vara relevanta respondenter för undersökningen. Svarsfrekvensen av
enkätundersökningen var således 56% då vi fick 51 svar av 80 efterfrågade. Skolorna som kom med i urvalet lämnade ut kontaktuppgifter till ansvariga NO-lärare som fick
information om studien och dess syfte per telefon och mejl. Lärarna informerades även om informationsbrev och samtyckesformulär (se Bilaga 2 och Bilaga 3) som skulle skickas ut till elevernas vårdnadshavare. Vi var tydliga med att förmedla att samtyckesformulär ska skrivas på innan eleverna fick besvara enkäten. Dock besvarades en del enkäter innan vi fick in samtycken och vi behövde kontakta lärarna, för att påminna om samtyckesformulär för att få in allas samtycke. Enkäten skickades ut tidigt under arbetets gång och svaren kom in med jämna mellanrum under fyra veckor.
6.2.2 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Enligt Bryman (2018) avser validitet att man endast mäter det som är relevant för studien, medan reliabilitet avser att man mäter på ett tillförlitligt sätt. Genom att ha en hög
struktureringsnivå med endast ett fåtal kompletterande fritextsvar försöker vi minimera fria tolkningar och svävande svar på frågorna och därigenom uppnå hög validitetsgrad. De kompletterande svaren är dock frivilliga eftersom elever som valt ett alternativ som inte kräver komplettering inte ska tvingas att skriva något som kan påverka reliabiliteten
21
negativt. Vi ville även försäkra oss om att få in relevanta svar med fokus på att mäta elevernas inställning, vilket i sin tur ökar reliabiliteten för insamlade data. Till reliabiliteten hör även studiens generaliserbarhet, det vill säga att resultatet gäller alla elever i Sverige (Brinkkjaer & Höyen, 2013). Dock är enkätundersökningen inte representativ för alla elever i Sverige och är därför inte generaliserbar på en högre nivå. Resultatet från studien går inte att generalisera utöver den specifika undersökningskontexten och erhåller därför inte någon extern validitet enligt Bryman (2018). Detta eftersom vi utgått från ett snöbollsurval som enbart innefattar två grundskolor samt tre olika mellanstadieklasser i dessa skolor.
6.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) redogör för forskningsetiska principer som innefattas av fyra huvudkrav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan kommer dessa fyra huvudkrav att redogöras kort för och därtill även hur vi gick till väga för att förverkliga dem.
Informationskravet går ut på att forskaren ska informera de medverkande om forskningens syfte. Informationen gäller exempelvis att de medverkandes personliga uppgifter inte kommer att användas i ett annat syfte än studiens forskningsunderlag
(Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet syftar till att de som deltar i studien har rätten att själva bestämma över sitt medverkande och därmed rätten att avbryta sitt deltagande i studien när som helst under processen.
Under studiens gång skickades informationsbrev tillsammans med samtyckesformulär (Bilaga 2 och Bilaga 3) ut till berörda skolor där vi redogjorde för arbetets syfte och berättade att undersökningen utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Respondenter ochvårdnadshavare till berörda respondenter fick även information om att deltagandet i undersökningen är frivillig och att eleven när som helst kan välja att avbryta sin medverkan.
Konfidentialitetskravet går ut på att deltagarnas personuppgifter förvaras oåtkomligt för obehöriga och är anonyma i studien. I studiens enkätundersökning har vi därför aktivt valt att inte samla in elevernas personliga uppgifter såsom kön, ålder och namn, vilket leder till att det är anonymt. Även skolans namn och kommun har inte efterfrågats i
enkätundersökningen. På detta sätt uppfyller undersökningen konfidentialitetskravet eftersom obehöriga inte kan komma åt deltagarnas personuppgifter.
22
användas på ett sätt som påverkar respondenten och enbart för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna och berörda vårdnadshavare har fått information om att alla uppgifter som samlas in kommer att lagras på Malmö universitets server, enbart användas i detta arbete och förstöras efter arbetets slut.
