Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåAnpassning gör skillnad
En undersökning om individuellt alternativ för elever med
neuropsykiatriska funktionshinder med fokus på ADHD
Adjustment makes a difference
A study on individual options for students with neuropsychiatric disorders
with a focus on ADHD
Linda Almgren
Sofia Matiasson
Studie och yrkesvägledarexamen 180 poäng
Datum för slutseminarium 2011-12-14
Examinator: Thomas Persson
Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Lärarutbildningen Fakulteten för lärande och samhälle
Sammanfattning
Denna undersökning handlar om individuellt alternativ som gymnasieprogram och elever med ADHD. Syftet med undersökningen är att få kunskap om vad ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder på gymnasiet innebär samt hur vägledare och elever upplever programmet utifrån begreppen känsla av sammanhang och stigmatisering. Våra frågeställningar är: 1)Vad kan ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder innebära? 2) På vilket sätt kan skolgången anpassas för eleverna som går på individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder? 3) Hur kan vägledare arbeta med elever på ett individuellt alternativ? 4) Hur kan elever uppleva det att gå på programmet utifrån begreppen stigmatisering och känsla av sammanhang? Vi använder oss av Goffmans teori om stigmatisering och Antonovskys teori om KASAM; känsla av sammanhang. Vi har valt dessa teorier för att vi tycker att begreppen stigmatisering och KASAM är viktiga för personer med ADHD. Vi gör en kvalitativ undersökning med intervju som metod där vi utgår ifrån en standardiserad intervjuguide. Huvudresultatet i undersökningen är att ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder innebär ett program där möjligheten finns att individanpassa skolgången i så stor utsträckning att eleverna upplever sin skolgång som meningsfull.
Förord
Vi vill först och främst upplysa er läsare om ansvarsupplägget av denna uppsats. Linda Almgren har ansvarat för det inledande kapitlet och tidigare forskning och Sofia Matiasson har ansvarat för teorikapitlet och metodkapitlet. Resultat, analys och diskussion har vi haft delat ansvar för. Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete som har varit både kunskapsberikande och roligt. Vi vill även tacka våra respondenter som delat med sig av sina kunskaper, erfarenheter och upplevelser ur sina liv. Vi vill även tacka vår handledare Therese Vincenti Malmgren för bra, konkret och kreativ handledning. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer för deras tålamod och stöd under uppsatsskrivandet.
Malmö 2011-11-16
Innehållsförteckning
1. Inledning... 8
1.1 Bakgrund ... 9
1.2 Gymnasieskolan ... 9
1.3 Individuellt alternativ ... 10
1.4 Syfte och frågeställningar ... 11
1.5 Begreppsdefiniering ... 12
1.5.1 Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning ... 12
1.5.2 ADHD ... 12
1.5.3 Individuellt alternativ/ förstärkt gymnasieprogram ... 12
1.6 Disposition... 13
2. Tidigare forskning... 14
2.1 ADHD – ett neuropsykiatriskt funktionshinder... 14
2.1.1 Symtom på ADHD... 14
2.1.2 Orsaker... 15
2.1.3 Åtgärder ... 16
2.2 Tre magiska G:n... 16
2.3 På andras villkor ... 17
2.4 Individualisering i ett skolsammanhang... 17
2.5 Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram... 18
2.6 Sammanfattning... 19
3. Teoretiska utgångspunkter ... 20
3.1 Antonovskys teori om känsla av sammanhang... 20
3.2 Goffmans teori om stigmatisering ... 21
3.3 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ... 22
4.1 Metodval och metoddiskussion ... 24 4.2 Urval av undersökningsenheter ... 25 4.3 Datainsamling... 25 4.4 Analysmetod ... 26 4.5 Etiska ställningstaganden... 27 4.6 Avgränsningar ... 28 5. Resultat ... 29 5.1 Bakgrund ... 29 5.2 Anpassning ... 30
5.2.1 Vägledarnas beskrivning av anpassning... 30
5.2.2 Elevernas upplevelser av anpassning... 31
5.3 Vägledarens roll ... 31
5.3.1 Vägledarnas arbete med eleverna på IA... 31
5.3.2 Elevernas upplevelser av vägledaren på skolan... 34
5.4 Känsla av stigma... 34
5.4.1 Vägledarnas uppfattning om stigma... 34
5.4.2 Elevernas upplevelser av stigma ... 35
5.5 Känsla av sammanhang... 36
5.5.1 Vägledarnas uppfattning av elevernas KASAM... 36
5.5.2 Elevernas upplevelse av KASAM ... 37
5.6 Sammanfattning... 37
6. Analys ... 39
6.1 Sammanfattning... 41
7. Diskussion... 43
Referenslista... 45
Regeringen. (06-20). En strategi för genomförande av funktionshinderspolitiken 2011-2016. S2012.028... 45
Intervjuguide – vägledare ... 47
Bilaga 2. ... 49
Intervjuguide - elever... 49
1. Inledning
Vi som författare till denna undersökning har båda erfarenhet av ADHD och känner en oro för framtiden därför att skolmiljön idag brister i anpassningen för elever som tänker och tolkar annorlunda. Det är skolans ansvar att anpassa skolgången för alla elever. Det är inte eleven med ADHD som ska anpassa sig till skolan. Genom att öka kunskapen och anpassningen tror vi att eleverna upplever skolgången som mer meningsfull. Texten nedan är skriven av Malin Widerlöv som själv har ADHD och är mamma till ett barn med ADHD.
Med vilken rätt?
Med vilken rätt undanhöll ni mig kunskapen om mig själv?
Var det för att skydda mig från den hemska sanningen att jag är jag? Jag är inte rädd för att inte vara som du.
Varför är du rädd?
Varför ska du låtsas som om jag kan samma saker som du?
Jag är inte rädd för att inte förstå.
Det jag är rädd för är att inte du skall förstå mig.
Jag är inte ledsen för att jag behöver längre tid än du för att lära mig saker. Jag är ledsen för att du blir arg på mig för det.
Jag kan acceptera att jag är som jag är. Kan du?
(Gravander & Widerlöv, 1999, s. 5)
Tänk om alla hade förstått den text som Malin Widerlöv skriver. Då skulle det finnas många fler skolor som hade en anpassad skolmiljö, det vill säga välstrukturerad, tydlig och förstående personal. Idag finns det endast ett litet antal skolor som erbjuder detta. Elever med ADHD har så oerhört många styrkor och förmågor som vi tror kommer i skymundan på grund av deras svårigheter. Vi tror att om eleverna får rätt stöd i skolan så blir chansen större att de kan visa sina starka sidor.
Vi avslutar vår inledning med ett citat som en pojke med ADHD sagt och som vi anser säger en hel del om hur stor roll skolan spelar för dessa elever. ”Man kan jobba med vad som helst när man blir stor, bara man får hjälp i skolan” (Gravander & Widerlöv, 1999, s. 29).
1.1
Bakgrund
3-5 % av alla barn uppfyller kriterierna för ADHD. I vuxen ålder har procentsatsen halverats vilket tyder på att ungefär hälften av alla med ADHD-diagnos fortfarande har symtom i vuxen ålder (Abrahamsson, 2010). Att skolan fungerar på ett bra sätt är viktigt för alla elever men för elever med ADHD är det extra viktigt eftersom det i skolan ställs så stora krav som kan vara oöverkomliga för dem. Enligt Riksförbundet Attention finns det ett uttalat behov från berörda familjer, kommuner och landsting av att skolverksamheten ska få mer tillgång till kunskap om elever med ADHD (Riksförbundet Attention, ADHD).
Elever med ADHD behöver tydliga regler och strukturer. Misslyckanden bör förebyggas och istället bör de vuxna hjälpa eleverna att kunna koncentrera sig samt att anpassa arbetssituationen till varje individs behov. Det kan handla om att vissa elever behöver kortare arbetspass än andra, tydligare planering för lektionerna, egna arbetsrum där det är tyst och lugnt eller att man behöver sätta pilar, dra streck eller numrera uppgifter som ska lösas för att eleven ska komma ihåg instruktionerna. Att arbeta med dator kan vara ett sätt att öka motivationen till att fokusera på en arbetsuppgift. Överaktiva elever klarar ofta att sitta vid en dator i flera timmar, då detta intresserar dem. Ibland kan elever med ADHD behöva hålla något i händerna medan de lyssnar. Det hjälper dem med sina motoriska svårigheter som ofta uttrycker sig som en kroppslig trötthetskänsla. Om man ska sammanfatta detta så skulle man kunna säga att elever med ADHD behöver mycket stöd och hjälp i skolan och att det till största delen handlar om förebyggande arbete (Duvner, 1998).
