Läs för mig En studie om hur förskolan arbetar med barnlitteratur Read to Me A study of how Preschools work with children’s literature

Malmö högskola

Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Läs för mig

En studie om hur förskolan arbetar med barnlitteratur

Read to Me

A study of how Preschools work with children’s literature Therese Kronkvist och Marie Lidström

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Åse Piltz

Förord

Vi vill skänka ett stort tack till våra familjer, vänner och kollegor som har stöttat oss under hela tiden. Ett speciellt tack vill vi också ge till våra studentkamrater, ni har varit guld värda. Vi vill också tacka pedagoger på de förskolor vi gjort våra observationer och intervjuer, utan er hade inte detta varit möjligt. Även ett stort tack till vår handledare Jonas Qvarsebo.

Vi har gemensamt sökt tidigare studier, teori och därefter delat upp läsningen. Observationer och intervjuer samt transkribering gjordes gemensamt. Resultatredovisning, analys och slutdiskussion har vi gjort tillsammans.

Abstract

Syftet med denna studie var att undersöka hur man använder sig av litteratur i förskolan och ta reda på pedagogernas syn på arbetet med litteraturen i ett språkutvecklande syfte.

Vi har observerat läsmiljön på olika förskolor samt intervjuat pedagoger för att få ett material att arbeta med. Teorin vi har utgått ifrån är det sociokulturella perspektivet. Vi fick genom vår studie syn på olika läsmiljöer och pedagogers engagemang kring olika bokaktiviteter. Studien visar även på medvetenhet från pedagogerna hur viktig boken kan vara som utgångspunkt samt miljöns betydelse för barns möjlighet till utveckling och lärande. Dock upptäckte vi att själva högläsningen i sig inte var lika prioriterad i tid och förberedelse som temaarbete utifrån en bok var. Det kommer även fram i studien att barn är intresserade av böcker och högläsning och vill ha möjlighet att kunna ta del av det under sin dag på förskolan. Man försöker göra barnen delaktiga och utgår oftast ifrån barnens intresse både när det gäller vilken litteratur som ska finnas på förskolan och till viss del av skapandet kring läsmiljön.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5 2. Syfte ... 6 2.1 Frågeställning ... 6 3. Tidigare forskning ... 7 3.1 Högläsningens betydelse ... 7 3.2 Högläsning i förskolan ... 7

4. Teoretisk genomgång och centrala begrepp ... 10

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

4.2 Centrala begrepp ... 11

4.2.1 Det sociala samspelet ... 11

4.2.2 Situering (plats, tid och rum) ... 11

4.2.3 Mediering (redskap) ... 12 4.2.4 Kreativitet ... 12 4.3 Läsningens förutsättningar ... 12 4.3.1 Miljön ... 13 4.3.2 Tiden ... 13 4.3.3 Boksamtal ... 13 5. Metod ... 15 5.1 Metodval ... 15 5.2 Urval ... 15 5.3 Genomförande ... 16 5.3.1 Intervjuer ... 16 5.3.2 Observationer ... 17 5.4 Etiska principer ... 17 5.5 Analysmetod ... 18 6. Resultat ... 20 6.1 Litteratur på förskolan ... 20 6.2 Läsmiljön ... 21 6.3 Litterära praktiker ... 22

6.4 Pedagoger om litteraturens roll och praktik ... 24

7. Analys ... 26

7.1 Litteratur på förskolan ... 26

7.2 Läsmiljön ... 27

7.3 Litterära praktiker ... 27

7.4 Pedagoger om litteraturens roll och praktik ... 29

8. Slutdiskussion ... 30

8.1 Resultatdiskussion ... 30

8.2 Metoddiskussion ... 31

8.3 Framtida forskning ... 32

1. Inledning

Det har under många år framkommit orosrapporter kring svenska elevers försämrade skolresultat. Pisarapporten är en internationell undersökning som mäter elevers kunskaper inom olika områden, däribland läsförståelsen. Den senaste Pisarapporten som presenterades 2016 visar på ett förbättrat resultat inom läsförståelse. Man kan dock inte utläsa vad detta beror på (Skolverket, 2016).

I Sverige börjar de flesta barn i förskolan kring ett års ålder och redan där påbörjar barnet sin resa mot utveckling och lärande. Språket är en viktig del i barns utveckling. I förskolans läroplan skrivs det tydligt fram att förskolan ska arbeta med språkutveckling (Skolverket, 2010).