6.4 Analys av data
Analysen bearbetar, systematiserar och kategoriserar insamlade enkätdata (Patel & Davidson, 2019) där en av de bästa teknikerna för att sammanställa data av kvantitativ natur är genom statistiska tekniker (Backman, 2016). En av dessa tekniker är deskriptiv statistik vilket innebär att sammanställda data presenteras i numeriskt format. Det numeriska formatet kan exempelvis utgöras av frekvenstabeller samt grafiska
framställningar, där det senare alternativet används i vår dataanalys (Patel & Davidson, 2019).
Enkätdata har sammanställts automatiskt av Google Forms som även omvandlar all kvantitativa data till deskriptiv statistik i form av stapeldiagram och cirkeldiagram. Vidare organiseras enkätfrågor med textbaserade svar i strukturerade listor via Google Forms. Dock vill vi påpeka att data som sammanställts via Google Forms endast används som underlag för bearbetning, systematisering och kategorisering av resultaten i vår tematiska analys. En tematisk analys innebär att data delas in i vanligast förekommande kategorier med centrala teman (kärnteman) där den “bryts ner i sina beståndsdelar och dessa delar ges en etikett eller ett namn” (Bryman, 2018, s 34). Här används studiens frågeställningar som rubriker för att därigenom tematisera och strukturera insamlade data från Google Forms. Denna struktur ger en tydlig överblick av data och gör det enkelt att jämföra statistiken i relation till studiens syfte. Vidare upptäckte vi enklare eventuella bortfall och felaktigheter i vår sammanställda statistik till exempel om vi ställt frågor som varit irrelevanta för
uppfyllnad av syftet (Bryman, 2018).
23
7. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras, analyseras och tolkas enkätsvaren. Avsnittet är organiserat utifrån våra tre frågeställningar som utgör underrubrikerna i denna del. Utfallet presenteras med hjälp av grafisk statistik i form av cirkeldiagram, stapeldiagram samt textbaserade tabeller (Backman, 2016). Statistiken innefattar enbart 21 av 24 frågor då resterande frågor inte har några direkta kopplingar till studiens syfte.
7.1 Vilken inställning har eleverna i årskurs 4–6 till
utomhusundervisning i NO-ämnena?
Enbart 43% av respondenterna föredrar att arbeta i grupp med sina klasskamrater (se figur 1) medan 31% anger att dem är osäkra. Ett osäkert svar från 31% av eleverna kan tolkas som att eleverna tycker om att jobba enskilt och möjligtvis även i grupp alternativt har svårt att ta ställning till endast en av preferenserna. Elevgruppens generella inställning till skolan och skolarbetet framgår tydligt i enkätsvaren. Majoriteten av eleverna (63%) föredrar enskilt arbete (se figur 2).
Figur 1: Jag tycker om att jobba i grupp.
24
Eleverna som besvarade enkäten har en positiv inställning till skolan i allmänhet då 70% tycker om att gå i skolan, medan 18% inte alls tycker om att gå i skolan. Av eleverna svarade 12% att de är osäkra (se figur 3). Detta kan tolkas generellt som att eleverna trivs i skolans arbetsmiljö samtidigt som de känner att de får ut mest av att arbeta enskilt istället för i grupp. Skola som begrepp kan i sin tur, baserat på elevernas svar, tolkas som en miljö där man framför allt befinner sig inomhus snarare än utomhus. Resultatet antyder även att 63% av de 70% av eleverna som tycker om att gå i skolan också tycker om att jobba enskilt medan 43% av eleverna föredrar att arbeta i grupp (se figur 1, figur 2 och figur 3).
Figur 3: Jag tycker om att gå i skolan.
Vidare visar resultatet att hela 61% av eleverna har en positiv inställning till
utomhusundervisning medan 39% inte har en lika positiv inställning till arbetsmetoden (Figur 4). Genom att analysera enskilda elevsvar i Google Forms ser vi en tydlig relation mellan de elever som tycker om att gå i skolan och de elever som har en positiv inställning till utomhusundervisning. Det är 70% som tycker om att gå i skolan men även 61% av dessa som tycker om att ha undervisning utomhus. Här har vi beräknat differensen mellan de som tycker om att gå i skolan (70%) och de som tycker om att ha undervisning utomhus (61%), differensen visar att 9% tycker om att gå i skolan, men inte ha undervisning
utomhus. Elevernas negativa inställning till utomhusundervisning utgör 39% av svaren (Figur 4) och kan kopplas till deras tidigare erfarenheter av utomhusundervisning.