1.2 Gymnasieskolan
1991 infördes en gymnasiereform i Sverige som påverkade både lärare och elever mycket. Gymnasieskolan skulle nu erbjudas i större utsträckning, det vill säga att skapa en gymnasieskola för alla. Detta innebar att alla fick rättighet till en gymnasieutbildning samtidigt som kraven på godkända betyg i kärnämnena ställdes för att komma in på ett nationellt gymnasieprogram. Det individuella programmet blev ett sätt för gymnasieskolan att hantera de elever som saknade godkända betyg i kärnämnena. Kommunerna bär ansvaret för uppföljning av alla ungdomar efter avslutad grundskola och det individuella programmet blev ett
arbetsredskap för detta uppdrag. I Sverige har alla ungdomar som avslutat grundskolan rätt till en treårig gymnasieutbildning. På Skolverkets hemsida kan man läsa att gymnasieutbildning ger en god grund för yrkesverksamhet, fortsatta studier, personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Gymnasieskolan består av arton treåriga nationella program, fem introduktionsprogram för elever som inte är behöriga till nationellt program och särskilda varianter på program. Kommunerna i Sverige har enligt lag en skyldighet att erbjuda alla elever en gymnasieutbildning efter avslutad grundskola. Det har nyligen införts en ny gymnasieförordning, Gymnasieskola 2011, vilket har inneburit en del förändringar, t.ex. de fem introduktionsprogrammen varav ett är individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder (Skolverket, 2011 Övergripande kommentarer om gymnasieskola 2011).
1.3 Individuellt alternativ
Idag erbjuds individuellt alternativ som gymnasieprogram som traditionellt individuellt alternativ för elever som saknar godkända betyg i kärnämnena. Det finns också individuella alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder vilket har fokus i detta arbete (Hellberg, 2007).
Individuellt alternativ är ett av fem introduktionsprogram i den nya gymnasieskolan; gymnasieskola 2011. Introduktionsprogrammen ska ge elever som inte är behöriga till ett nationellt program en individuellt anpassad utbildning där elevernas olika behov blir tillgodosedda. De andra fyra introduktionsprogrammen är preparandutbildning, programinriktat individuellt val, yrkesintroduktion och språkintroduktion. Programmen ska leda till etablering på arbetsmarknaden och ska ge en bra grund till fortsatta studier. En del skolor har individuellt alternativ som är särskilt anpassade för elever med neuropsykiatriska funktionshinder. (Regeringen, 2009-09-25 Särskilda program och behörighet till yrkesprogram, departementspromemoria U2009/5552/G).
Individuellt alternativ ska bedrivas som heltidsstudier och vara likvärdig med utbildningar på nationella program. Omfattningen får dock minskas om en elev begär det. För varje elev ska en individuell studieplan upprättas. Denna ska utformas efter elevens behov och intressen (Skollagen 2010:800, kapitel 17 § 6).
Skollagen innehåller generella bestämmelser för alla skolformer och grundläggande bestämmelser om de olika skolformerna. Det är riksdagen som beslutar hur skollagen ska se ut. I skollagen kan man läsa att hänsyn ska tas till barns och elevers olika behov. Alla ska ges stöd och stimuleras så att de utvecklas så långt som möjligt. Det ska vara en strävan att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (Skollag, 2010:800 kapitel 1 § 4).
Regeringen har skrivit en plan för sin politik för personer med funktionsnedsättning för 2011-2016. I planen kan man läsa att tillgänglighet och kunskap ska bli större om funktionsnedsättningar ska bli större i framtiden. Regeringen ska arbeta med lärarnas kunskaper så att undervisningen blir bra och rätten till stöd i skolan ska bli större. Den nya skollagen ger elever större rätt till särskilt stöd vilket regeringen kommer att följa upp. (Regeringen, 2011-06-20 En strategi för genomförande av funktionshinderspolitiken 2011-06-2011-2011-06-2016. S2011-06-2012.028).
I grundskolan vet vi att många elever med ADHD får en stödinsats i form av en resursperson som kan hjälpa dem. Hur ser det ut när eleven med ADHD börjar gymnasieskolan? Finns det resurspersoner för elever med ADHD i gymnasieskolan? Vad finns det för anpassning i övrigt? Vi har inte hittat någon tidigare forskning kring ADHD och anpassning för eleverna på gymnasieskolans individuella alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder därför tror vi att vi kan fylla ett kunskapsgap. Vi tror att problemet vi kan se utifrån tidigare forskning handlar om det otillräckliga utbudet av individuella alternativ för elever som har ett tankesätt samt att det saknas kunskap i skolan om diagnoser som ADHD. Både Hellberg (2007) och Vinterek (2006) har skrivit avhandlingar som visar på detta. Detta bidrar till att det finns många elever i gymnasieskolan som inte får rätt stöd. Detta leder i många fall till att eleverna inte når målen att bli godkända i kärnämnena vilket vår tidigare forskning stödjer (Skolverket, Tre magiska G:n, 2001).
Vi vill med denna undesökning sprida kunskap om ADHD och vikten av anpassning i gymnasieskolan därför att vi under vår utbildning blivit medvetna om att detta brister i skolan. Vår förhoppning är att undersökningen ska belysa vilka fördelar ett anpassat gymnasieprogram har och att det därmed bidrar till mer forskning kring individuella alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder i gymnasieskolan.
1.4 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att få kunskap om vad ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder på gymnasiet innebär samt hur vägledare och elever upplever programmet utifrån begreppen känsla av sammanhang och stigmatisering. Våra frågeställningar ser ut så här:
1. Vad innebär ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder enligt vägledare och elev?
2. Hur anpassas skolgången för elever som går på individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder?
3. Hur arbetar vägledare med elever på det individuella alternativet utifrån begreppen stigmatisering och känsla av sammanhang?
4. Hur upplever elever individuellt alternativ utifrån begreppen stigmatisering och känsla av sammanhang?
1.5 Begreppsdefiniering
Under begreppsdefiniering förklarar vi kort några begrepp som vi tror kan behöva förklaras, inte minst för att alla inte vet vad de betyder utan också för att begreppen kan användas och tolkas på olika sätt. Nedan beskriver vi på vilket sätt vi använder oss av begreppen i vår undersökning.
1.5.1 Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar benämns ofta också som neuropsykiatriska syndrom eller funktionshinder. Diagnoser som ADHD; DAMP, autism, Aspergers syndrom och Tourettes syndrom är alla neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det är symtombilden som sätter vilken diagnos som är aktuell att ställa (Duvner, 1998). Diagnoserna är släkt med varandra och det är vanligt att en person har mer än en av dem. De neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna innebär svårigheter som framstår på grund av hjärnans sätt att arbeta och fungera (Riksförbundet Attention. ADHD). I denna undersökning kommer vi endast att behandla diagnosen ADHD.
1.5.2 ADHD
ADHD är en förkortning för Attention Deficit Hyperactivity Disorder vilket på svenska kan översättas som uppmärksamhets- och hyperaktivitetsproblem (Riksförbundet Attention, ADHD). Vi använder oss oftast av förkortningen ADHD i denna undersökning.
1.5.3 Individuellt alternativ/ förstärkt gymnasieprogram
Individuellt alternativ, eller förstärkt gymnasieprogram som det också heter på vissa skolor, är ett program som anpassats för att kunna möta elever med svårigheter som ADHD kan innebära. Anpassningarna görs både på individ-, grupp- och organisationsnivå. Små elevgrupper, ökad personaltäthet och särskild kompetens om ADHD är exempel på anpassning inom ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder. Det finns individuella alternativ inom både kommunala gymnasieskolor och friskolor men vi kommer endast att
behandla kommunala. De individuella alternativen finns med både teoretisk och praktisk inriktning (Hellberg, 2007).
