Utomhusundervisning i förskolan En intervjustudie om förskollärares konstruktioner av utomhusundervisning

Utomhusundervisning i förskolan

En intervjustudie om förskollärares konstruktioner av utomhusundervisning

Stina Wuopio

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Utomhusundervisning i förskolan

En intervjustudie om förskollärares konstruktioner av utomhusundervisning

Outdoor teaching in Swedish preschool

An interview study of preschool teachers’ constructions of outdoor teaching

Stina Wuopio

Abstrakt

Syftet med studien har varit att undersöka hur förskollärare konstruerar utomhusundervisning i förskolan. Studien har utgått ifrån kvalitativ metod med utgångspunkt utifrån socialkonstrukt-ionistiskt perspektiv. Empirin har samlats in genom kvalitativa intervjuer med tre förskollärare. Det empiriska materialet har bearbetats och analyserats genom att sorteras, reduceras och argumenteras. Utifrån analysen framkom följande teman; utomhusundervisning som utforskande, utomhusundervisning genom upplevelser, planerad utomhusundervisning, spontan utomhusundervisning, utevistelse som frirum och förskollärares otydliga roller vid utevistelse. Det som framträdde tydligast i resultatet var att planerad utomhusundervisning sällan skedde jämfört med den spontana utomhusundervisningen. I förskolans utomhusmiljö sker främst utevistelse som en del av förskolans utbildning och används som ett frirum där barnen har rast snarare än en plats för undervisning, samt att förskollärares roller utomhus är otydliga då de behöver agera övervakare istället för undervisare.

Förord

Jag vill rikta ett varmt tack till förskollärarna som deltagit vid studien. Ni har bidragit med en öppenhet i er beskrivning om utomhusundervisning utifrån erfarenheter och upplevelser. Ni har visat på ett stort engagemang och utan er hade studien inte vara möjlig att genomföra.

Jag vill ge ett stort tack till min handledare Sara Cervantes för den vägledning och stöttning du givit mig. Din tydliga feedback och handledning genom hela processen har gjort det möjligt för mig att göra mitt arbete ännu bättre.

Jag vill även tacka min handledningsgrupp som bidragit med tips, råd och hjälpsam feedback. Slutligen vill jag tacka min sambo för att du med värme stöttat, peppat och gett mig energi under hela arbetets gång.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 1

3. Bakgrund ... 2

3.1 Förskolans historia - från omsorg till utbildning och undervisning. ... 2

3.2 Utevistelsens historia ... 3

3.3 Utbildning ... 4

3.4 Undervisning i förskolan ... 5

3.5 Teoretiska perspektiv i undervisning ... 7

3.6 Planerad och spontan undervisning ... 7

3.7 Skillnad mellan lärande och undervisning ... 8

3.8 Forskning om lärande och undervisning utomhus ... 9

4. Teoretisk utgångspunkt ... 10

5. Metod ... 12

5.1 Kvalitativ metod ... 12

5.2 Den kvalitativa intervjun ... 12

5.3 Urval ... 13

5.4 Genomförande ... 14

5.5 Forskningsetiska principer ... 14

5.6 Bearbetning, tolkning och analys ... 14

6. Resultat ... 16

6.1 Konstruktioner av utomhusundervisning ... 16

6.1.1 Utforskande utomhusundervisning ... 16

6.1.2 Utomhusundervisning genom upplevelser ... 17

6.1.3 Planerad utomhusundervisning ... 18

6.1.4 Spontan utomhusundervisning ... 20

6.2 Konstruktioner av utevistelse ... 21

6.2.1 Utevistelse som frirum ... 21

6.2.2. Förskollärares otydliga roller vid utevistelse ... 22

7. Diskussion ... 23

7.1 Metoddiskussion ... 24

7.2 Resultatdiskussion ... 25

7.2.2 Konstruktioner av utomhusundervisning - planerad och spontan ... 27

7.2.3 Konstruktioner av utevistelse – frirum och förskollärares otydliga roller ... 28

7. Implikationer för yrkesuppdraget ... 31

8. Förslag till fortsatt forskning ... 31 Referenslista

1. Inledning

I Skollagen (SFS 2010:800) är det angivet att förskolans utbildning innehåller undervisning som innefattar målstyrda processer med syfte till barns utveckling och lärande under förskollärarens ledning. Däremot framkommer det, utifrån Skolinspektionens (2018) granskning av förskolans kvalitet och måluppfyllelse, brister i förskolans pedagogiska arbete. Vidare anser Skolinspektionen att verksamheten inte är tillräckligt målstyrd och undervisningen är otydlig. Följderna av problemet blir att barnens möjligheter för utveckling och lärande riskerar att utebli samt bidrar till att förskollärare inte använder undervisning som en självklarhet i det pedagogiska arbetet (ibid.). En följd av detta blir att begreppet undervisning tillkommer till förskolans läroplan Lpfö 18, vilken träder i kraft i juni 2019 (Skolverket, 2018). I dagens läroplan Lpfö 18 definieras både miljöer utomhus och inomhus som betydande miljöer för att barnen ska få möjlighet till variation och kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen (Skolverket, 2018), men en beskrivning av utomhusundervisning saknas. Däremot lyfter läroplanen att förskolläraren ska ansvara för en undervisning som genomförs i miljöer som bidrar till barns utveckling och lärande (ibid.).

Förskolebarnen spenderar en stor del av sin förskoletid utomhus. Av egen erfarenhet, utifrån verksamhetsförlagd utbildning, blir förskolegården en plats där barnen får leka fritt och springa av sig. Utifrån Skolinspektionens (2016) granskning framkommer det att förskolepersonalen vid utevistelse ofta intar rollen som övervakande för att ha uppsyn över barnen och allt sällan deltar aktivt i barnens lekar eller aktiviteter. Att vuxna inte är nära barnen utomhus leder till att de går miste om spontana undervisningstillfällen organiserade av förskollärarna (ibid.). Skolverket (2020) påpekar att både planerad och spontan undervisning kan bedrivas när som helst under dagen och var som helst både innanför och utanför förskolans byggnad. Samtidigt lyfter Dahlgren och Szczepanski (2004) utomhusundervisning som betydelsefull eftersom praktiska och teoretiska erfarenheter blir möjliga i en kunskapsrik miljö som bland annat erbjuder sinnliga erfarenheter. Utifrån forskningen som finns kring utomhusundervisning är bland annat utomhusdidaktik och utomhuspedagogik nämnt, men fokuserar främst på skolans undervisning (Dahlgren & Szczepanski, 2004; Szczepanski & Dahlgren, 2011). Det tyder på att det finns ett kunskapsgap kring förskolans utomhusundervisning samtidigt som Vallberg Roth och Tallberg Broman (2018) hävdar att forskning främst fokuserat på undervisning och lärande i inomhusmiljön. Därför kommer min studie att undersöka hur förskollärare konstruerar utomhusundervisning i förskolan.

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare konstruerar utomhusundervisning i förskolan.

- På vilka sätt konstruerar förskollärare utomhusundervisning i förskolan?

3. Bakgrund

I det här avsnittet behandlas tidigare forskning om förskolans historia i relation till undervisning och utevistelse, för att sedan beskriva förskolans utbildning, undervisning och lärande samt teoretiska perspektiv i undervisningen. Därefter redogörs för planerad och spontan undervis-ning och slutligen forskundervis-ning om lärande och undervisundervis-ning utomhus.

3.1 Förskolans historia - från omsorg till utbildning och undervisning.

Vallberg Roth (2011) påpekar att omsorgsgivande alltid varit en del av förskolans uppdrag his-toriskt. Däremot kom omsorgsdiskursen att ha som störst verkan i samband med socialpsyko-logiska perioden mellan 1940- och 1980-talet. Under 1980-talet ger Socialstyrelsen ut allmänna råd och anvisningar för förskolan, därigenom utformas det Pedagogiska programmet för försko-lan 1987, vilket fungerar som ett stöd för kommuner att ta fram lokala riktlinjer (Vallberg Roth, 2011). Det pedagogiska programmet lyfter fram betydelsen av omsorg och omvårdnad som central inom förskolan (Socialstyrelsen, 1987). En känslomässig kontakt benämns som en stor del av arbetet med de yngre barnen och omsorgens betydelse blir synlig i begrepp som exempel-vis bära, krama och kärleksfull omsorg (ibid.). Vallberg Roth (2011) belyser att i samband med att det Pedagogiska programmet blir utgivet blir även arbete, lek och inlärning viktiga begrepp, men under 1980- och 1990-talet kommer även lärande och kunnande att få en större innebörd. Under slutet av 1990-talet övergår ansvaret om förskolan från Socialdepartementet och Social-styrelsen till Utbildningsdepartementet och Skolverket (Eidevald & Engdahl, 2018b). I och med ändringen blir även syftet med förskolan förändrat, från att vara en rätt till barnomsorg för föräldrar blir det snarare en rätt för barn till förskola (ibid.).