25
Figur 4: Jag tycker om att ha NO-lektioner utomhus.
I Figur 5 framgår det att 57% av eleverna inte haft utomhusundervisning i årskurs F-3, medan 43% har erfarenhet av utomhusundervisning sedan tidigare. Med tanke på att 39% av eleverna inte tycker om att ha utomhusundervisning kan det verka ointressant då det inte kopplas till deras tidigare erfarenheter. Dock tycker 61% av eleverna om att ha utomhusundervisning i årskurs 4–6 vilket utgör majoriteten av respondenterna. Det är således inte säkert att det finns en koppling mellan elevernas erfarenheter av
utomhusundervisning och deras inställning till arbetsmetoden. Denna tolkning kan alltså bara innefatta elever som angett att de inte haft utomhusundervisning i årskurs F-3. Vidare kan även tidigare erfarenheter i F-3 påverka elevernas nuvarande inställning till att ha utomhusundervisning i NO-ämnena i årskurs 4–6. Det kan finnas fler avgörande faktorer, som dock inte framgår av insamlade data.
Figur 5: Har du haft NO-lektioner utomhus i årskurs 1–3?
Vidare framgår det tydligt att elevernas uppfattning av och inställning till
utomhusundervisning i NO-ämnena skiljer sig åt på olika sätt vilket framgår i Figur 6. Majoriteten av eleverna uppfattar att utomhusundervisning handlar om att sitta ute och
26
arbeta med olika NO-uppgifter, vilket utgör 28% av svaren. Att sitta ute och arbeta med olika NO-uppgifter tolkar vi som ettarbetssätt som både kan utföras enskilt och i grupp. Fortsättningsvis anser ett större antal elever (24%) att lektioner utomhus kompletterar de teoretiska kunskaper som förvärvas inomhus, eftersom eleverna får stöd för att förstå det teoretiska ämnesinnehållet. Detta kan gynna både de elever som tycker om att arbeta själva och i grupp samt de elever som inte har lika positiv inställning till skolan i allmänhet. De som kryssade för “övrigt” kolumnen innefattar 20% av eleverna. Majoriteten av dessa uttryckte att det är roligare att vara utomhus. Dock svarade en annan elev att
utomhusundervisning är “tråkigt”. Endast 2% av eleverna anser att utomhusundervisning handlar om att besöka muséer, konsthallar och teatrar, vilket indikerar att
utomhusundervisning som arbetsmetod ingår i en allt större del av utomhuspedagogiken i respondenternas skolor.
Figur 6: Vad betyder utomhusundervisning för dig?
Elevernas inställning och uppfattning av utomhusundervisning förtydligas ytterligare genom Tabell 1. I ett fritextsvar uttryckte majoriteten av eleverna att de inte vet (29%) eller har en uppfattning om att utomhusundervisning bidrar till möjlighet att utforska naturen i verkligheten och använda sig av sinnena (också 29%), till skillnad från undervisning inomhus. Vidare finns det ytterligare 10% som anser att de lär sig mer om både solen och planeterna samt lika stor andel som lär sig att läsa kartor och orientera. Dock innehåller NO-ämnena varken orientering eller kartläsning. Frågan här är alltså om eleverna förstår vilket ämne som de egentligen har utomhusundervisning i - möjligtvis blandar de ihop idrotten med NO-undervisningen.
27
Tabell 1: Vad lär du dig när ni är utomhus som du inte får möjlighet att göra inomhus?
Vet inte 29% (15 elever)
Att utforska naturen i verkligheten och använda sinnena 29% (15 elever) Att läsa kartor och orientera 10% (5 elever) Lär mig mer om solen och planeterna 10% (5 elever) Bättre att vara ute för att få syre 8% (4 elever) Lär mig mer om växter och djur 6% (3 elever) Det är kallt, jag måste lyssna 2% (1 elev)
Mer utrymme utomhus 2% (1 elev)
Experiment i kemi 2% (1 elev)
Att samarbeta 2% (1 elev)
Majoriteten av eleverna anser att en av de största nackdelarna med utomhusundervisning är dåliga väderförhållanden, till exempel att det är kallt och blåsigt (se tabell 2). En av eleverna anser sig dessutom kunna känna igen det som gåtts igenom inomhus även utomhus genom att skriva “vi gör bara samma saker hela tiden”. En alternativ tolkning av detta kan även vara att eleven helt enkelt anser att dem aldrig gör något nytt vid utomhusundervisning. Vidare tolkar fem elever uttrycket “nackdel” som fördel och menar att det är roligare utomhus, då de lär sig mer och får frisk luft.