1.6 D
ispo
sition
I det inledande kapitlet redogör vi för vad vår undersökning handlar om; vilket som är vårt problemområde. Vi beskriver varför vi är intresserad av ämnet samt definierar begrepp som är återkommande i vår undersökning. Vidare presenterar vi vårt syfte och vår frågeställning som är utgångspunkten för hela undersökningen. I kapitel två redogör vi för tidigare forskning inom området. Här väljer vi att skriva kort om gymnasieskolans historia, fakta om ADHD, en avhandling som handlar om ett anpassat individuellt program och en avhandling som handlar om individuellt alternativ och Aspergers syndrom. I kapitel tre beskriver vi de teoretiska utgångspunkter som vi utgått ifrån. Vi beskriver dessa teorier för att med hjälp av dem kunna förklara elevernas upplevelser av stigmatisering och känsla av sammanhang. I kapitel fyra beskriver vi vår metod samt diskuterar vårt metodval. Vi redogör också för vårt val av undersökningsenheter, hur vår datainsamling sett ut, på vilket sätt vi analyserat det insamlade materialet samt etiska ställningstaganden som vi tagit hänsyn till. I kapitel fem redovisar vi vårt resultat av intervjuerna. I kapitel sex analyserar vi materialet och slutligen i kapitel sju så diskuterar vi kring vårt resultat och vår analys.
2. Tidigare forskning
I detta kapitel redogör vi för den tidigare forskningen inom vårt område. Den tidigare forskning vi tagit del av är Skollagen och Skolverkets rapporter ”Tre magiska G:n” (Skolverket, Tre magiska G:n, 2001) vars resultat visar på att skolans insaster inte är tillräckliga för elever med funktionsnedsättningar samt ”På andra villkor” (2006) som visar på att kunskapen är begränsad när det gäller i vilken utsträckning alla får tillgång till en likvärdig utbildning av god kvalitet. Vi har läst ”Individualisering i ett skolsammanhang” (Vinterek, 2006) där resultatet är att i vissa fall gynnas elever av individualisering men i vissa fall missgynnas dem. Detta beror på att elever har olika behov av anpassning. Vi har även tagit del av Kristina Hellbergs (2007) avhandling om elever på ett anpassat individuellt program på gymnasieskolan som visar på att elevernas tidigare negativa bild förändrades när de började på ett individuellt alternativ. Vi har studerat mycket fakta om ADHD och vad diagnosen innebär samt vilka åtgärder som är aktuella utifrån Duvner (1998), Abrahamsson (2010) och Trillingsgaard m.fl. (1999) samt Riksförbundet Attention (Riksförbundet Attention, ADHD). Vi har också tagit del av information om gymnasieskolan så som lagar och historia med hjälp av Skollagen och Skolverkets hemsida.
2.1 ADHD – ett neuropsykiatriskt funktionshinder
2.1.1 Symtom på ADHD
För att få diagnosen ADHD måste man uppfylla sex av arton karakteristiska symtom som beskrivs i diagnoskriterierna DSM IV. DSM IV är en diagnostisk och statistisk manual för psykiska sjukdomstillstånd. Kriterierna är uppdelade i två olika kategorier; ouppmärksamhet och hyperaktivitet. Vid ADHD uppfyller man kriterier inom båda kategorierna. Symtomen ska ha funnits i minst sex månader och debuterats före sju års ålder samt visa sig i minst två olika miljöer. Symtomen ska även orsaka påtagliga problem för barnen att fungera i sociala sammanhang och i studie- och inlärningssituationer (Trillingsgaard, Dalby, & Östergaard, 1999). Så här ser symtomkriterierna ut:
1. Ouppmärksamhet
• Slarvar eller missar detaljer i skolarbete eller andra aktiviteter.
• Tycks inte lyssna på vad man säger.
• Har svårt att uppfatta instruktioner och misslyckas ofta med att slutföra skolarbetet, vardagssysslor eller arbetsuppgifter (inte beroende på trots eller att barnet inte förstått instruktionen).
• Har svårt att organisera sitt arbete eller andra aktiviteter.
• Undviker uppgifter som kräver längre stunds mental ansträngning, t.ex. skolarbete. • Tappar ofta bort saker, glömmer att ta med saker som behövs för aktiviteten, som
pennor, böcker och kläder.
• Blir lätt störd av det som händer omkring • Är glömsk i vardagliga aktiviteter. 2a Hyperaktivitet
• Har ingen ro i händer eller fötter, eller skruvar på sig på stolen. • Har svårt att sitta stilla, lämnar sin plats.
• Springer ofta omkring, klänger och klättrar mer än vad som anses lämpligt i situationen. Hos äldre kan detta vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet. • Har ofta svårt att leka och arbeta lugnt och stilla.
• Verkar ofta ”vara på språng” eller ”gå på högvarv”. • Pratar ofta överdrivet mycket.
2b Impulsivitet
• Kastar ofta ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt. • Har ofta svårt att vänta på sin tur.
• Avbryter och stör andra, bryter in i samtal eller lekar. (Duvner, 1998, s. 18-20)
Det är vanligt att barn med uppmärksamhetsstörningar också har beteendestörningar som kan vara resultat av besvikelser och nederlag som är vanligt hos dessa barn. Beteendeproblemen kan också bero på att barnet har växt upp i en miljö där andra inte har förstått problematiken och inte kunnat hjälpa på bästa sätt. Trillingsgaard m.fl. (1999) menar att man måste ha i åtanke att barn med svåra uppmärksamhetsstörningar ställer mycket höga krav på omgivningen och framförallt på föräldrarna.
2.1.2 Orsaker
När det blir en obalans mellan hjärnans uppmärksamhetskapacitet och omgivningens krav blir detta ett handikapp för människan. Uppmärksamhetsproblem som ADHD kan inte ge en enkel eller säker orsak men det finns en allmän mening om att det är i hjärnans frontallober som
störningen finns (Trillingsgaard m.fl, 1999). Det finns en rad olika tänkbara orsaker till ADHD enligt Duvner (1998). Här är några:
• Ärftlighet – 80 % av barn med ADHD har släktingar med liknande problematik. • Graviditetskomplikationer som virusinfektioner eller besvärlig förlossning. • För tidig födsel eller låg födelsevikt i förhållande till graviditetsveckan. • Alkohol, nikotin och narkotika.
• Kost eller allergi (Duvner, 1998)
2.1.3 Åtgärder
Alla som arbetar eller lever med en person med ADHD behöver känna till symtombilden för ADHD. När man förstår vilka grundläggande hjärnfunktioner som är bristfälliga så vet vad man ska träna på eller hur man ska anpassa t.ex. en arbetsuppgift så att den passar personens förmågor. ADHD bör ses som en personlighets- och inlärningsstil. En aktiv, konkret och experimenterande inlärningsstil passar en person med ADHD istället för en stillasittande. Vuxna bör hjälpa barnen att hitta en positiv aktivitet utan utgångspunkten att ”alla bör klara detta”. Relationen mellan vuxna och barnet med ADHD blir avgörande för barnets framtid. All pedagogik och fostran ska bygga på en positiv relation (Duvner, 1998).
”Barnen behöver vägledning i en positiv och accepterande atmosfär. De behöver snabb ”feedback”, ros och ris och mest av det förstnämnda” (Trillingsgaard, Dalby, & Östergaard, 1999, s. 128).
2.2 Tre magiska G:n
I en rapport från skolverkets (Skolverket, Tre magiska G:n, 2001) har man tittat på elever med funktionshinder och målen att bli godkänd i matte, svenska och engelska; de tre magiska G:na. Man har undersökt elever med ADHD och orsaker till varför vissa av de eleverna inte når målen att bli godkänd i dessa tre ämnen samt vad skolan gör för att hjälpa och stödja dessa elever. Studien har genomförts med hjälp av enkäter som besvarades av rektorer på 302 skolor där det sammanlagt gick 111 200 elever. Studien kompletterades med en intervjustudie i 14 skolor där elever, föräldrar och personal medverkade. Resultaten visar på att inte ens hälften av alla elever med funktionsnedsättningar i grundskolan och gymnasieskolans nationella program uppnådde målen att bli godkänd i matte, svenska och engelska. Rapporten visar också på att skolans insatser för elever med funktionsnedsättningar inte är tillräckliga. Man menar att formerna för
elevernas aktiva deltagande måste utvecklas. I rapporten framkommer också att många elever med funktionsnedsättning inte upplever delaktighet med resten av klassen vilket är viktigt (Skolverket, Tre magiska G:n, 2001). Resultatet i denna studie visar tydligt på att en skola med ett speciellt anpassat program som t.ex. ett förstärkt gymnasieprogram borde vara till stor fördel för elever med ADHD.