Förskolans första läroplan Lpfö98 träder i kraft år 1998 och innehåller skrivelser om förskolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer (Utbildningsdepartementet, 1998). Läroplanen Lpfö 98 lyfter pedagogik där omsorg, omvårdnad, fostran och lärande bildar en helhet. Vidare tar läroplanen upp att det enskilda barnet ska få möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsätt-ningar samt att dess utveckling och lärande ska främjas i samarbete med föräldrar. Lärande och kunskap är begrepp som lyfts ett flertal gånger i Lpfö 98. Barn erövrar kunskap genom olika former, så som utforskande, lek, socialt samspel och reflektion. Således kan temaarbete vara en passande arbetsform för att nå ett mångsidigt och sammanhängande lärande (ibid.). Eidevald och Engdahl (2018a) påpekar att lärande-begreppet får ett större utrymme i samband med Lpfö 98. Därefter kommer förskolans läroplan att revideras tre gånger (2010, 2016 & 2018) i syfte att stärka förskolans pedagogiska roll (Eidevald & Engdahl, 2018b).

Utifrån en kvalitetsgranskning av Skolinspektionen (2016) framkommer det att undervisning som ansvar och begrepp är otydligt för förskollärarna. Öqvist och Cervantes (2018) studie visar på en rådande brist gällande förskolerektorers ledning och styrning över undervisning i förskolan, vilket leder till svårigheter för förskollärare att organisera och planera undervisning. Därför föreslår Öqvist och Cervantes en förtydligande tolkning och beskrivning av undervisning i förskolan genom att tillföra begreppet i läroplanen Lpfö 98 samt förtydliga förskollärarens ansvar (ibid.). När förskolans läroplan Lpfö 18 senare revideras tillkommer begreppen förskola som utbildning och uppdrag som undervisning (Skolverket, 2018).

3.2 Utevistelsens historia

Tallberg Broman (2017) framhåller att förskolans utemiljö får en särskild betydelse i samband med Barnstugeutredningen (SOU 1972:27) som utreder förskolans miljö. I Barnstugeutrednin-gen (SOU 1972:27) blir utemiljön uttalad som bristande i relation till utveckling och lärande. Det framkommer att miljön ska erbjuda upplevelser som är spännande, fantasifulla och varia-tionsrika. Det vill säga årstidsförändringar, djur- och växtliv. Barnen ska kunna få utföra aktiveter som att bygga, gräva i sand och erfara eld och vatten (ibid.). Det pedagogiska pro-grammet för förskolan beskriver utevistelsen i förskolan som ett dagligt inslag och bidragande till goda vanor (Socialstyrelsen, 1987). Att vistas ute kan leda till upplevelserika och glädje-fyllda möjligheter för barnen, exempelvis första snön. Ett rikt och varierande material beskrivs som betydelsefullt såväl inomhus som utomhus. ”Sand, vatten, lera, papper, färg, krita, trä, tyg, sten och andra naturföremål ska finnas tillgänglig i förskolan” (Socialstyrelsen, 1987, s. 33). Genom lek och vuxenledda aktiviteter inom- och utomhus samt måltider och vila kan förskolan erbjuda barnen en avvägd dagsrytm. Utevistelsen anses bidra till goda utrymmen och blir betydelsefull för utvecklingen av barns fin- och grovmotorik (ibid.).

En sådan förväntan utmanar föreställningar om att vuxna ska värna om barnens fria lek och sällan störa den. En följd av detta leder till högre krav på pedagogerna där de förväntas gå in i barnens aktiviteter för att utmana dem. Förskollärarens roll mer närvarande och aktiv då förskolans verksamhet ses som väldigt spontan och ibland ostrukturerad (ibid.).

3.3 Utbildning

Skollagen definierar förskolans utbildning som ”den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål” (SkolL 1 kap. 3 §) och ska erbjuda barnen trygghet och omsorg, samt stimulera barns utveckling och lärande (SkolL 8 kap. 2 §). I skollagen är det angivet att förskolans utbildning ska leda till att barn inhämtar och utvecklar kunskaper och värden samt främja en lust för livslångt lärande och som ska vila på demokratiska värderingar (SkolL 1 kap. 4 §). Enligt läroplanen för förskolan ska utbildningen ”ta sin utgångspunkt i läroplanen och det barnen visar intresse för samt i det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig” (Skolverket, 2018, s.6). Vidare lyfts betydelsen av att utbildningen planeras och genomförs på ett sätt så barns utveckling, hälsa och välbefinnande främjas. Där en avvägd dagsrytm med vila och aktivitet anpassar sig efter barns behov och tid. Förskolans utbildning ska även ge förutsättningar för att barn får vara aktiva genom fysisk aktivitet och uppleva rörelseglädje. Barnen ska även ges möjlighet att vistas i naturmiljöer och kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen i både utomhus- och inomhusmiljön (ibid).

utbild-ning krävs det enligt Eidevald och Engdahl en bred förståelse för vad som gäller utbildutbild-ning i enlighet med styrdokument. Eidevald och Engdahl beskriver fyra delar som omfattar förskolans utbildning: omsorg, lek, skapande och demokratifostran. Omsorg ska alltid vara en del av för-skolans utbildning och undervisning. Medan de andra tre delarna i utbildningen kan förekomma under olika sammanhang i undervisningen. Lek bör finnas i förskolans utbildning både under fria ramar men också styrd genom en undervisning som sker under lekfulla former. Även skapandet bör ske utifrån barnets frihet, samtidigt som förskollärare ska planera undervisning i skapande för att utmana barnen utifrån läroplanens mål, tidigare erfarenheter, intressen och kompetens. Demokratifostran sker likt omsorg alltid i förskolans utbildning, men kan även ske mer planerad och medveten kopplat till läroplanens målområden (ibid.).

3.4 Undervisning i förskolan

Vallberg Roth (2017) beskriver hur debatten kring undervisning i förskolan har lett till påståenden om att förskolan skulle anpassa sig till skolans språkbruk och därför ses som ”skolifierad”. Detta eftersom undervisning som form är något som härstammar från skolans värld (Eidevald och Engdahl, 2018a). Skolinspektionen (2018) påpekar att förskolan har räknats som en egen skolform sedan den nuvarande skollagen trädde fram 1 juli 2011. Däremot är skolan och förskolan olika skolformer med olika uppdrag då förskolan inte har kunskapsmål som barnen ska uppnå och därför bör undervisning och utbildning ges olika betydelse i förskola och skola (Eidevald & Engdahl (2018b). Enligt Eidevald och Engdahl (2018a) har skolan en tydligare struktur, när det är rast sker det ingen undervisning och när det är lektion sker undervisning. Medan det i förskolan kan ske undervisning när som helst under aktiviteter som förekommer i förskolans vardag. Det behövs därför en annan uppfattning av undervisning i förskolan, som inrymmer förskolans traditionella uppdrag med omsorg, lek, tema, utforskande, utveckling och lärande (ibid.). Sandberg, Lillvist och Ärlemalm-Hagsér (2018) påpekar att undervisning som begrepp i förskolan kan upplevas ovant av förskolepersonalen och föräldrar eftersom det förknippas med skolundervisning och eftersom reformerna skett på samhällsnivå genom förtydligande i skollag och läroplan. För att undervisning ska kunna realiseras i förskolans praktik krävs det enligt Sandberg et al. bland annat fler utbildade förskollärare. Även fast förskollärarna bär ansvaret för att bedriva undervisningen är det av vikt att all personal tolkar och diskuterar undervisningsuppdraget för att erhålla det i sin verksamhet. Det blir betydande för att inte skapa ett glapp mellan riktlinjer och praktik (ibid.).