Tabell 2: Vilka nackdelar tycker du det finns med undervisning utomhus?
Kallt och blåsigt 35% (18 elever)
Vet inte 31% (16 elever)
Bråk och trams 12 % (6 elever)
Svårt att anteckna 10% (5 elev)
Insekter som stör 6% (3 elever)
Roligare, lär oss mycket mer, frisk luft (tolka nackdel som fördel) 2%% (1 elev) Vi gör bara samma saker hela tiden 2% (1 elev) Tappa fokus om det finns många andra elever på skolgården 2% (1 elev)
28
7.2
På vilket sätt bidrar utomhusundervisning till ökat
intresse och motivation för NO-ämnena?
Respondenternas svar visar att flest undervisningstillfällen utomhus sker i ämnet biologi (73%), 69% sker i kemi och 56% sker i ämnet fysik. Dock bör det klargöras att denna fråga är en flervalsfråga, där en respondent kan ha valt flera ämnen samtidigt. Detta påvisar en ganska jämn fördelning mellan NO-ämnena (se tabell 3).
Tabell 3: Vilket eller vilka NO-ämnen har du utomhusundervisning i?
Biologi 73% (33 elever)
Kemi 69% (31 elever)
Fysik 56% (25 elever)
Respondenterna har kontinuerlig utomhusundervisning, där 96% av eleverna svarade att arbetsmetoden utövas minst 1 gång i veckan (se figur 7). Majoriteten av eleverna (41%) anger att utomhusundervisning sker på skolgården (se figur 8). Vidare anger 37% av eleverna att undervisningen sker “på en annan plats”. Här definierar eleverna “på en annan plats” som “olika platser” (47%). En lika stor andel (47%) av eleverna kunde inte definiera vilken plats de befunnit sig på utomhus annat än att undervisningen just skedde utanför det egna klassrummet (se tabell 4). 6% av eleverna angav att utomhusundervisning oftast skedde “ute på en slätt” (se tabell 4). De varierande svaren här antyder att platsen för utomhusundervisning i hög grad är beroende av grundskolans geografiska position. Vidare visar vår data att utomhusundervisning genererar ett ökat intresse och motivation hos eleverna på grund av miljöombytet som uppstår.
29
Figur 8: Var har du utomhusundervisning någonstans?
Tabell 4: Om du valt ”På en annan plats” – vilken plats? Vet inte 47% (9 elever)
Olika ställen 47% (9 elever) På en slätt 6% (1 elev)
I enkätundersökningen ställdes även fördjupade frågor om vilka fördelar respektive nackdelar eleverna själva upplever med arbetsmetoden i relation till platsen för
utomhusundervisning (se tabell 2 och 5). Ungefär lika många elever ansåg att de fick frisk luft av att vara ute, det vill säga en positiv association (37%) som att det var kallt och blåsigt, vilket innefattar en negativ association (35%) (Tabell 2).
Förutom väderförhållandena påpekade 12% (6 av 51 elever) att de upplevde fler bråk och trams från sina klasskamrater vid utomhusundervisning. Resterande elever angav att de inte kände lika stor press (6%) av att vara utomhus och (7%) elever menade att de kände sig friare eftersom utrymmet mellan dem och övriga elever i klassen blev större.
Fortsättningsvis uppgav 28% att utomhusundervisning är spännande och roligt (se tabell 5). Tolkningen som kan göras här är att eleverna upplever att
undervisningen är roligare utomhus och att de även får motivation och vilja att lära sig samt ett förstärkt intresse för undervisningsämnet. Här kan även en annan tolkning göras där de elever (39%) som tidigare svarat att de inte tycker om att ha undervisning utomhus ogillar det på grund av att det är kallt och blåsigt snarare än att det är tråkigt (se figur 4).