2.3 På andras villkor
Skolverket gjorde 2006 en studie där de analyserade tillgänglighet till utbildning för elever med funktionshinder i skolan (Skolverket, På andras villkor - skolans möte med elever med funktionshinder, 2006). Syftet med studien var att beskriva och analysera tillgänglighet till utbildning för funktionshindrade. Frågeställningarna är: ”1) Hur definierar olika befattningshavare funktionshinder och vad lägger man in i begreppet tillgänglighet? 2) Vilka pedagogiska överväganden görs och vilka åtgärder vidtar skolans personal för att möta de speciella krav som är förknippade med elevers varierande funktionsnedsättningar? 3) Hur beskriver eleverna själva sin skolgång i gymnasieskolan och vilka erfarenheter har man av utbildningen i grundskolan? 4) Hur arbetar man på kommunal nivå med frågor som rör tillgänglighet till utbildning för elever med olika slag av funktionshinder? 5) Vilka konsekvenser får skilda synsätt på kommunalt självstyre för den pedagogiska verksamheten med funktionshindrade elever?” (Skolverket, På andras villkor - skolans möte med elever med funktionshinder, 2006, s. 23). Politiker, tjänstemän, pedagoger och elever har ifrån fyra olika kommuner har intervjuats, totalt blev det 217 intervjuer. Studien har två teoretiska utgångspunkter; institutionsteori och Stig Montins beskrivningar av kommunalt självstyre och välfärdsskapande. I studien kommer de fram till att kunskapen är begränsad när det gäller i vilken utsträckning alla får tillgång till en likvärdig utbildning av god kvalitet i vårt samhälle. I det sammanhanget är elever med funktionshinder en utsatt grupp och att begreppen funktionshinder och funktionsnedsättning är svårdefinierade (Skolverket, På andras villkor - skolans möte med elever med funktionshinder, 2006).
2.4 Individualisering i ett skolsammanhang
Monika Vinterek (2006) har studerat hur individualisering kan se ut i ett skolsammanhang med syftet att samla, summera och integrera kunskap om individualisering i skolan för att skapa ny kunskap. Vinterek utgår från en fenomenologisk ansats där hon riktar uppmärksamhet mot både
objekt och subjekt. Individualisering i skolans värld kan vara både till fördel och till nackdel för elever med ADHD.Hon (Vinterek, 2006) menar att man kan ställa sig frågan om vilka behov som avses och vad man har behov av när man pratar om elevers individuella behov i skolan. Exempel på olika behov som kan finnas är att utveckla kunskap, intressen och förmågor. Det kan vara behov som finns i nutid och behov som kan ses ur ett framtidsperspektiv. För elever med ADHD kan det handla om att undervisningen behöver anpassas till vilken ork elever har eller hur den fysiska miljön ser ut när det gäller ljud och ljus. Om behoven tillfredsställs så att eleven kan klara skolgången med hjälp av anpassningen så är individualisering i skolan en fördel. Nackdelen med individualisering i skolan menar Vinterek (2006) är att begreppet inte problematiseras tillräckligt. Om man inte går djupare in och tittar på vad som menas med elevernas behov så kommer man inte heller att upptäcka svårigheterna eller problemen. Resultatet i studien visar på att det finns ett flertal olika individualiseringsformer och att syftet med en individualisering och valet av individualiseringsform inte är självklar. I vissa fall gynnas elever av individualisering men i vissa fall missgynnas dem. Detta beror på att elever har olika behov av anpassning.
I en intervju med Vinterek från Skolverket menar hon att de resurssvaga eleverna kommer i kläm när det gäller individualisering i skolan. Skolans föreställning om individualisering är att alla har resurser till att göra sina val på ett klokt sätt. Resurssvaga elever, med t.ex. ADHD, har inte alltid resurser och förmåga att reda ut vad som är de egna behoven. Att arbeta ”i egen takt” är ett uttryck som används o-problematiserat i skolan menar Vinterek. Hon ställer sig frågorna: ”Vad är egen takt?” Är det medfött, att man föds till en viss takt? Kan vi påverka den här takten?” (Skolverket, 2008-08-18 Eget arbete, eget ansvar i egen takt).
2.5 Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram
Hellberg (2007) har skrivit en avhandling om ett särskilt program på gymnasieskolan som vänder sig till elever med Aspergers syndrom. Syftet med studien är att beskriva och undersöka elevernas väg in på programmet och vad det kan betyda för eleverna att gå på ett särskilt gymnasieprogram. Avhandlingen belyser och analyserar också mötet mellan gymnasieskolans organisation och elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Hellberg analyserar utifrån ett aktörsperspektiv där elevernas skolsituation är utgångspunkten. Avhandlingen är skriven med hjälp av ett etnografiskt angreppssätt. Hellberg bedrev ett fältarbete under ett års tid i två olika klasser inom programmet. Hon pratade med lärare och elever samt deltog i lektioner. Med hjälp av observationer, inspelade aktiviteter från klassrummen och intervjuer har Hellberg samlat in sitt material. Eftersom författaren ville studera elever med Aspergers syndrom valde hon
medvetet ut en gymnasieskola där hon visste att man hade elever med denna diagnos. Resultatet i avhandlingen visar på att elevers problem och specialpedagogiska insatser ökar. Eleverna på det individuella programmet för elever med Aspergers syndrom menar att vägen till programmet var det enda tänkbara för dem. Hellberg ser en tydlig likhet när det gäller elevernas minnen från grundskolan; eleverna saknade känslan av kamratskap med de övriga klasskamraterna. Vissa elever menade att de hade känt ett visst utanförskap i grundskolan. Känslan av att inte passa in verkar ha påverkat elevernas relation till skolarbete och klasskamrater. Flera elever berättade att de hade blivit utsatta för mobbning men menade att deras skola inte uppmärksammade problemen. Eleverna berättade också att det var lärarnas fel att de misslyckades. På grund av elevernas upplevelser i grundskolan kom de till gymnasieskolan med en redan negativ bild av skolan. När eleverna berättade om sitt anpassade gymnasieprogram så finns det ingen negativitet längre. På detta anpassade program hade lärarna en positiv attityd till eleverna och deras svårigheter samtidigt som de litade på eleverna och deras förmågor. Eleverna menar att det är positivt att gå i skolan tillsammans med personer som har liknande svårigheter och erfarenheter. Diagnosen Aspergers syndrom har ett enormt inflytande på lärarna och sättet de undervisar på. Eleverna får lära sig att se sig själva som ”Aspergare”. En sammanfattning av resultatet i avhandlingen är att elevernas negativa bild av skolan förändrades när de började på det individuellt anpassade gymnasieprogrammet där de kände sig förstådda och fick rätt hjälp. Eleverna menar att det är meningsfullt för de att ha en bra kommunikation och relation till lärarna (Hellberg, 2007).
2.6 Sammanfattning
Forskning från 2001 visar på att kunskapen är begränsad när det gäller tillgång till likvärdig utbildning av god kvalitet (Skolverket, Tre magiska G:n, 2001). Skolans insatser för elever med funktionsnedsättningar är inte tillräckliga. Det framkommer också att många av dessa elever inte upplever delaktighet i skolan (Skolverket, På andras villkor - skolans möte med elever med funktionshinder, 2006). Resurssvaga elever, t.ex. elever med ADHD, riskerar att komma i kläm då skolan utgår ifrån att alla elever gör sina val på ett klokt sätt (Vinterek, 2006). Elever med ADHD kan ha en negativ bild från grundskolan när de kommer till gymnasieskolan därför att de upplevt utanförskap och mobbning. Kommunikationen och relationen till lärare är viktig för eleverna, likaså förståelse och rätt hjälp vilket de får på ett anpassat program (Hellberg, 2007).