I en studie som relaterar till undervisning till de yngsta barnen av Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) framkommer två kategorier utifrån personalens resonemang. Den första kategorin är undervisning som kravlista på personal och den andra är undervisning som rättighetsdiskurs för barn och vårdnadshavare. Jonsson et al. anser att undervisningen blir betydelsefull för att väcka barns nyfikenhet kring lärande, vilket görs när förskollärare utmanar dem utifrån deras erfarenheter kring lärandesituationer de är i eller varit i. Samtidigt lyfter Jonsson et al. förskolepersonalens beskrivning av undervisning som en rättighetsdiskurs för barnen där de vuxna ser på barnen som lärande och i tillblivelse. Däremot visar personalen på att en viss positionering fortfarande sker i och med att inte tala öppet om undervisning med vårdnadshavare och beskrivningen att barnen ska kunna leka utan att behöva känna prestationskrav på att lära sig något. Att det ställer mer krav på förskollärarna är även ett argument, vilket innebär mer planering av målinriktade aktiviteter och en större medvetenhet. Vidare påpekar Jonsson et al. att styrkan med förskolans undervisning kan vara att tillvarata det barnen upplever som meningsfullt samtidigt som det går att rikta innehållet till en undervisning med barn.

3.5 Teoretiska perspektiv i undervisning

Eidevald och Engdahl (2018a) påpekar att beroende på vilken teori förskollärare har som utgångspunkt finns det en tanke om undervisning som antingen en målstyrd eller öppen process. Undervisning inom ramen för postmodern inspiration bygger på att kunskap inte är given, utan konstrueras i mötet mellan miljö och människor. Finns det en planerad tanke om vad barnen ska lära sig, kan det medföra en oro hos pedagogerna för att det delvis finns en tanke om hur barnen ska lära sig det. Dahlberg, Moss och Pence (2014) antyder att målstyrning kan hindra barnen från att lära sig på många olika sätt. Dahlberg och Lenz Taguchi (2015) antyder att det inte ska finnas en färdig tanke om vad barn ska utveckla och lära sig, utan förskolläraren förväntas ha ett förhållningssätt som medforskare och lyssna efter vad som intresserar barnen. Förståelsen om kunskap utifrån sociokulturell teori innebär att det blir konstruerat i möten som sker utifrån resultatet av människor, miljöer och sammanhang (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014). Utifrån det antagandet finner Eidevald och Engdahl (2018a) att sociokulturell teori utgår ifrån målstyrda processer mot barns utveckling och lärande, vilket påpekas vara skollagens definition av undervisning. Björklund och Pramling Samuelsson (2018) anser att nya aktiviteter för barn kan medföra att de skapar nya erfarenheter, vilket i detta sammanhang kan betyda att undervisning blir iscensatta situationer för att introducera det barnen inte ännu visat intresse för. Med det vill Eidevald och Engdahl (2018a) förtydliga att skollagens formulering om undervisning som målstyrd process, utmanar föreställningen att förskolans utbildning endast ska utgå ifrån barns intressen och utforskande.

3.6 Planerad och spontan undervisning

framkommer det att förskollärare ser planerade situationer som ett hinder för spontana situationer och barnens fria val. Doverborg et al. (2013) uppmärksammar att förskollärare bör se planerad och spontan undervisning som förutsättningar istället för motsägelser. Om förskollärare har planerat väl vart barnets medvetande ska riktas, desto mer spontan går det att vara och se tillfällen som dyker upp vilka kan knytas an till (ibid.). Jonsson (2013) påpekar att lärandetillfällen kan ske när som helst i barnens vardag oavsett om det är planerat eller inte. För att dessa situationer ska uppmärksammas och tas tillvara på krävs det en medveten förskollärare som vet vad och hur den lär, samt medvetenhet om vad som kan läras i en viss situation (ibid.). Däremot påpekar Eidevald och Engdahl (2018a) att allt i förskolan inte är undervisning. För att spontana och planerade lärandesituationer ska leda till undervisning krävs det i enlighet med förskolans läroplan att undervisningen är en målstyrd process ledd av förskollärare som ska möjliggöra barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018).

Sheridan och Williams (2018) beskriver att förskolläraren har ansvaret för den planerade undervisningen och det innebär att i förväg planera eller ställa iordning för aktivitet i en miljö, vilket kan ha i syfte att erbjuda barnen nya erfarenheter i samspel och dialog med vuxna. ”Spontan undervisning utgörs ofta av handlingar som sker som svar på̊ barns initiativ under fostran, omsorg, lek eller kreativt och estetiskt skapande” (s. 86). Den typen av undervisningstillfälle som sker i en spontan situation fångar förskolläraren medvetet och i tanke och handling kopplar situationen till läroplanens mål. För att läraren ska kunna rikta sig mot målen kräver det av denne att vägleda barnen för att stötta i lärandet (ibid.). Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) anser att förskollärare vid planerade undervisningar bör fundera på de målstyrda processerna innan själva undervisningssituationen för att veta vad de ska sträva mot och vad barnen ska få syn på, inte att förskollärarna funderar över målen de arbetat med efter att aktiviteterna skett (ibid.). Hildén et al. (2018) påpekar att spontan undervisning inte är förberedd utifrån målen på samma sätt som planerad undervisning. Utifrån det menar förskolerektorerna i deras studie att målstyrningen i spontan undervisning istället sker genom en medvetenhet över de formulerade läroplansmålen. Källhage och Malm (2018) påpekar att den planerade undervisningen kan vara tydligare eftersom förskolläraren innan väljer ett prioriterat mål för det kommande arbetet och har en tanke vad som ska erbjudas till barnen.

3.7 Skillnad mellan lärande och undervisning

Enligt Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) är barnens lärande möjligen ett resultat av något de är med om eller erfar, nämligen vad de tar till sig av undervisningen. Eidevald och Engdahl (2018a) tolkar lärandets och undervisningens olika innebörd som att undervisning fokuserar på lärarens arbete medan lärande fokuserar på barnen. Lärande pågår ständigt och behöver inte ske tillsammans med en närvarande lärare, medan undervisning är en medveten process relaterat till läroplanens målområden som sker med en närvarande förskollärare. Eidevald och Engdahl beskriver även undervisning i förhållande till utveckling. Undervisning kan ske utan att det leder till utveckling och lärande, och människan kan lära och utvecklas utan att det sker i en undervisningssituation (ibid.). Det blir därför tydligt att allt inte är undervisning och all undervisning behöver inte leda till lärande (Vallberg Roth, 2017). Undervisning om ett innehåll kan ske utan att barnen intresserar sig för det och lär sig, eller att barnen redan lärt sig det (ibid.). Källhage och Malm (2018) påpekar att som lärare kan man inte på förhand bestämma vad eller när barnen ska lära sig, förskollärarens uppdrag är snarare att skapa förutsättningar för att lärande ska ske och att de ska lära ut. När förskolläraren ansvarar för barns lärande i relation till målriktning blir det undervisning (ibid.).

3.8 Forskning om lärande och undervisning utomhus

Vallberg Roth och Tallberg Broman (2018) påpekar att tidigare forskning kring förskolans undervisning främst handlar om undervisningssituationer och lärande i inomhusmiljö. Den forskning som behandlar utemiljön fokuserar på utepedagogik, naturen som lek och lärmiljö eller med fokus på naturorienterat lärande och hållbar utveckling där utomhusmiljön som plats får betydelse (ibid.). Enligt Brügge och Szczepanski (2011) ska utomhusundervisning vara en naturlig del i undervisningen och kan ses som ett komplement till den traditionella pedagogiken där lärandet sker inomhus. Dahlgren och Szczepanski (2004) lyfter utomhusmiljön som en betydelsefull plats som bör nyttjas till möjligheter för lärande. Det krävs att förskolläraren har kunskap om planeringen för undervisningen och hur den ska organiseras, genomföras och bearbetas samt ser för- och nackdelar med den (ibid.). Brügge och Szczepanski (2011) lyfter lärarens roll utomhus som medupptäckare snarare än allvetare för att stimulera barnens nyfikenhet och entusiasm. Det handlar om att förmedla kunskap utan att ge alla svar, genom att istället ställa barnen de rätta frågorna som tillåter dem att själva använda fantasin och fundera eller leta svar genom att utforska omgivningen. Ericsson (2004) lyfter upplevelsen som viktig för barns lärande och beskriver den som kärnan i ett utomhusdidaktiskt förhållningssätt. Att utgå från barnens erfarenheter och föreställningar till naturen blir viktigt för att erbjuda barnen nya upplevelser utomhus, exempelvis i skogen som kanske inte är en del av barnens vardag utanför förskolan. Upplevelser utanför förskolans byggnad menar Ericsson kan väcka nyfikenhet och förundran hos barnen. I upplevelser involveras hela individen genom sinnesintryck vilket leder till ett tydligt sammanhang och ett varaktigt lärande. Upplevelser beskrivs som personliga, äkta och direkta (ibid.).