30
Tabell 5: Vilka fördelar tycker du det finns med att ha undervisningen utomhus? Frisk luft och bättre koncentration 37% (19 elever)
Spännande och rolig undervisning 28% (14 elever)
Vet inte 20% (10 elever)
Känner mig fri och har större utrymme 7% (4 elever) Slappnar av och känner inte press 6% (3 elever) Utföra olika experiment 2% (1 elev)
Majoriteten av eleverna har erfarenhet av att själva vara ute då 88% befinner sig utomhus även på sin fritid (Figur 9). När eleverna befinner sig utomhus utövar de allt från olika sporter, leker med vänner, spelar mobilspel samt utövar övriga aktiviteter (se tabell 6). Utomhusundervisning kan kopplas till elevernas erfarenheter och skapa ett intresse samt agera som motivationsfaktor för arbetsmetoden.
Figur 9: Jag brukar vara utomhus på min fritid.
Tabell 6: Om du svarat “Ja”: Vad gör du utomhus på din fritid? Om du svarat “Ja”: Vad gör du utomhus på din fritid?
Utövar sport
(ridning, skridskor, fotboll, handboll, gymnastik, jogging) 40% (15 elever) Leker ute / Är ute med vänner 40% (15 elever) Spelar mobilspel
(Pokémon Go m.fl.) 10% (4 elever)
Övrigt
31
7.3
Vilken undervisningsmiljö anser eleverna vara fördelaktig
för NO-relaterade kunskaper?
I resultatdelen finns det möjlighet att analysera vilken undervisningsmiljö som eleverna föredrar. Genom att studera svaren i Figur 10 ser vi att 71% av eleverna lär sig mest genom att ha undervisning inomhus och att 29% av eleverna inte håller med - samtidigt som majoriteten (61%) av eleverna anger att de föredrar undervisning utomhus (se figur 4).
Figur 10: Jag lär mig mer NO genom att ha undervisning inomhus.
Utifrån två kontrasterande frågor kan man tydligt utläsa att eleverna anser att de lär sig olika saker inomhus och utomhus (se tabell 1 och 7). Eleverna uttrycker att de får bättre förklaringar inomhus samt att det är enklare att läsa och skriva. En del elever uttrycker också vikten av visuellt och multimodalt stöd för att de ska lära sig bättre (se tabell 7). Dock framgår även fördelar med undervisning utomhus där eleverna anser att de får möjlighet att utforska naturen, använda alla sinnen, lära sig om växter och djur samt solen och planeterna (Tabell, 1). Nio elever anser dessutom att det är enklare att läsa och skriva information inomhus. Dessutom förekommer udda svar som inte är relaterade till syftet, såsom att fyra elever anser att dem lär sig svenska och matematik lättare genom att vara inomhus. Detta kan bero på att frågan till synes inte är relaterad till NO-ämnena och dessutom är ett fritextsvar. Hela 45% ser varken någon fördel eller nackdel med utomhusundervisning.
32
Tabell 7: Vad lär du dig när ni är inomhus som du inte får möjlighet att lära dig utomhus? Vet inte/inget 45% (23 elever)
Läsa och skriva ner information 18% (9 elever) Lär mig svenska och matte enklare 12% (6 elever) Jag lär mig om växter 10% (5 elever) Bättre förklaringar på tavlan 7% (4 elever) Visuellt stöd 6% (3 elever) Titta på film och redovisa 2% (1 elev)
I Figur 11 ser vi att 96% av eleverna anser att de får möjlighet att använda alla sina sinnen för att utforska sin omgivning utomhus. Detta kan visa att läraren tar hänsyn till elevernas olika sätt att ta till sig information och lära på. Syftet med utomhusundervisning i NO-ämnena uppfylls då eleverna inte enbart får vistas utomhus, utan även får möjlighet att använda alla sina sinnen för att ta till sig kunskaper.
Figur 11: Jag kan använda mig av alla mina sinnen när vi har lektioner utomhus (känna, lyssna, lukta, smaka).