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogör vi för de teorier som vi utgått ifrån i vår undersökning. Vi har under arbetets gång tagit del av en mängd intressanta och relevanta teorier för vår undersökning. En teori som skulle kunna förklara betydelsen av rätt stöd för att lära och utvecklas är Vygoskijs teori om lärande. Han menar att man lär genom rätt vägledning samt att man behöver mer erfarna personer än sig själv att samarbeta med för att klara uppgifter som man inte hade klarat själv. Teorin är relevant i den bemärkelsen att den skulle hjälpa oss att förklara behovet av stöd (Evenshaug & Hallen, 2001). Vi väljer att titta närmre på Aaron Antonovskys teori om KASAM och Ervin Goffmans teori om stigmatisering för att vi anser att de förklarar hur utanförskap kan påverka sociala situationer samt hur betydelsefull känslan av sammanhang är för att leva ett meningsfullt liv.
3.1 Antonovskys teori om känsla av sammanhang
Sociologen Aaron Antonovsky ”skapade” begreppet KASAM i slutet av 1970 talet då han utgick ifrån ett salutogenetiskt perspektiv. Perspektivet innebär att man fokuserar på vad som håller en människa frisk istället för vad som gör han frisk. Antonovsky fokuserar på att man trots en diagnostiserad sjukdom kan hålla sig frisk. KASAM visar hur en människa kan stå emot sjukdomar och stress. Han använder sig av en skala för att visa hur människor rör sig mellan total hälsa och total ohälsa. Var på skalan en människa befinner sig beror helt på hans KASAM; känsla av sammanhang. Han menar att graden av KASAM en individ har, är avgörande för hur denne hanterar kriser i livet. Den är även avgörande för hur stark tro en individ har till att allt kommer att ordna sig till slut och att det finns hjälp att få. En individs KASAM byggs upp genom en mängd olika faktorer. Exempel på faktorer som påverkar KASAM är livserfarenhet, sysselsättning och sociala och kulturella sammanhang (Antonovsky, 2004).
”Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man ska kunna mäta de krav som dessa stimuli ställer på en finns
tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang” (Antonovsky 2004, s 41).
KASAM består av tre beståndsdelar. Nedan följer en beskrivning av dessa tre komponenter. 1) Begriplighet syftar på hur en människa uppfattar och upplever inre och yttre stimuli ur olika perspektiv. En person kan uppleva dessa stimuli som förnuftiga, sammanhängande, strukturerade, eller mer som ett brus, i form av att de skapar en mer kaotisk upplevelse hos personen. De kan då upplevas som oförklarliga och oväntade. Att kunna se samband, ha kunskap om sig själv och allt som sker i omgivningen beskriver Antonovsky som att ha kontroll över sitt liv och detta påverkar KASAM positivt (Antonovsky, 2004).
2) Hanterbarhet; syftar på hur en individ kan hantera och möta de krav som ställs utifrån stimuli som man utsätts för. Han talar om de resurser som individen har till sitt förfogande. Dessa resurser hjälper personen att bemöta den stimuli han utsätts för. Antonovsky beskriver resurser som kan stå till individens förfogande såsom ens maka, make, vänner och kollegor etc. Har man en hög grad av hanterbarhet kommer man som person inte känna sig som ett offer, då man ställs inför olika tuffa situationer. Dessa personer kommer att förstå, att livet inte alltid är rättvist och att olyckliga situationer kan uppstå. Som person kan man då hantera detta och ta sig igenom den tuffa tiden och efterhand glömma dessa situationer. I motsats beskrivs de personer som ser sig själv som en olycksfågel. De beskrivs ha en låg KASAM ur ett hanterbart perspektiv. Personer med låg KASAM har utsatts för olyckliga händelser. De räknar med att vara en olycksfågel resten av livet (Antonovsky, 2004).
3) Meningsfullhet, är den sista och viktigaste komponenten och den handlar om motivationen i begreppet. Det handlar om känslan av delaktighet i de processer som skapar ens alldagliga upplevelser och öde. Med en hög KASAM, har individen intressen och områden som är viktiga för dem. De känner att det är värt att investera både ur ett känslomässigt och engagerat perspektiv och att utmana sig själv för att utvecklas. I motsats beskrivs de med en låg KASAM. Dessa personer finner inget egentligt intresse. De ser ingenting i sina liv, som egentligen har någon betydelse för dem. Detta är den extrema sidan och det finns givetvis en skala där emellan. Antonovsky talar om, i vilken utsträckning individen känner att livet har en mening. Att man känslomässigt investerar och engagerar sig i de situationer, möten och utmaningar man ställs inför. De olika polerna inom meningsfullhet sträcker sig från att välkomna t.ex. utmaningar, eller rakt av bara se dem som en börda i livet, man hellre hade varit utan (Antonovsky, 2004).
Ervin Goffman har utarbetat en teori om stigmatisering. Goffman var professor i antropologi och sociologi vid University of Pennsylvania. Stigma som term har ofta använts för att beskriva något ovanligt eller nedsättande hos en person. Det finns tre olika stigman enligt Goffman (2009).
• Fysiska missbildningar, t.ex. funktionshinder.
• Avvikning i en persons karaktär som inte samhället anser som normalt. • Ärftligt stigma, t.ex. religion som kan gå från generation till generation.
Andra stigman som Goffman menar att en individ kan ha är sexuell läggning, alkoholism eller arbetslöshet. I alla samhällen delas människor in i kategorier efter deras sociala status. Teorin om stigmatisering beskriver hur individer med stigman kan hamna utanför det som anses normalt i samhället. Alla människor skapar sig ett intryck av varandra vilket innebär att man kategoriserar andra och skapar sig förväntningar och fördomar om hur andra är. När människor hamnar utanför vad som anses normalt i samhället kan det skapas en klyfta mellan de stigmatiserade och de normala. De som anses normala påverkar de stigmatiserade med negativa och diskriminerande åtgärder. Oftast är det helt oavsiktligt men det påverkar den stigmatiserades möjligheter. De normala skapar sig en uppfattning om varför de stigmatiserade är sämre eller mer underlägsna (Goffman, 2009). När de normala och de stigmatiserade kommer i kontakt med varandra, uppkommer det en sociologisk primär situation. Det innebär att båda parter måste beakta vilka stigmats orsaker och följder är. I detta möte känner sig den stigmatiserade personen osäker. Denna känsla uppkommer eftersom personen inte vet hur han kommer bli bemött. Den stigmatiserade upplever då en känsla av osäkerhet om hur han uppfattas och vad folk i hans omgivning verkligen tänker om honom. Denna osäkerhet kan göra att den stigmatiserade känner att hans normala sätt att tolka andra människor undermineras. Den stigmatiserade börjar tänka på sitt handlande i minsta detalj och hur varje liten del av sitt agerande, kan uppfattas som onormalt av de normala. Den stigmatiserade personens avvikande beteende kan uppfattas som något som tilldrar sig de normalas visuella uppmärksamhet. Detta kan av den stigmatiserade upplevas som ett intrång i sitt privatliv och personen kan då känna sig än mer utlämnad och utanför.
I sociala situationer sker det alltså lätt en kategorisering av personer som har ett stigma. Denna kategorisering är ofta felaktig och kan då skapa en konstig situation som blir obekväm och kränkande (Goffman, 2009).
I denna undersökning har vi arbetat utifrån två teoretiska utgångspunkter. Den första är Irvin Goffmans teori om stigmatisering. Goffman (2009) beskriver i huvudsak tre övergripande stigman. Individer som bär på någon av dessa kan i sociala möten kategoriseras. Goffman beskriver att denna kategorisering kan innebära att dessa individer nedvärderas och ses som avvikande av dem som han beskriver som de normala individerna. Denna kategorisering sker ofta oavsiktligt men den har en negativ påverkan på den stigmatiserades möjligheter.