största och viktigaste aspekten vid utevistelse är hur förskolans personal väljer att fånga upp barnen när alla går ut och hur de vuxna väljer att dela upp sig. Utomhus ska det finnas undervisningstillfällen för att utbildningen ska vara av kvalitet, därför bör platsen inte ses som en samtalsplats för pedagoger (ibid.). Szczepanski (2014) lyfter en växelverkan mellan inomhus- och utomhusmiljön för att uppnå ett varierande lärande som kan stimulera barns tänkande, motivation och hälsa. Szczepanski (2014) lyfter begreppet utomhuspedagogik som en pedagogik vilket anger platsen för lärandet. Platsen ger möjlighet för att använda alla sinnen, vi lär oss inte enbart genom att se och höra utan även genom att lukta, smaka och känna. Szczepanski (2014) anser att utomhusmiljön är mer än ett tillfälle för barnen att få frisk luft och motion. Det ger barnen möjlighet till ett handlingsinriktat lärande, naturliga miljön som föremål för lärandet samt språkliga begrepp som införskaffas genom erfarenheter och direkt fysisk kontakt. Szczepanski och Dahlgren (2011) lyfter betydelsen av att lära i en utomhusmiljö som sker i ett friare rum än det inomhus. Genom att använda hela kroppen och olika sinnen skapas en variation av lärande. Utomhusundervisning beskrivs vara ett komplement till undervisning inomhus, då den erbjuder olika sätt att lära genom upplevelser och konkreta aktiviteter (ibid). Den erbjuder även mer rörelserika inlärningsmöjligheter samt varierade inlärningsmiljöer, exempelvis förskolegården, parken eller omgivande natur- och kulturlandskap (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

Boldemann (2011) lyfter utomhusmiljön som god och betydande för barns hälsa. I dagens förskola kan det förekomma stora barngrupper, stressad personal, höga ljudnivåer samt brister i arbetsmiljön. Boldemann påpekar att barnen behöver lugn, ro och tid att smälta alla intryck i vardagen. Samtidigt så minskar de rumsliga och tidsliga utrymmena för att kunna gå ifrån och få lugn och ro och reflektera. Därför menar Boldemann att en naturmiljö eller vistelse utomhus kan stimulera och ha en lugnande verkan.

4. Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten för studien är det socialkonstruktionistiska perspektivet. Utifrån studiens syfte att undersöka hur förskollärare konstruerar utomhusundervisning blir socialkon-struktionism lämplig som teori. Världen och kunskapen är socialt konstruerade och alla människor är medkonstruktör i denna konstruktionsprocess och deltar aktivt i den (Berger & Luckmann, 1991).

2014; Dahlberg et al., 2014). Enligt Dahlberg et al. (2014) finns inget tydligt och bestämt svar på vad förskolans roll och syfte är, utan de är vi människor inom förskolans utbildning som skapar dess pedagogiska praktik. På det sätt som förskolans aktörer formulerar och tolkar förskolans syfte kommer sedan att leda till konstruktioner av bestämmelser om hur de agerar i förskolan, vilket gör det till en social konstruktion (ibid.). Saar och Löfdahl (2014) beskriver förskolan som socialt konstruerat eftersom den påverkas av bland annat styrdokument, pedagogiska ideal, organisation och lärarutbildning samt material och miljö. Förskolan konstrueras genom tolkning och översättning av styrdokument och läroplan av olika aktörer och strukturer, så som förskollärare, rektorer, barn och vårdnadshavare organisation och material (ibid.).

Socialkonstruktionism innebär att människor bildar kunskap och sanning om världen utifrån daglig interaktion genom sociala konstruktioner (Berger & Luckmann, 1991; Dahlberg et al., 2014; Burr, 2015). Enligt Burr (2015) finns det fyra premisser som präglar socialkonstruktio-nism. Den första premissen innebär att ha ett kritiskt förhållningssätt till kunskap som tas förgivet, eftersom kunskap är grundad på subjektiva observationer av världen och utifrån det bör vi utmana våra tankar kring hur en värld ska vara (ibid.). Dahlberg et al. (2014) anser att kunskap och dess konstruktioner är kontextbundna, vilket innebär att det inte förekommer en universell sanning och kunskap om något, utan den är socialt konstruerad. Burr (2015) beskriver kunskap som beroende av vilket perspektiv som människan ser världen på. Den andra premissen handlar enligt Burr om att se kunskap som historiskt och kulturellt präglad. I en sådan kontext inom socialkonstruktionism får människans konstruktioner av kunskaper och erfarenheter betydelse för vilken geografisk plats och miljö som människan lever i (Berger och Luckmann, 2014). Vi skapar oss själva utifrån de normer och traditioner som gäller i den kultur, historia och tid vi lever i (ibid.). Den tredje premissen är enligt Burr (2015) att kunskap produceras och upprätthålls genom sociala interaktioner människor emellan, vilket gör det möjligt för människan att kontinuerligt skapa och omskapa kunskap. Den fjärde premissen innebär att det som vi får kunskap om genom sociala interaktioner blir en produkt som leder till att vi handlar utifrån dessa kunskapar (ibid.). Berger och Luckmann (1991) lyfter begreppet habitualisering, vilket får sin mening i hur mänskliga aktiviteter och handlingar som upprepas har benägenhet för att bli vanemässiga. Habitualisering leder till begränsade handlingsmönster på grund av att handlingar sker på rutin utifrån ett bestämt mönster (ibid.).

ansikte mot ansikte så påverkas vi av varandras ansiktsuttryck, när någon ler ges ett leende tillbaka (ibid.).

Genom att ta del av förskollärares beskrivningar av utomhusundervisning ges möjligheten att ta del av deras konstruktioner av utomhusundervisning utifrån deras kunskaper och erfarenheter. Utomhusundervisningen blir socialt konstruerat av förskollärarna som bedriver den och deras kunskap förs vidare till barn och andra som är delaktiga i förskolans utbildning.

5. Metod

I detta avsnitt kommer studiens tillvägagångssätt att beskrivas, utifrån metodval, urval, genom-förande av intervjuer, forskningsetiska principer samt analysprocessen.

5.1 Kvalitativ metod

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare konstruerar utomhusundervisning. För att få svar på forskningsfrågorna gjordes en kvalitativ studie, som Bryman (2011) beskriver som mer fokuserad på ord än siffror. Vidare betonar Bryman att kunskapsteorin blir en utgångspunkt för kvalitativ studie, vilket innebär att vikten ligger på en insikt av den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna tolkar den verklighet i en särskild miljö. En sådan forskning får en utgångspunkt i ontologin, läran om verkligheten. Ahrne och Svensson (2015) beskriver hur vi genom kvalitativa metoder kommer närmare människorna och miljön vi studerar, vilket bidrar till en större kännedom kring studiens föremål. Ahrne och Svensson beskriver kvalitativa data som ett fenomen exempelvis ett yttrande eller en händelse. Ett fenomen kan vara svårt att få fatt i direkt, därför blir det av vikt att höra förskollärare tala om utomhusundervisning som fenomen (ibid.). Kvalitativa studier kan handla om att undersöka människors uppfattningar och upplevelser om omvärlden samt försöka nå en förståelse över det genom att tolka (Backman et al., 2012). Därför blev kvalitativ forskning centralt för denna studie eftersom det är förskollärares tankar, upplevelser och uppfattningar av utomhusundervisning som undersökts.

5.2 Den kvalitativa intervjun

För att undersöka studiens syfte och samla datamaterial valdes kvalitativa intervjuer som metod. Ahrne och Svensson (2015) konstaterar att exempel på kvalitativa data kan vara intervjusamtal eller observationer. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver intervjun som central för samhällsvetenskaplig forskning, eftersom den är intresserad av att ta reda på individers enskilda tankar eller känslor om något. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är syftet med kvalitativ intervju att ta reda på undersökningspersonernas syn på världen och erfarenheter av den. I denna studies fall blir det av intresse att göra en intervju för att ta reda på förskollärares konstruktioner av utomhusundervisning.