33
8. Slutsatser
I analysen ser vi fyra olika huvudtendenser gällande utomhusundervisning utifrån ett elevperspektiv. Den första tendensen som visas är att eleverna själva anser att de lär sig bäst inomhus. Grunden för den sociokulturella teorin är att eleverna ska förstå vad de gör och varför (Säljö, 2017). Inom pragmatismen är både teori och praktik samstämda och utgör båda en del av hur individen lär sig hantera olika situationer och problem som kan uppstå (Säljö, 2017).
Resultatet visar att eleverna verkar osäkra på vad utomhusundervisning syftar till och att de inte riktigt ser någon tydlig koppling mellan teoretiska genomgångar inomhus och de aktiviteter som genomförs utomhus. Dessutom visar resultatet att majoriteten av eleverna trots allt tycker om att ha utomhusundervisning. Möjligtvis kan detta bero på att eleverna anser att utomhusundervisning är ungefär samma sak som att vara utomhus på sin fritid. Det är spännande och roligt samt ett tillfälle för lek och frisk luft.
Utomhusundervisning ger förvisso eleverna bättre koncentration men arbetsmetoden sätts inte i direkt relation till faktiskt lärande. Dock ska inte arbetsmetoden vara en kopia på undervisningen inomhus, utan låta eleverna pröva och observera vetenskapliga teorier och fakta praktiskt för att därmed förstå att båda delar inte är två separata enheter. Dessutom måste eleverna få möjlighet att använda alla sina sinnen att förankra inlärda kunskaper.
Den andra tendensen som studien visar är att majoriteten av eleverna föredrar enskilt arbete både inomhus och utomhus. En av anledningarna kan vara att det finns större utrymmen mellan elever och mer egen yta att arbeta på vilket ger en större individuell rörelsefrihet än inomhus. Utomhusundervisning kan bidra till att det blir extra svårt att lära i grupper eftersom det lätt uppstår “bråk och trams” och att huvudfokus även blir
väderförhållandena, när det är “kallt och blåsigt”, istället för socialt samspel och utvecklande lärande. Även om utomhusundervisning ökar elevernas intresse och
motivation till NO-ämnena, verkar eleverna inte kunna lösa gruppkonflikter samt relaterade problem som uppstår på egen hand. Här behövs alltså ytterligare träning och stöttning, där eleverna får tillfällen att träna upp sin sociala förmåga, samarbetsförmåga och
konflikthantering vilket även kan gagna dem i andra ämnen.
I principen om den proximala utvecklingszonen avtar lärarens stöd (scaffolding) ju större erfarenheter och kunskaper som eleverna får (Säljö, 2017). Eleverna får ett ökat ansvar för sitt lärande. Dock påvisar en tredje tendens att eleverna behöver fortsatt stort stöd och en ännu tydligare struktur vid utomhusundervisning, framför allt i
34
utvecklingszonen där arbetsmomenten utomhus ska stärka, förtydliga samt fördjupa elevernas lärande. Vår studie visar att eleverna behöver utökat stöd och tydliga förklaringar för hur utomhusundervisning relaterar till teorier som lärts inomhus - och inte endast konflikthantering.
Den fjärde tendensen visar att den sociala omgivningen som eleven befinner sig i både inomhus och utomhus inte alltid är anpassad till alla elevers förutsättningar. Detta då eleverna har olika behov och lär sig på olika sätt. Frågan är om skolan bidrar med
undervisning som gynnar alla elever både utomhus och inomhus? Tidigare genomgångna resultat visar att så inte är fallet - som tidigare påvisat föredrar eleverna att vara inomhus då de anser att de lär sig mer. Eleverna anser att de inomhus får bättre förklaringar, visuellt stöd samt att de kan läsa och skriva ner information utan att papper “blåser bort” eller blir svåra att skriva på. Eleverna föredrar egentligen inte att vara inomhus för att det är tråkigt utomhus - istället verkar det vara väderförhållandena som spelar roll.
Sammanfattningsvis påvisar studien att majoriteten av alla elever har en positiv
inställning till utomhusundervisning. Dock kan de elever som har en negativ inställning till denna arbetsmetod ges möjlighet att få en positiv inställning genom att
utomhusundervisning görs meningsfull via en tydlig koppling till vad eleverna lärt sig inomhus.