Sociologen Aaron Antonovsky myntade begreppet KASAM, känslan av sammanhang, som är den andra teoretiska utgångspunkten. Antonovsky utgick från ett salutogeniskt perspektiv, vilket innebär att man fokuserar på vad som håller en människa frisk, istället för vad som gör en människa frisk. Han menar att en person som bär på en sjukdom kan hålla sig frisk genom att ha en känsla av sammanhang. En individs KASAM beskrivs utifrån tre delar; Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet beskriver hur en människa upplever inre och yttre stimuli. En människa med hög KASAM uppfattar stimuli som förnuftig och sammanhängande. En person med låg KASAM uppfattar samma stimuli som oväntad och oförklarlig. Hanterbarhet syftar till hur en individ hanterar de krav som stimuli skapar. Individens resurser hjälper till att bemöta stimuli. Har man en hög grad av hanterbarhet, kan man bemöta och hantera de krav som ställs. Med en låg grad av hanterbarhet kan man istället uppleva dessa krav som orättvisa och olösbara. Meningsfullhet beskrivs som den viktigaste komponenten och handlar om motivationen i begreppet KASAM. Antonovsky talar om en människas delaktighet i det dagliga livet. Med hög KASAM har individen intressen och engagemang och är beredda att utmana sig själv för att utvecklas. I motsats beskrivs de med låg KASAM som oengagerade och de finner ingen meningsfullhet i de utmaningar de ställs inför (Antonovsky 1991).
4. Metod
I detta kapitel redogör vi för vilken metod vi använt och varför vi valde just den. Vi kommer även att beskriva vår undersökningsgrupp och hur vi kom i kontakt med dem. Vidare redogör vi hur vi har utfört våra intervjuer, detta enligt Larsen (2009).
”Kvalitativ forskning bygger på den grundförutsättningen att människor skapar eller konstruerar sin sociala verklighet och ger mening åt sina erfarenheter. Detta innebär att det inte finns en sann verklighet eller universella lagar” (Dalen 2007, s 111).
4.1 Metodval och metoddiskussion
Vi har använt oss av kvalitativ metod för insamling av data. Vi kom fram till att denna metod på ett bra sätt kan ge oss svar på våra frågeställningar. Denna metod gav oss en djup beskrivning av respondenternas egna upplevelser och tankar om vårt undersökningsområde vilket Dalen (2007) styrker. Metoden gav oss en helhetsförståelse vilket var det vi var ute efter snarare än ett försök att generalisera svaren. Larsen (2009) menar att kvalitativ metod är effektiv när det är en helhetsförståelse man vill få. Vi har valt att använda oss av standardiserade intervjuer med intervjuguide, av den anledningen att det gav oss möjligheten att ställa öppna frågor med följdfrågor vilket gjorde att respondenterna kunde tala fritt vilket även Larsen (2009) menar. I de fall svaren blev fåordiga valde vi att ställa liknande frågor som inte fanns med i vår intervjuguide för att på så sätt få svar på våra frågeställningar. Frågorna ställdes till största del i samma ordningsföljd till samtliga. Den valda metoden gav oss även möjligheten till en kommunikation mellan oss och respondenterna och vi kunde utveckla och tydliggöra svaren från dem. Nackdelen med en kvalitativ metod kan vara att datainsamlingen kommer från ett snävt antal respondenter och att man inte kan generalisera utifrån det material man samlat in (Larsen, 2009), detta var dock inte det vi var ute efter i denna undersökning. Vi tror att intervjusvaren hade kunnat bli annorlunda beroende på vilka vägledare och elever vi intervjuat. En annan nackdel med kvalitativ metod kan vara att intervjupersonerna kan ge de svar som de tror förväntas av dem (Larsen, 2009). Vi var noga med att berätta syftet med vårt arbete för våra respondenter och vi underströk att alla svar skulle behålla sin anonymitet vilket vi tror gav de förtroende och en trygghet att vilja och våga svara ärligt. Vi bedömer vårt insamlade material som trovärdigt men är medvetna om risken att inte få ärliga svar precis som Larsen (2009)
beskriver. I intervjuerna med vägledarna bedömer vi risken som mindre eftersom de har erfarenhet av intervjusituationer och att vi inte ser någon anledning till att de inte skulle svara sanningsenligt. Frågorna till vägledarna är inte personliga på samma sätt som intervjuerna med eleverna samt att intervjuerna utfördes i deras trygga miljö. I intervjuerna med eleverna bedömer vi risken som större då det finns en möjlighet att de känner sig stigmatiserade eftersom vi valt ut dem på grund av deras diagnos. Dalen (2007) menar att detta kan inträffa då man väljer ut intervjupersoner ifrån utsatta eller särskilda grupper. Det finns också en risk att eleverna känner sig obekväma eller underlägsna då vi var två vid intervjutillfällena. Anledningen till att vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans var att den ena av oss förde anteckningar och den andra av oss kunde koncentrerar sig helt på att lyssna och gå försiktigt fram för att motverka den eventuella känslan av underlägsenhet. För att ytterligare motverka denna känsla tillbringade vi tid i elevernas skolmiljö då eleverna kunde bekanta sig med oss utan press samt att vi vid intervjutillfällena började med att berätta om vår erfarenhet av ADHD för att skapa ett varmt klimat.
4.2 Urval av undersökningsenheter
Vi har intervjuat tre elever med ADHD på ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder. Vi har även intervjuat tre studie- och yrkesvägledare som arbetar med vägledning av dessa elever. Anledningen till vårt val av respondenter var att vi ville få en bild av både vägledare och elevers upplevelser. Vår första tanke var att intervjua eleverna i grupp, men vid närmre eftertanke valde vi enskilda intervjuer, eftersom vi ville att de skulle känna sig trygga i att uttrycka sina känslor och upplevelser. Vi valde att intervjua myndiga elever av den anledningen att vi då inte behövde godkännande av målsman vilket gjorde att vi sparade tid. I resultat- och analysdelen har vi avidentifierat respondenterna, vidare kallar vi de för ”vägledarna” respektive ”eleverna”. Anledningen till urvalet, är att vi i resultatet vill få kunskap om vad IA-programmet innebär och hur skolgången anpassas till elever som går på individuellt alternativ. Vi vill även få kunskap om hur vägledarna arbetar med eleverna utifrån begreppen stigmatisering och KASAM, samt hur eleverna upplever det att gå på individuellt alternativ utifrån begreppen stigmatisering och KASAM. Dokument som har använts är offentliga utredningar, en studie utförd av skolverket, avhandlingar samt relevant litteratur inom området.
Vi startade vår undersökning med att söka efter litteratur på Malmö högskolas bibliotek och på Internet. Syfte och frågeställning utformades efter intresset av att få kunskap om IA-programmet och dess anpassning. Vi ville också få kunskap om vägledarens arbete med eleverna på programmet och hur eleverna upplever det. Efter att ha läst en del tidigare forskning om ADHD och studier som undersökt anpassning och individualisering samt den forskning som finns om individuellt alternativ togs den första kontakten med respondenterna via e-mail. Vi sökte upp de vägledare som arbetar på ett individuellt alternativ i Skåne och mailade ut information kring undersökningen och en förfrågan om intresse att ställa upp på en intervju. De tre vägledare som svarade snabbast valdes ut och tider bokades. Vi tog hjälp av vägledarna med att hitta elever till undersökningen. Det var få elever som var villiga att ställa upp på intervju så urvalet blev därefter. De första tre eleverna som tackade ja blev våra intervjupersoner. Intervjuguiden utformades utifrån den tidigare forskningen samt de teorier vi valt att använda oss av i undersökningen. Vi gjorde en intervjuguide till vägledarna och en intervjuguide till eleverna på grund av att frågorna ställs annorlunda till de olika respondenterna. Temana i intervjuguiden är likadana i vägledarnas som i elevernas med öppna frågor om innebörden av IA-programmet, samtal med vägledaren, stigmatisering och KASAM.