Gardelli & Persson, 2012). Backman et al. anser att nackdelen med intervjuer är att forskaren kan påverka respondenten, vilket är viktigt som forskare att ha i åtanke såväl innan som efter intervjun. Som forskare har det därför i denna studie krävts en neutralitet och objektivitet för att inte påverka svaren på frågorna som ställts. En intervju syftar till att forskaren försöker få kunskap om något (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).

Bryman (2011) hävdar att kvalitativa intervjuers mest betydande former är semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. Backman et al. (2012) påpekar att intervjuer ofta innehåller både semistrukturerade och ostrukturerade former, vilket denna studie kom att bestå av. Vid semistrukturerade intervjuer har forskaren färdiga frågor, men ordning av frågorna kan förändras då anpassning sker utifrån intervjusituation. Inför intervjuerna hade färdiga frågor utformats utifrån studiens forskningsfrågor, men utifrån det förskollärarna berättade kunde ordningen förändras. Vidare beskriver Backman et al. att semistrukturerade intervjuer kan tillåtas vara mer fria och längre. Vid ostrukturerade intervjuer kan den intervjuade respondenten lättare påverka samtalets riktning eftersom hen kan uppmanas att utveckla sina svar och tankar, samtidigt som det för intervjuaren kan uppkomma följdfrågor utifrån dessa tankar (ibid.). Beroende på vad respondenten berättade under intervjun kunde nya följdfrågor kring studiens syfte utformas vid stunden.

5.3 Urval

För att göra ett urval över vilka specifika personer som ska intervjuas, menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att det kan göras genom ett tvåstegsurval. Det går till genom att göra ett urval av organisation och någon ansvarig inom organisationen som har tillgång till anställda. Istället för att namnge personer bör man ange dess position (ibid.). I denna studies fall handlade det om förskolor i en kommun som organisation, rektorer som ansvariga och förskollärare som anställda. Urvalet förskollärare valdes på grund av att det enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är just förskolläraren som leder och ansvarar för undervisningen sker på ett varierat sätt men i enlighet med läroplansmålen.

5.4 Genomförande

Bryman (2011) hävdar att kvalitativa intervjuer ofta spelas in för att forskaren vill veta vad respondenterna säger och hur de säger det. Vid intervjuer bör intervjuaren därför ha full upp-märksamhet kring det respondenterna berättar om, vilket kan bli svårt om forskaren endast antecknar. Vid denna studie valdes därför intervjuerna att ljudinspelas, för att ha möjlighet att lyssna på dessa återigen och sedan transkriberas i text. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) lyfter det som lämpligt att föra anteckningar och stödord med penna och papper, även fast intervjun ljudinspelas. I denna studie valdes således även att anteckna stödord, för att lättare få en överblick om vad förskolläraren talat om kring en fråga samt för att säkerställa en datain-samling ifall ljudinspelningen inte skulle fungera.

Genomförandet av intervjuerna skedde på plats i förskolorna i rum med stängda dörrar enskilt med förskollärarna. Intervjuerna inleddes genom att presentera för respondenterna om forsk-ningens syfte samt en muntlig förfrågan om förskollärarnas samtycke till att intervjuerna ljusinspelades. Förskollärarna blev även underrättade om de forskningsetiska principerna genom ett samtyckesbrev (se bilaga 1) och muntligt av intervjuaren. Brevet om samtycke fick respondenten skriva under. Intervjuerna genomfördes under två dagar och varade i ungefär 30 minuter per intervju. Intervjufrågorna finns att läsa under Bilaga 2.

5.5 Forskningsetiska principer

Studien kom att föregå i enlighet med god forskningssed, i vilket Vetenskapsrådet (2017) be-lyser är betydande för att forskningens kvalitet ska utgå ifrån etiska överväganden och riktlinjer. Löfdahl (2014a) lyfter god forskningsed vilket handlar om att forskaren bör förhålla sig till ett regelverk gällande vad som tillåts att göra och inte göra, samt vilket etiska förhållningssätt forskaren bör tillägna sig. Vetenskapsrådet (2017) hävdar att frågor som rör hur medverkande behandlas är av stor vikt.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) belyser vikten av att tänka etiskt för att skydda den som intervjuas då känslig information kan komma fram. Vetenskapsrådet (2017) lyfter kraven om konfidentialitet vilket innebär att forskaren inte får sprida uppgifter eller låta obehöriga ta del av material som getts i förtroende. Deltagare har informerats om att varken personuppgifter eller förskolans namn kommer att spridas, vilket innebär att identifiering av respondenterna icke är möjlig. Eftersom intervjun har ljudinspelats, vilket Vetenskapsrådet (2017) menar utgör en personuppgift, har deltagarna blivit informerade om att materialet endast hanteras av mig som forskare och raderas efter analys. Bryman (2011) lyfter även informationskravet och samtyckeskravet som etiska principer, vilket deltagarna fick ta del av innan intervju. Att ge information till de berörda kan handla om att belysa hur undersökningen går till och deras rätt att avbryta undersökningen om de önskar. Medan samtycke handlar om deltagarnas rätt att själva bestämma kring sin medverkan (ibid.).

5.6 Bearbetning, tolkning och analys

bearbetning av datainsamlingen hjälper forskaren att förstå det genom att exempelvis tolka och tematisera svaren vid intervjuer (ibid.). Svensson (2015) lyfter teorins roll som nödvändig vid analys för att se materialet som något. Eftersom studien utgår ifrån socialkonstruktionistiskt perspektiv är det utifrån den teorin som empirin har tolkats och analyserats för att identifiera mönster av konstruktioner i förskollärares beskrivning om utomhusundervisning. Det ljudin-spelade materialet transkriberades i nära anslutning till intervjuns genomförande i ett Word-dokument. Ahrne och Svensson (2015) beskriver överföring av ljud till text som transkribering. Vidare beskriver Ahrne och Svensson skillnaden mellan data och empiriskt material utifrån intervjustudie. Det inspelade ljudet från intervjun är studiens data, medan transkriberingen av ljudet eller den utskrivna intervjun utgör ett empiriskt material (ibid.). Bearbetning av material har utgått ifrån Rennstam och Wästerfors (2015) tre steg hur kvalitativt material analyseras, genom att sortera, reducera och argumentera, vilket präglas av forskarens forskningsfrågor och teori. Dessa tre steg beskrivs som sammanvävda med varandra och gränsen mellan delarna är vaga (ibid.).

Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) handlar sorteringen av empirin om att analytikern skapar ordning över materialet för sin analys med hjälp av vald teori. För att enklare bearbeta materialet krävs det enligt Rennstam och Wästerfors att forskaren blir förtrogen med sitt material som en analytiker och lär känna det genom att läsa och ordna det. Patel och Davidson (2011) påpekar att en kvalitativ bearbetning utgör oftast ett textmaterial, exempelvis en ut-skriven intervju. Vid bearbetningen skrevs intervjuerna ut på papper för att enklare bli bekant med materialet samt underlätta sortering. För att tyda centrala begrepp och konstruktioner markerades viktiga begrepp under med penna.

Därefter analyserades empirin genom att rita mindmaps utifrån forskningsfrågorna och intervjufrågorna samt ha centrala begrepp i åtanke utifrån empirin som markerats under med penna. Varje bubbla i en mindmap motsvarade en intervjufråga och strecken färgkodades utifrån varje deltagare, för att enklare urskilja likheter och olikheter i deras svar. Utifrån det genomfördes en analys genom kodning av materialet, vilket Bell och Waters (2016) anser innebära att sammanföra viktiga frågor i sin data för att nå en slutsats genom att identifiera vad svaren betyder. Vidare beskriver Bell och Waters att det inte finns ett riktigt sätt att koda ett material, det handlar snarare om att hitta ett fungerande sätt för analytikern. Genom mindmap blev centrala begrepp synliga och mönster utformades. Ahrne och Svensson (2015) anser att det är effektivt att lagra intervjuer på datorn, vilket kom till användning i skapandet av mindmaps för att kunna söka efter citat och begrepp i transkriberingen.

utifrån deltagarnas svar. Ur första forskningsfrågan framkom fyra konstruktioner av utomhus-undervisning genom tematisering: utforskande, upplevelser, planerad och spontan. Ur andra forskningsfrågan framkom två konstruktioner av utevistelse genom tematisering: utevistelse som frirum och förskollärares otydliga roller vid utevistelse.