35
9. Diskussion
Nedan presenteras studiens diskussion och problematisering av resultatet i förhållande till tidigare forskning. Resonemang förs om resultatets konsekvenser med avseende för vår framtida yrkesroll som lärare. Slutligen presenteras och diskuteras studiens metod utifrån ett kritiskt perspektiv och förslag på fortsatt forskning ges.
I skolans verksamhet finns det elever med olika förutsättningar och behov. Att inkludera alla elever i undervisningen är väsentligt oavsett undervisningsmiljö (Skolverket, 2019). Fägerstam (2012) uttrycker vikten av utomhusundervisning för att främja nyfikenhet och engagemang. Genom att elevcentrera undervisningen stärks elevernas vilja och motivation vilket i sin tur frambringar ett intresse för undervisningsämnet. Fiennes et al. (2015) skriver också att elever som får ta del av utomhusundervisning har en högre motivation och vilja att lära.
Resultatet av enkätundersökningen visar att majoriteten av eleverna anser att de får frisk luft och bättre koncentration utomhus samt att undervisningen är spännande och rolig, vilket även lärarna i Szczepanski el al. (2006) studie framförde. Dock finns det även de elever som inte anser att det är roligt att vara utomhus då det kan vara svårt att anteckna, att de känner behov av visuellt stöd samt anser att det blir mycket bråk, trams, kallt och blåsigt. Det är därför långt ifrån alla elever (39%) som ställer sig positivt till
utomhusundervisning, vilket också kan innebära att dessa elever upplever bristande
motivation som i sin tur påverkar intresset för NO-ämnena negativt. Om motivationen och intresset brister kan detta föranleda en dålig inlärning då eleverna inte ser syftet med
undervisningen.
Genom att välja en undervisningsmiljö framför en annan kommer alltså fortfarande en liten andel elever bli exkluderade. Här är det viktigt att läraren försöker inkludera alla elever även om undervisningen sker utomhus. Detta eftersom förståelsen för NO-relaterade, teoretiska, kunskaper som eleverna får inomhus kan komma att stärkas av praktiska moment utomhus. Szczepanski et al. (2011) menar att det bör finnas samspel mellan undervisning inomhus och utomhus. Vidare skriver Magntorn (2007) att ett aktivt lärande expanderar elevernas förståelse för teoretiska koncept, ämnen och begrepp.
Utomhusundervisning kan skapa ett associativt lärande där eleverna provar olika
naturvetenskapliga teorier utomhus för att kontrollera teoriernas reliabilitet. Detta kan bidra till en djupare inlärning.
Enligt Skolverket (2008) framgår det att elevernas kunskapsutveckling gynnas när de får lösa olika uppgifter i grupp. Dock visar vår undersökning att majoriteten av eleverna
36
föredrar att arbeta enskilt. Det kan finnas olika anledningar till detta. Elever som inte tycker om att arbeta i grupp kan finna undervisningen meningslös då de inte kan fokusera på innehållet eftersom syftet blir otydligt. Ytterligare en faktor kan vara att elever blir inaktiva och förblir tysta i grupparbeten utomhus. Det är därför väsentligt att implementera en variation av arbetssätt där eleverna både får möjlighet att arbeta enskilt och i grupp även utomhus. Dessutom poängteras vikten av att lära genom att använda alla sina sinnen (känna, beröra, smaka och lukta), då människan inte enbart lär sig genom att lyssna på läraren, se bilder eller läsa (Szczepanski, 2008). I enkätundersökningen uttryckte 96% av respondenterna att de får möjlighet att använda alla sina sinnen vid undervisning utomhus. Vidare kan utomhusundervisning bli meningsfull då eleverna får vara aktiva i sitt lärande och inte enbart är utomhus för att vara utomhus.
Resultatet visar att eleverna har svag förståelse för vad de lär sig utomhus i jämförelse med vad de lär sig inomhus, vilket kan tyda på att de teoretiska kunskaperna från
undervisningen inomhus inte knyts samman med praktiska erfarenheter från utomhusundervisning. Av eleverna ser 45% inte någon för- eller nackdel med
utomhusundervisning. Möjligtvis ser dessa elever på utomhusundervisning på samma sätt som vissa lärare, där eleverna anser att arbetsmetoden endast är en upprepning av vad de lär sig inomhus. Alltså att utomhusundervisning inte tillför något nytt förutom frisk luft och ökad koncentrationsförmåga (Davies & Hamilton, 2016). Detta kan tolkas som en generellt negativ attityd till utomhusundervisning, oavsett om lärarna och eleverna anser att frisk luft och ökad koncentrationsförmåga främjas. Frågan här är hur arbetsmetoden på ett tydligt vis kan kopplas till, och komplettera, undervisning inomhus?