Den första intervjun gjorde en av oss författare själv medan de andra fem har gjorts av oss båda två. Det är klokt att flera personer genomför intervjuerna vilket ger högre validitet (Larsen 2009). Den första intervjun var tänkt som en provintervju men materialet visade sig vara användbart i vår undersökning och räknas därför in som en av respondenterna. Vår tanke var att ljudinspela samtliga intervjuer för att på så vis kunna gå tillbaka och lyssna på materialet. De första tre intervjuerna med vägledare ljudinspelades och tanken var att de skulle transkriberas men dessvärre förlorade vi ljudet på den tredje intervjun och fick därför använda oss av våra anteckningar istället. Vad gäller intervjuerna med elever så avböjde den första eleven att bli ljudinspelad vilket gjorde att vi valde att inte ljudinspela någon av de andra två eleverna heller. Vi ville analysera intervjuerna utifrån liknande material; i detta fall sammanfattningarna av anteckningarna från intervjuerna. De kvalitativa intervjuerna gjordes på respondenternas respektive skola, med anledning av att respondenterna skulle befinna sig i en bekant miljö och känna sig trygga. Till varje intervjutillfälle avsatte vi en timme för att ha god tid på oss att genomföra intervjuerna. Materialet från intervjuerna har sammanställts i resultat delen och slutligen har vi analyserat empirin med hjälp av begreppen KASAM och stigmatisering.
Det empiriska materialet som vi har fått fram har analyserats utifrån en innehållsanalys (Larsen, 2009). De första två intervjuerna sammanfattades noggrant utifrån ljudinspelningar som vi vid upprepade tillfällen lyssnade på och sedan gjorde vi om de till texter. Övriga intervjuer har sammanfattats utifrån våra anteckningar som en av oss förde då den andra av oss ställde frågorna. Vi tycker att vi har kunnat analysera intervjumaterialet på ett bra sätt då vi fått fram tydliga teman, likheter och skillnader, detta trots att intervjuerna inte registrerats på samma sätt. Sammanfattningarna har avidentifierats för att behålla respondenternas anonymitet. Vi har letat efter mönster och samband men vi har också tittat efter skillnader genom att läsa sammanfattningarna ett flertal gånger där återkommande begrepp har markerats. Bearbetning och analys har utmynnat i ett antal teman. Precis som Larsen (2009) beskriver har bearbetning och analys utmynnat i teman som använts i resultatdelen. Vi utformade intervjuguiden efter valda teorier och följande teman: individuellt alternativ, samtal med vägledare, stigmatisering och KASAM. Temat ”samtal med vägledare” förändrades under skrivandets gång då eleverna inte hade direktkontakt med vägledarna på det sätt som vi hade förväntat oss. Vi har växlat mellan arbetets olika delar under undersökningsperioden beroende på det material som framkommit under arbetets gång. Med hjälp av tidigare forskning har vi granskat de teman som vi har identifierat (Larsen, 2009). Vår undersökning har karakteriserats av ett induktivt angreppssätt då vi önskat att få en helhetsförståelse av ämnet (Larsen, 2009).
4.5 Etiska ställningstaganden
Vi kommer fortsättningsvis att benämna respondenterna som ”vägledarna” och ”eleverna” för att skydda deras identitet. Gällande de etiska övervägandena i undersökningen har hänsyn tagits till de etikregler som humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet tagit fram. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011).
Informationskravet: Innan vi påbörjade intervjuerna presenterade vi oss noggrant och berättade vad syftet med vår intervju var samt vilken utbildning och högskola vi går på. Innan vi började spela in, var vi noga med att få ett godkännande. Vi informerade även om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, detta enligt Dalen (2007).
Samtyckeskravet: I det mail vi skickade ut till vägledarna, informerade vi om vad syftet med intervjuerna var. Eleverna som tillfrågades fick samma information. Vi gav respondenterna möjlighet att välja tid och plats för genomförandet av intervjuerna. Vi informerade även om att de när som helst kunde avsluta sin medverkan, utan att det för dem, fick negativa påföljder vilket Dalen (2007) menar är viktigt.
Konfidentialitetskravet: Vi informerade samtliga respondenter om att deras namn kommer att avidentifieras så att ingen obehörig kan ta del av dem. Vi förtydligade att uppgifterna vi samlar in, inte kommer att användas i något annat syfte än för den här uppsatsen. Vidare informerade vi om att bandinspelningen kommer att raderas så snart vi behandlat intervjumaterialet.
Nyttjandekravet: Vi informerade samtliga respondenter om att de uppgifter som vi samlar in, endast kommer att användas till vår uppsats och inte i något annat syfte. Den forskningsetiska principen har beaktats genom att de uppgifter som samlats in enbart kommer att nyttjas i forskningsändamål.
4.6 Avgränsningar
Då tidsperioden för undersökningen är begränsad har vi valt att undersöka vad ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder innebär på gymnasieskolan. Vi undersöker också hur vägledare och elever upplever programmet utifrån begreppen känsla av sammanhang och stigmatisering. Då bearbetningen av materialet är tidskrävande valde vi att intervjua tre yrkesverksamma vägledare samt tre elever på ett individuellt alternativ. Eftersom empirin senare kommer att användas som underlag för tolkningar och analys, begränsade vi antalet frågor i intervjuguiden precis som Dalen (2007) beskriver att man kan göra. Vidare valde vi ut våra respondenter grundat på deras egen vilja till medverkan.
”I detta fall bestämmer de blivande informanterna själva om de vill vara med i undersökningen. I vissa fall kan det gå till så att personer själva anmäler att de vill vara med. Man kan till exempel ställa frågan i en grupp man träffar om det finns någon som är intresserad” (Larsen 2009, s 77).
5. Resultat
I resultatdelen presenterar vi vägledarnas och elevernas svar på våra intervjuguider under övergripande teman för tydlighetens skull. Citat används från de två ljudinspelade intervjuerna för att ge läsaren en god inblick i hur vägledarna svarat. Vi kommer i resultatdelen att kalla vägledarna för vägledare 1, vägledare 2 och vägledare 3. Eleverna kallar vi för elev A, elev B och elev C. För ytterligare information om våra intervjupersoner se bilaga 3. Det individuella alternativet kommer vi att kalla IA eller IA-programmet.
5.1 Bakgrund
De tre gymnasieskolorna som har deltagit i vår undersökning har alla ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriska funktionshinder. Gemensamt för IA-programmen för elever med neuropsykiatriska funktionshinder är att de är ett av fem introduktionsprogram där det är ett krav att ha en diagnos, det räcker alltså inte med en misstanke. Gemensamt är också att IA-programmen är fyraåriga program med små klasser och tät personalstyrka. Upplägget på den tredje skolan skiljer sig från de andra två skolorna. På skolan där vägledare 3 arbetar är det vanligt att eleverna ges en chans att läsa upp sina icke godkända grundämnen från grundskolan. Vägledare 1 och 2 berättar att det i stort sett inte sker att elever på IA-programmet på deras skola läser upp grundämnen då de oftast redan är godkända i dessa. Denna skillnad kan bero på att programmet på vägledare 3:s skola är ett yrkesförberedande program medan det på vägledare 1 och 2:s skolor är ett teoretiskt program som ger högskolebehörighet. ”De ska helst vara behöriga i allt” (ljudupptagning från intervju med vägledare 2, 111102) svarar respondent 2 på frågan om eleverna har möjlighet att läsa upp grundämnen. Det finns dock undantag men det är inte något vanligt förekommande.
5.2 Anpassning
5.2.1 Vägledarnas beskrivning av anpassning
Undervisningen anpassas efter varje elevs behov på alla tre skolorna. Gemensamt för alla skolorna är att IA-programmen har gemensam frukost vid samma tidpunkt varje morgon. Skoldagarna är korta på samtliga skolor men det är endast på vägledare 3: s skola som eleverna slutar samma tid varje dag. Resurspersoner eller handledare används på alla tre skolorna men på olika sätt. På vägledare 1:s skola finns sex assistenter totalt i alla årskurserna, det är olika om de är knutna till enskilda elever eller till gruppen. På vägledare 2:s skola har man cirka 3 handledare knutna till enskilda elever i klassen och på vägledare 3:s skola har man en handledare knuten till varje grupp och inte till en enskild elev.