Rennstam och Wästerfors anser att analytikern inte enbart ska ta fram material som stärker dess tes, utan även negativa eller problematiserande teser bör uppmärksammas. Slutligen argumenterades materialet, vilket Rennstam och Wästerfors anser betyda att forskaren bemöter problemet som hen kan diskutera kring. I argumentationen skapar analytikern självständighet i relation till auktoriteter kring området, det vill säga tidigare studier eller teorier forskaren refererat till.

6. Resultat

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare konstruerar utomhusundervisning i förskolan. Genom analys framkommer två kategorier: konstruktioner av utomhusundervisning och konstruktioner av utevistelse. Utifrån första kategorin kommer dessa konstruktioner av utom-husundervisning fram: utforskande utomutom-husundervisning, utomutom-husundervisning genom upplevelser, planerad utomhusundervisning och spontan utomhusundervisning. Utifrån den andra kategorin framkommer dessa konstruktioner: utevistelse som frirum och förskollärares otydliga roller vid utevistelse.

6.1 Konstruktioner av utomhusundervisning

I detta avsnitt presenteras resultat i relation till den första forskningsfrågan. Dessa fyra konstruktioner som tematiserats fram kan även gå in i varandra, exempelvis att konstruktionen utforskande utomhusundervisning kan ske utifrån spontan konstruktion eller konstruktioner av utomhusundervisning som upplevelser kan ske genom planerad konstruktion. Eftersom konstruktionerna framkom så tydligt separerade i dataanalysen så har dessa valts att åtskiljas.

6.1.1 Utforskande utomhusundervisning

Det framkommer att förskollärarna konstruerar utomhusundervisning som utforskande, främst utifrån det barnen finner intressant. Utforskande undervisning utomhus leder till undervisnings-situationer där barnen får vara aktiva och utföra praktiska handlingar. Utomhus beskrivs som en miljö där det sker mycket som barnen finner fascinerande, intressant eller spännande. Förskollärare menar att olika årstider och väder kan ha en betydelse för det som barnen vill utforska på förskolegården, exempelvis berättar en förskollärare att barnen blivit intresserade att utforska ”när det droppat vatten från stuprännan eller när snön håller på smälta”. När förskollärare beskriver närmiljön får vädret betydelse för vad barnen vill utforska:

Utifrån ovanstående citat framkommer det även att barnen och förskollärarna tar tillvara på att utforska djuren genom deras bajs. Vilka djur som utforskas har även betydelse för vilken årstid det är, en förskollärare nämner att mot våren utforskar de insekter. ”När vi hittat olika typer av insekter som maskar, myror eller flygande insekter har vi jobbat vidare genom att söka information och fakta om dem”. För att dessa utforskande situationer ska leda till undervisning anser förskollärare att det kräver en närvarande och medforskande förskollärare. Det framkommer bland förskollärarna att det är främst är bland de yngre barnen som det förekommer utforskande utomhusundervisning, men även en del med de äldre.

Förskollärares konstruktioner av utforskande utomhusundervisning innebär att det uppstår frågor hos barnen. I de mer praktiska konstruktionerna av utforskande handlar det inte om att ge barnen rätt svar och därför ställer förskolläraren istället utmanade frågor. En förskollärare beskriver att det handlar om att ge barnen tid och förutsättningar att få pröva och testa sig fram:

Man sätter en fundering i barnen, låter dem testa…när vattnet rann från stuprännan så undersökte jag med barnen och ställde utmanande frågor. Ett barn hällde vatten i en sil och undersökte varför vattnet försvann. Där handlar det inte om att ge barnen de rätta svaren, utan låta dem få fundera och undersöka. Det är det som håller spänningen vid liv.

Förskollärare lyfter betydelsen av material som hjälpmedel vid utforskande utomhusundervis-ning. Ifall det handlar om att finna kunskap om något innehåll utomhus och utforska det vidare, exempelvis att studera en insekt, använder förskollärare lärplattor som hjälpmedel. Även material som kikare lyfts av förskollärare som betydelsefullt material att ha med ute för att kunna undersöka på långt håll, exempelvis fåglar. För att det ska leda till utforskande utomhus-undervisning kräver det enligt förskollärarna att de är nära barnen för att kunna se vad de är intresserade av att utforska. Samtidigt trycker förskollärare på betydelsen av att se möjlighe-terna med att skapa undervisningstillfällen utifrån det barnen gör på förskolegården, vilket i sådana fall skulle kunna leda till ett mer planerat innehåll.

6.1.2 Utomhusundervisning genom upplevelser

I utomhusmiljön konstruerar förskollärarna utomhusundervisning utifrån att erbjuda barnen upplevelser och erfarenheter som ska leda till ett lärande. Förskollärarna antyder att just kon-struktioner av utomhusundervisning möjliggör upplevelser med hela kroppen och alla sinnen. Förskollärarna framhåller vikten av att de skapar tillfällen för upplevelser genom att initiera och iscensätta dessa undervisningstillfällen som barnen kan lära sig av utifrån läroplanen och deras intressen. En förskollärare ger exempel på en utomhusundervisning genom en iscensatt upplevelse:

Vägskyltar har vi också varit och tittat på i trafiken, vad de kan betyda och innebära. Det har varit planerat. Det har startat upp med att de talat om vilka skyltar de sett, genom lekar eller sånt… det blir mer spännande för barnen att gå ut på promenad i trafiken, det blir något annat än att vara inomhus, det kanske också är mer spännande för att det inte är något man gör varje dag.

gör dem intresserade. Att förskollärarna konstruerar utomhusundervisning genom upplevelser möjliggör även till att stimulera barnens fantasi och iscensätta något som annars kanske inte hade skett. Förskollärare anser att det handlar om att initiera och skapa tillfällen kring något barnen inte ännu visat intresse för, eftersom barnen inte kan visa intresse för något de inte vet om. En förskollärare beskriver:

Kommer inte ihåg i vilket syfte vi gjorde det här, men vi hade läst jättemycket med barnen, de var riktigt fantasifulla när de var ute. Då hade vi planerat och förberett innan vi gick till skogen, lagt guldstenar på samlingsplatser i skogen – dagen innan satt ut de i skogen. Vi kom dit med barnen och som vanligt börjar barnen leka. Plötsligt ropar barnen ’titta en guldsten’, alla blev jätte engagerade. Vi hittade guldstenar överallt. Det startade igång ett samtal, ’vart kan de komma ifrån’, ’varför finns de här, de fanns ju inte här förra gången’. Vi tog med guldstenarna till förskolan och barnen lekte jättemycket med dem. Blev otroligt mycket av en så enkel liten sak. Ovanstående undervisningssituation visar just på hur förskollärare planerat för något barnen inte ännu visat intresse för genom att konstruera en fantasiupplevelse. Utomhusundervisning som upplevelse förekommer även vid vanliga rutin- och vardagssituationer i förskolan. Även här får förskollärares medvetenhet och initierande betydelse för att lärande- och undervisningstillfället ska ske. Exempelvis när sopor ska sorteras eller fåglarna ska få mat så skapas upplevelser som kan leda till undervisning. En förskollärare beskriver:

När vi ska sortera, då har jag ju tänkt till, idag tar jag ut det här, så ser jag vilka barn som ska komma ut med mig och sortera… jag har ett mål, att de ska få kunskaper om papper, kartong och plast, jag berättar lite att papper blir nytt papper och så vidare.

Att förskollärare skapar möjlighet för undervisningstillfällen likt dessa, möjliggör att barnen genom en konkret upplevelse får erfara ett lärande. Förskollärarna trycker ofta på att barnens intressen styr, men förskollärares initiativ till nya situationer är betydande för att barnen introducerar för möjligtvis ett nytt intresse. Vid tillfällen som sopsortering påpekar förskollä-rare att barnen inte alltid är intresserade just där och då eftersom de gör annat eller vill iaktta. ”Därför måste man göra det om på nytt och återkomma flera gånger, då kanske det är några andra barn som kommer som inte varit med tidigare”. Det tyder på att förskollärare ger barnen chans att återkomma till situationerna genom att vid flera tillfällen initiera till upplevelser likt sopsortering.