Något som vår studie påvisar är att eleverna känner sig förvirrade över varför de befinner sig utomhus vilket försvårar kunskapsinhämtningen. Detta kan bero på att syftet med utomhusundervisning inte framförs tydligt till eleverna. Läraren bör därför vara extra tydlig i vad, varför och hur utomhusundervisning ska bedrivas samt vilket syftet med arbetsmetoden är så att eleverna får ett tydligare samband mellan det som lärs inomhus och det som de får tillfälle att praktisera utomhus. Genom att tydliggöra utomhusundervisning och gradvis vänja eleverna vid arbetsmetoden, kan även de elever som anger att de inte tycker om att vara ute (39%) finna utomhusundervisning tillräckligt intressant.
Hinder som kan uppstå för genomförande av utomhusundervisning kan vara att lärarna inte upplever att de kan garantera elevernas säkerhet och trygghet genom att befinna sig utomhus (Atabay et al. (2016). Skolans verksamhet bör bistå med praktiska resurser för att eliminera specifika hinder ska utomhusundervisning kunna implementeras. Genom att
37
komplettera undervisning inomhus med utomhusundervisning kan läraren ha färdiga planeringar att utgå från, vilket kommer att minimera den administrativa planeringen av utomhusundervisning.
9.1 Framtida lärarprofession
Kunskaper om utomhusundervisning i lärarutbildningen kan öppna upp fler möjligheter att praktisera arbetsmetoden och även utveckla goda strukturer som möjliggör för alla elever att utveckla sina kunskaper även utomhus. Det är viktigt att läraren arbetar in förväntningar och strukturer hos eleverna redan inomhus för att kunna ha en fungerande undervisning utomhus. I den framtida yrkesrollen ser vi utomhusundervisning som en väsentlig del för att stödja och utveckla elevernas lärande, samarbetsförmåga och konflikthantering. Läraren behöver förtydliga vad eleverna ska lära sig, hur de ska lära sig samt varför
utomhusundervisning kan vara viktig för deras kunskapsutveckling. Genom att vara tydlig mot eleverna ges läraren även möjlighet att avväga hur exempelvis en summativ bedömning av elevernas kunskapsinhämtning kan ske utomhus. Vi anser även att utomhusundervisning är en arbetsmetod som kan användas i syfte att variera undervisningen och göra den mer intressant för eleverna. Detta genom att tydligt koppla samman teoretiska kunskaper med praktiska erfarenheter. Vidare anser vi även att utomhusundervisning blir meningsfull då eleverna får vara aktiva i sitt lärande.
9.2 Metoddiskussion
Enkätundersökningen har en del brister. Vi har till exempel ställt kontrasterande frågor som istället hade kunnat formuleras om till en enhetlig fråga för att undvika tvetydiga svar. Ett exempel på detta är “Jag tycker om att jobba själv” och “Jag tycker om att jobba i grupp” där eleverna fick möjlighet att svara ja eller nej på båda frågorna. Detta gör att vi inte kan veta om en elev först svarat ja på en fråga och sedan nej på den andra - eller ja och nej på båda frågor (se bilaga 1). Vi vet helt enkelt inte om vissa elever endast tycker om att arbeta enskilt eller i grupp, alternativt föredrar båda.
Ytterligare ett exempel på svårtolkade enkätsvar gäller frågorna “Jag lär mig mer NO genom att ha undervisning utomhus” samt “Jag lär mig mer NO genom att ha
undervisning inomhus”. Båda frågor genererar samma svar, även om frågorna skiljer sig åt med ett ord - antingen anser eleven att den lär sig mest genom att ha undervisning inomhus eller utomhus. Genom att välja ett alternativ exkluderas alltså det andra alternativet