Samtliga skolor som vi undersökt erbjuder gemensam frukost. På skolan där vägledare 1 arbetar äter eleverna endast gemensam frukost. De övriga måltiderna äter de i skolans allmänna matsal. På vägledare 2 och 3:s skolor äter eleverna även lunchen i egen matsal. På samtliga skolor vistas eleverna är i egna lokaler där de har ett hem klassrum och en egen arbetsplats. Det finns dock undantag, eleverna har möjlighet att läsa ämnen tillsammans med andra klasser i andra lokaler. Miljön är lugn och strukturerad på skolorna. Med lugn miljö menar vägledare 1 de små elevgrupperna och avskärmade studieplatser samt enskilda lokaler. Lektionstider och raster anpassas efter varje elevs behov. Pedagogiken är anpassad i form av korta lektioner och arbete i individuellt takt med gemensamma genomgångar på samtliga skolor. Det är viktigt för eleverna att inte ha för många ämnen igång samtidigt. Eleverna på vägledare 2:s skola har matte- och svensklärare som endast är knutna till IA för elever med neuropsykiatriska funktionshinder. Kontakten med specialpedagog och föräldrar är större på IA-programmet än på övriga gymnasieprogram. PUP (personlig utvecklingsplan) motsvarar grundskolans individuella utvecklingsplan (IUP) och används för att tydliggöra målen i skolan. Enligt vägledare 2 är det vanligt att lärarna använder sig av PUP vilket annars är ovanligt på gymnasieskolan. Eleverna har tätare samtal med mentorerna än övriga elever på andra gymnasieprogram och överlag är mentorskapet tydligare och viktigare menar alla vägledarna.
En stor skillnad på vägledare 3:s skola är att aktiviteter i form av biobesök eller andra önskade aktiviteter för att locka eleverna att komma till skolan är vanligt förekommande. Det förekommer ofta att lärare eller annan personal på programmen får påminna elever om att komma till skolan genom att ringa, skicka sms eller skriva mail.
Vägledare 2 menar att ju längre tid eleverna haft sina diagnoser desto mer värdesätter de programmets anpassning. De flesta eleverna uppskattar programmet och inser att det är det bästa för dem. Vägledare 1 uttrycker under intervjun att ”detta var första gången de hade kunnat prestera något överhuvudtaget, innan hade ingen respekterat deras problem” (Ljudupptagning från intervju med vägledare 1, 111028)
5.2.2 Elevernas upplevelser av anpassning
För samtliga elever innebär IA-programmet att de får mer stöd och hjälp i en lugn miljö samt att de får lov att känna sig annorlunda. På programmet är grupperna mindre vilket är positivt enligt eleverna, eleverna erbjuds också egen dator vilket är väldigt positivt enligt elev C. De upplever programmet som mycket bra då på olika sätt uttrycker att de har hittat sig själv och motivationen de tidigare saknat. Det som framförallt elev A upplever positivt är att ha en egen handledare som hjälper henne i skolan. Elev A upplevde programmet som jobbigt i början men efterhand har hon lärt sig att acceptera det och att se fördelarna det ger henne. En fördel är att få bra betyg som kommer att gynna hennes framtid. För elev B och C innebär IA-programmet en chans att få ett slutbetyg och att ha något meningsfullt att göra på dagarna. Anpassningen enligt samtliga elever som vi intervjuat, innefattar små grupper, extra hjälp och bra kontakt med mentor och handledare. Eleverna på IA-programmet får individuella studieplaner och scheman. All inläsning inför prov sker på skoltid och det förekommer inga hemläxor. På samtliga elever skolor erbjuds studiestöd flera gånger i veckan där de får hjälp med att komma ifatt i de ämnen behov finns. En annan anpassning på IA-programmet är att antalet skoldagar kan revideras. Elev B och C:s veckoschema innefattar endast fyra skoldagar vilket har lett till mindre frånvaro. Eleverna menar att detta beror på att två dagar i rad känns överskådligt och att den lediga onsdagen blir ett avbrott från skolan. Eleverna hade svårt att komma på nackdelar med programmet. Elev A menar att de små grupperna minskar chanserna att träffa nya kompisar, hon anser även att rasterna är för korta ibland. De längsta lektionerna är 60 minuter långa vilket elev A upplever som påfrestande ibland. Det är svårt att hålla koncentrationen uppe så länge. Elev B och C upplever ingen nackdel med att gå på IA-programmet.
5.3 Vägledarens roll
Vägledarna säger att det är roligt, utvecklande och givande att arbeta på ett individuellt alternativ för elever med neuropsykiatriskt funktionshinder. Svårigheter som kan finnas enligt vägledare 2 är att hitta eleverna motivation då detta är något av elevernas problematik, framförallt för eleverna med ADHD. Det kan också vara frustrerande att arbeta med elevernas mål då de många gånger kan vara så långt borta. Det är viktigt att ta små korta steg framåt vilket kräver mycket planering. Vidare menar vägledare 2 att hon känner en viss oro för elevernas framtid ibland och detta kan vara en svårighet med att arbeta på programmet. Vägledare 3 menar att en svårighet är att arbeta med eleverna då de vill prata när deras impuls kommer och inte vänta tills vägledaren har tid. En svårighet som är en gemensam känsla för vägledare 2 och 3 är frustrationen över att behöva påminna, locka, ringa, skicka sms, mejla och trots detta vet man inte om de kommer till avtalade tider. Vägledare 1 menar dock att de elever med diagnos som hon arbetar med är punktliga vad gäller avtalade tider men att det även finns svårigheter med att vägleda elever med ADHD. ”Det kan ju vara att man får göra det lite efter deras, deras status den dagen” (Ljudupptag från intervju med vägledare 2, 111028).
Överlag tror vägledarna att eleverna på IA-programmet är nöjda med sitt program och det stöd de får från vägledare och övrig skolpersonal. De menar vidare att det är en trygghet för eleverna att gå på programmet. Många av dem har fått vänner med liknande problematik vilket kan vara en stor fördel med programmet. Vägledare 3 berättar att en del elever på programmet klagar över situationer som de egentligen själva kan göra något åt men att de inte ser den lösningen själva. Till exempel så har ett gäng killar klagat över att det finns för lite tjejer att titta på, på programmet. Vägledare 3 menar här att de faktiskt kan röra sig mer ute på skolan och gå ifrån sina egna lokaler och till exempel äta i den allmänna matsalen.
Som vägledare säger respondenterna att det bästa stödet de kan ge eleverna är att finnas där och att ha mycket samtal med dem. Vägledarna berättar alla att samtalen blir mer tydligt upplagda än med elever på övriga program och man använder sig mer av visuellt tänkande. Bilder, ritningar och White board används i större utsträckning och handlingsplanerna är till större hjälp i dessa samtal så att det blir mer struktur. Ärlighet är något som är viktigt i samtalen med elever med neuropsykiatriska funktionshinder menar vägledare 3 eftersom eleverna ofta tar de svaren bättre och det blir inga missförstånd vilket det lätt kan bli när man samtalar med elever som tänker på ett annorlunda sätt.
”Ja, jag kommer ihåg att jag hade en elev som prompt ville bli lokförare och en som ville bli brandman och där pratade jag väldigt mycket med, med dels med järnvägsskolan i Ängelholm och dels med räddningsskolan i Revinge, och då är det ju tester, och då får de ju gå på de testerna även om jag kan se att sannolikheten att de klarar dem är inte så stor, men det får de ju själva upptäcka även om jag måste prata om alternativ B” (Ljudupptag från intervju med vägledare 1, 111028).
Vägledararbetet med eleverna på programmet innefattar också mycket mer socialt arbete än med elever på övriga program menar vägledare 2. Förberedelser inför vuxenlivet är något som vägledarna arbetar med i form av kontakt med Arbetsförmedling och praktikplatser samt samtal kring diagnosen och vad den innebär.
”Mycket med vägledaren är ju vad händer efter, alltså sista året jobba med dem, vad som händer sen efter. Man har kontakt med Arbetsförmedlingen… och.. om man vill vidare till högskolor och allt sånt” (Ljudupptagning från intervju med vägledare 2, 111102).
Vägledare 1 nämner att det är viktigt att låta eleverna tala så mycket som möjligt och att det är viktigt att lyssna mellan raderna. Hon tittar på signaler som kroppsspråk och att det är viktigt att vara lyhörd. Hon individ baserar samtalen i alla möten, inte bara med elever med diagnos. ”Jag vill inte ha ett annat förhållningssätt för att de ska inte behandlas annorlunda, för samhället behandlar inte de annorlunda” (Ljudupptagning från intervju med vägledare 1, 111028).