6.1.3 Planerad utomhusundervisning

I boken fanns det så många bra lägesord, vi märkte att vi kunde använda oss av boken. Vi läste tillsammans boken inomhus och vi samtalade om boken och använde begreppen på olika sätt i samlingar och lek, vi hade det i fokus att nämna det på olika sätt och uppleva med kroppen. När vi en dag skulle ut i skogen hade vi förberett, vi tog med boken och läste boken. Vi hade förberett att vi kunde gå samma slinga som fanns i boken, så upptäckte vi när vi kom fram att det fanns en ekorre i trädet, sen gick vi vidare och upptäckte att igelkott bakom stenen, på, under, framför som vi fick uppleva. Det här dokumenterade vi och fota, skriva sig till läsning arbetade vi med. Det blev ett slags temaarbete, undervisningen stannade inte där, utan fortsatte på andra sätt.

Utifrån ovanstående citat framkommer även att förskollärares konstruktioner av planerad utomhusundervisning inte avslutas efter undervisningstillfället, utan fortsätter genom exempelvis lek, skapande och bildar ett slags tema. En förskollärare ger ett annat exempel på en utomhusundervisningssituation som fortsatt på andra sätt:

Jag har planerat en mattesaga utomhus. Barnen har fått uppdrag att samla ihop olika långa pinnar, eller ett antal av något material t.ex. stenar, som vi har räknat och jobbat och ibland har de valt att pyssla eller jobba vidare med stenarna, varit ganska öppet hur de får jobba vidare med det. Förskollärare anser att de ska möjliggöra undervisningssituationer i utomhusmiljön, så att det inte enbart blir de vanliga aktiviteterna som sker vid utevistelsen. En förskollärare beskriver att all undervisning som bedrivs inomhus bedrivas utomhus:

Och så har vi planerat att vi ska göra käpphästar och ha hinderbana och så att vi kan läsa böcker. Det ska finnas alla dom här aktiviteterna som vi gör här inne, det ska vi kunna göra där ute. För nu börjar ju vi att vara mer och mer ute, det ska inte bara vara det här att dom ska gunga och cykla, det ska finnas bra undervisningssituationer även ute.

För att förskollärare ska kunna planera för utomhusundervisning och möjliggöra temaarbete krävs det ett samspel med vårdnadshavare. En förskollärare beskriver:

Just nu har de fascinerats väldigt mycket av vatten. Det börjar rinna vatten från stuprännan. Då hade vi ett litet tema kring vatten för det var så meningsfullt för barnen. Då skrev vi till föräldrarna att nu ser vi att barnen är jätteintresserade av vatten. Då vill vi ge bästa förutsättningarna, då ska de ha galonisar, stövlar och galonhandskar för att barnen verkligen ska kunna utforska vattnet med alla sina sinnen. Så att det inte blir det där ’nej nej nej, gå inte dit och du har fel skor och det är

kallt’ och du vet hur man är som vuxen.

Att bedriva undervisning utomhus visar utifrån ovanstående citat att förskollärare vill ge barnen förutsättningar för att uppleva med hela kroppen det aktuella temat vatten, vilket kräver att barnen har de rätta kläderna för det. Det visar på att förskollärare inte vill begränsa barnen i dess utforskande och att förskollärare konstruerar utomhusundervisning som utgår ifrån att barnen får använda alla sinnen.

Det var lite svårt, i och med att jag jobbar utifrån barnen vad de är meningsfullt intresserade av, så kan jag inte planera i förväg, men jag har ju mycket i bakfickan som jag tar fram när jag ser nånting som barnen är intresserade av (paus) så... det var lite svårt…

Utifrån ovanstående citat blir det tydligt att det är främst barnens intressen som styr vid utomhusundervisningen. Förskollärare upplever att det kan vara svårt att veta barnens intressen och planera eftersom dessa visar sig vid stunden. Samtidigt framkommer det även av förskollärare att barnen har olika intressen och uttryckssätt, vilket även kan tolkas som en svårighet för planeringen och därför sker utomhusundervisningen mer spontant utifrån det som sker vid stunden och i relation till barnens behov eller intressen.

6.1.4 Spontan utomhusundervisning

Förskollärare beskriver att spontan undervisning främst förekommer utomhus, eftersom det sker så mycket på förskolegården som barnen fascineras av. Förskollärares beskrivningar visar vidare på att konstruktioner av spontan utomhusundervisning sker genom att förskollärare tar tillvara på lärtillfällen som sker i stunden. En förskollärare beskriver spontan utomhusundervi-sning:

Spontan undervisning sker mer utomhus än inomhus. Man tar tillvara på här och nu, det som sker i stunden. Utomhus finns det ju en stor yta med material, det gäller att se möjligheterna. Det känns som att ute får barnen mer möjligheter på det viset.

Även i den spontana utomhusundervisningen, likt i den planerade, konstrueras tema- och projektarbete i den. Förskollärarna beskriver att de i pågående projektarbete väver in det i allt naturligt som sker utomhus och har ett målfokus utifrån det. Till stor del konstruerar förskollärares spontana utomhusundervisning utifrån barnens initiativ och det de är intresserade av. ”Det beror på vad barnen stannar upp av”. Då handlar det även om att ge barnen förutsättningar för att kunna skapa dessa lärandetillfällen genom upplevelser.

Enligt förskollärarna behöver de vara flexibla och snabbtänkta vid spontana situationer utomhus som eventuellt leder till undervisning. Det handlar om att behålla barnens intresse vid liv. Därför kan det krävas av förskolläraren att de ganska omgående bör komma på hur en sådan spontan situation ska leda till undervisning. En förskollärare beskriver en sådan situation:

Som idag när vi var ute, då hörde vi fåglarna och då hörde vi ugglan. Då sprang jag jättefort in och hämtade kikare, vi har små kikare, då blev det så meningsfullt barnen stod där och kikade och försökte se och lyssnade, det blev en jättefin lärandesituation. Att man verkligen ser att, nu var barnen intresserade av det där fågel-ljudet, vad ska jag tänka nu fort hur vi kan utveckla det här. Utifrån ovanstående citat pratar förskolläraren om en lärandesituation, däremot framkommer det inte om situationen skedde i relation till ett mål och beskrivningen kan uppfattas som en konstruktion av förskolans utbildning snarare än undervisning.

perspektiv och vad som intresserar dem just i stunden. Förskollärare kan inte veta helt säkert vad barnen intresserar sig för om de inte förmedlar det. Då finns det en risk att förskolläraren går in i situationen och tar barnets fokus från ett innehåll till ett annat. ”Vi tror att barnen intresserar sig för något och går in i situationen och kanske tar deras fokus till det vi tror intresserar dem”.

Likt den planerade utomhusundervisningen så beskrivs det även av vikt att de spontana undervisningssituationerna utomhus inte upphör efter att den skett. Särskilt om det är något barnen intresserat sig för menar förskollärare att det blir viktigt att möjliggöra fler undervisningstillfällen eller andra aktiviteter kring det som uppkom vid spontana situationen. Däremot så upplever förskollärarna det svårt att ha ett målfokus kring situationer som är spon-tana jämfört med planerade. ”Det som jag tycker är svårt med spontan undervisning är att det inte är planerat, utan det kan bli vad som helst”. Det framkommer däremot att målet blir tydligare vid spontana utomhusundervisningen när förskollärare har ett tema- eller projektarbete medvetet i tanken och kan koppla mål utifrån det.

6.2 Konstruktioner av utevistelse

I detta avsnitt kommer resultat utifrån andra forskningsfrågan att presenteras, vilket är vilka konstruktioner av utevistelse framträder i förskolan. Enligt förskollärarna framkommer det till viss del hinder för att utomhusundervisningen ska få ske. Det handlar om att pedagoger har olika syn på utevistelsens syfte, i vilket temat ”utevistelse som frirum” har konstruerats. Även förskollärares roller utomhus framkommer inte som undervisande förskollärare, utan mer likt övervakande rastvakter och utifrån det konstrueras temat ”förskollärares otydliga roller vid utevistelse”.

6.2.1 Utevistelse som frirum

När förskollärarna berättar om utomhusundervisning framkommer det att den sker, däremot uppträder det en del svårigheter som kan hindra utomhusundervisningen. Enligt förskollärarna är de utomhus en till två gånger per dag. Utifrån det förskollärare berättar så ses inte den dagliga utevistelsen av alla i personalen som en tid där undervisning sker, utan förskolegården konstrueras som ett frirum dit barnen kommer för att ha rast och frilek genom att göra sina aktiviteter som att exempelvis gunga eller cykla. ”Man pratar inte om undervisningen som ska ske ute, vilka mål och syften man har utan det jag tycker är vanligt förekommande är att man pratar om utevistelse och utomhusregler”.Det förekommer enligt förskollärarna en ”gammal vana”, likt en traditionell norm, att se den dagliga utevistelsen som en tid för rast. En förskollärare påpekar att de i arbetslagen har haft diskussioner om utomhusmiljön och undervisningen som ska ske i den:

Utifrån förskollärarens citat framkommer det att det finns en medvetenhet över att vara nära barnen för att kunna skapa undervisningstillfällen. Däremot lever gamla synsättet kring utevistelse som en tid för rast, vilket leder till att förskollärare får påminna varandra om vad som råder vid utevistelse. Förskollärare anser att det krävs en samsyn kring den dagliga utevistelsens syfte för att undervisningen ska få en given plats där. Det förekommer däremot att förskollärare har en uppfattning av att de går ut i fel syfte och samsyn i arbetslagen saknas som kan kopplas till att möjliggöra undervisningstillfällen vid utevistelse. Konstruktionen utevistelse som ett frirum i förskolan kan upplevas vara likt en tid för barnen att ha rast för att få frisk luft och röra på sig. ”Givetvis ska barnen få frisk luft men undervisningen ska ju även ske utomhus. Sen är ju inte allt vi gör undervisning såklart, men det är då när vi har ett målfokus som det blir undervisning”. Förskollärare upplever att det blir svårt att bedriva undervisning utomhus eftersom hela arbetslaget sällan är på plats samtidigt där. Det blir istället ett tillfälle för personalen att ta sina kafferaster eller planeringar på. Därför finner förskollärarna det svårt att ta tillvara på spontana undervisningstillfällen som skulle kunna ske ute, eftersom gårdens yta är stor och det blir svårt att hålla i något samtidigt som förskollärarna har ett ansvar att se över alla barns välmående. En förskollärare beskriver:

Man har inte prioriterat utomhusundervisningen lika mycket som man har prioriterat den inomhus. Oftast har det varit tillfällen då man ser utomhusmiljön som att det är då arbetslagen kan ta planering, man kan lösa av varann, man toppar sällan arbetslaget utomhus som inomhus. Jag vet inte om det kanske är därför det blir så att man tänker annorlunda på förskolan om undervisning utomhus.

Ovanstående citat visar på att utomhusundervisning inte är lika högt prioriterad som den inomhus. Det i sin tur leder till att förskollärare konstruerar utevistelsen som ett frirum för barnen.

6.2.2. Förskollärares otydliga roller vid utevistelse

Förskollärarna anser att de bör vara närvarande, nära barnen och medforskare tillsammans med barnen när de vistas ute, eftersom det kan leda till ett spontant undervisningstillfälle eller lärandetillfälle. Däremot framkommer det utifrån förskollärares beskrivningar att de vuxnas roller utomhus är otydliga, vilket leder till att undervisning blir svår att bedriva. Eftersom förskolegården är stor och de lätt konstruerar en övervakande roll anser förskollärare att det därför blir av ytterst vikt att planera innan de går ut hur de ska göra för att möjliggöra undervisningstillfällen. En förskollärare beskriver:

En stor yta där vi behöver ha översikt över barnen, genom en samsyn i arbetslaget kan vi planera in allas roller. Är det någon som är helikoptern som snurrar runt så har någon annan möjlighet att vara nära en grupp barn och bedriva undervisning. Vi måste förbereda i förväg med ett samspelt arbetslag, syftet med hur vi gör när vi går ut så att chansen till undervisning finns.

i en klunga. Förskollärares beskrivningar visar på att en konstruktion av uppdelade förskollärare kan möjliggöra att de är mer närvarande i barnens aktivitet och därifrån möjligtvis konstruera undervisning:

Nog ser man ju att det samlas ett gäng och bara räknar in barnen och så står de och pratar vuxenprat. Men jag försöker säga att vi ska dela på oss, vi säger ju att det inte är rast när vi är ute – vi har ju undervisning. De tycker att när vi går ut är det enda gången man kan informera om det är något som hänt kring barnen eller nånting. Men jag tycker att alla ska bli bättre att vara delaktiga i barnen, för det finns ju jättemycket möjligheter. ’De här barnen är intresserade av det, du går dit och jag går dit’, att man delar upp sig och har olika miljöer.

Utifrån ovanstående citat framkommer det att den traditionella övervakande-rollen konstrueras och kvarstår till viss del. Det blir synligt genom att personalen vill mötas för att kunna diskutera saker som relateras till förskolans utbildning. Det kan tyda på att utomhus konstruerar vuxna samlingsarenor genom en egen klunga ämnad för dem, snarare än att vuxna delar upp sig från varandra för att möta barnen. Däremot påpekar förskolläraren att det skapar ett fel syfte eftersom det utomhus ska finnas möjligheter för undervisning. Det tyder på att det finns en brist i samsynen kring utevistelsens syfte och personalens roller.

Förskollärare lyfter betydelsen att arbeta som ett samspelt arbetslag vid utevistelsen för att utomhusundervisningen ska kunna ske samt dokumentationen av den. En förskollärare beskriver:

Ibland räcker man inte till och då påverkas den spontana undervisningen, t.ex., om vi är inte tillräckligt många utomhus, då tappar man chansen att ibland dokumentera spontan undervisning. Det kräver därför ett sammansvetsat arbetslag som hjälper varandra att ta tillvara på sådana stunder. Att man kanske bedriver undervisning spontan med barnen och då kan någon annan i arbetslaget se det och dokumentera/ta bilder, när man själv inte kanske kan för att det kanske skulle förstöra undervisningssituationen.

Det framkommer utifrån citaten ovan att undervisningen utomhus blir lidande genom att möjligheter för att spontan undervisning ska ske samt svårigheter med att dokumentera undervisningen. Utifrån tidigare citat framkommer det att förskollärare passar på att ta sina raster när det är utevistelse, vilket kan därför hindra att utomhusundervisning sker. Förskollärare beskriver det även som givande när någon annan i personalen medverkar i utomhusundervisningen, eftersom alla i arbetslagen tänker på olika sätt och tillsammans med en extra vuxen kan de bidra till mer lärande till barnen. Samspelet kollegor emellan beskrivs även som en fördel vid reflektionen, som ska leda till utveckling.

7. Diskussion

7.1 Metoddiskussion

Valet av kvalitativ metod skedde i utgångspunkt av studiens syfte att undersöka hur förskollärare konstruerar utomhusundervisning. Ahrne och Svensson (2015) antyder att den kvalitativa metoden möjliggör för forskaren att komma närmare människorna och miljön forskaren vill studera. Det har därför varit av intresse att göra en kvalitativ studie som Bryman (2011) anser fokusera mer på ord än siffror. Eftersom studiens syfte är att undersöka förskollärares konstruktioner av utomhusundervisning var socialkonstruktionistiskt perspektiv relevant. Berger och Luckmann (1991) beskriver världen, kunskap och sanning som socialt konstruerat och i en sådan konstruktionsprocess är alla medkonstruktörer. Det går därför att undersöka förskollärares kunskap och sanning om utomhusundervisning i förskolan, som konstrueras av erfarenheter, sociala möten och samspel mellan arbetslag (ibid.).

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver den kvalitativa intervjun som relevant ifall forskaren har ett intresse av att ta reda på enskilda individers tankar kring något. Eftersom studien undersöker förskollärares konstruktioner av utomhusundervisning blev det mest lämpligt att förskollärare berättade om dessa genom en enskild intervju som innehöll stödjande frågor för deras berättande. En kvalitativ intervjustudie vill undersöka deltagarnas erfarenheter och syn på världen (Kvale och Brinkmann, 2014), vilket blev relevant då förskollärares konstruktioner av utomhusundervisning är erfarenheter. Att valet landade på både semi- och ostrukturerade intervjufrågor grundar sig i att det är svårt som intervjuare att veta vad deltagarna kommer att diskutera om. Därför kom ostrukturerade frågor att vara av betydelse, eftersom följdfrågor kunde ställas utifrån det deltagaren berättar om, vilket innebär att det gjordes en anpassning (Bryman, 2011). Samtidigt var semistrukturerade frågor av betydelse för att planera och ha med sig färdiga frågor som stöd för att inte tappa bort studiens forskningsfrågor, vilket gjorde det enklare vid analys att genom standardiserade frågor undersöka deltagares olika svar utifrån samma fråga (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2014). Kvale och Brinkmann (2014) poängterar att intervjuprocessen, framförallt transkribering och analysen, kräver mycket tid och därför har antalet intervjuer vid studien begränsats.