I förskolan finns det en lång tradition av att använda sig av högläsning för barnen. Westlund (2009) tar upp hur viktigt det är att redan i förskolan arbeta med språket genom högläsning för att ge barnen verktyg i sin utveckling som framtida läsare. Hon tar bland annat upp samspelet som sker genom samtal kring boken som en viktig del i högläsningen. Genom samtalet ges barnen möjlighet att själva få fundera kring händelserna i boken och ställa frågor. Andra aktörer som befinner sig på förskolan är pedagogerna. Simonsson (2006) har i sin undersökning kommit fram till att pedagoger ser litteraturen som ett bra verktyg i förskolans verksamhet. Vidare tar hon upp att boken alltid har haft en hög ställning i förskolan och målet med boken har varit att ge barnen nya kunskaper och förbereda barnen till framtida läsare. Under vår utbildning har vårt intresse kring litteraturens betydelse i förskolan ökat. För att koppla de teoretiska och didaktiska kunskaperna vi har med oss från våra yrkessamma år samt det vi lärt oss under vår utbildning känner vi det angeläget att gå djupare in på detta område. Hur ser det ut på förskolan idag med verksamhetens arbete med litteraturen? Vi vill med vår studie undersöka hur man använder sig av litteratur i förskolan och hur pedagoger ser på arbetet med barnboken.

2. Syfte

Språket är en del i barns utveckling och ett av målen i förskolans läroplan handlar om att förskolan ska arbeta med barnens språkutveckling (Skolverket, 2010). Ett sätt att arbeta med språkutvecklingen är genom olika former av litteratur. Syftet med denna studie är att undersöka hur litteratur används i förskolan, vilken slags litteratur finns och hur pedagoger resonerar om litteraturens betydelse och praktik.

2.1 Frågeställning

Vilka litterära praktiker används? Hur organiseras läsmiljön?

Hur resonerar pedagoger om litteraturens roll och praktik?

3. Tidigare forskning

Utifrån vår empiriska undersökning om högläsning och arbetet med böcker har vi delat in vår tidigare forskning utifrån olika studier som undersökt arbetssättet med litteraturen i förskolan och studier som påvisar det positiva med högläsning.

3.1 Högläsningens betydelse

Marjanovi Umek, Fekonja, Kranjc och Lešnik Musek (2003) har i sin studie undersökt högläsningens påverkan på barns språkutveckling. I studien utgick man från två kontrollgrupper av förskolebarn varav den ena gruppen fick högläsning kontinuerligt med två utvalda böcker i veckan. Båda grupperna fick språkträning utifrån läroplanens mål. I slutet av studien fick alla barnen göra ett språktest och det var generellt högre resultat för barnen som fått återkommande högläsning. Man ville även testa barnens förmåga att återberätta en saga och även här utmärkte sig experimentgruppen medan den övriga gruppen behövde mera stöd för att återberätta. Slutsatsen som de kom fram till i sin studie var att högläsning stimulerar barnens språkutveckling.

Även Lundberg (2006) professor i psykologi som har framställt Bornholmsmodellen som används i förskolan och skolan har forskat kring barns språkutveckling och hur de ska kunna bemästra läskoden. Han menar att barn måste förstå att det skrivna språket består av en viss struktur som man måste behärska för att kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga. För att ge barnen detta hävdar han att de ska få tillgång till högläsning i samspel med andra. Simonsson (2004) hävdar också att högläsning är en daglig aktivitet som stimulerar barnens språkutveckling. Även det muntliga berättandet ses som ett bra verktyg för barnens utveckling och lärande.

3.2 Högläsning i förskolan

Simonsson (2006) har undersökt pedagogers syn på litteraturarbete. Hon kommer fram till att pedagogerna anser att böcker är positivt i det språkliga lärandet. Detta medför att pedagogerna planerar in stunder för arbete med boken. När det kommer till val av vilken bok som ska läsas

ansåg pedagogerna att barnens intresse till hög grad skulle respekteras men det sker ändå en utgallring av böcker som personalen upplever som olämplig.

Svensson (2009) tar i sin studie upp att i dagens samhälle har förmågan att läsa och använda sitt språk fått allt större betydelse och att man behöver börja tidigt med språkträning. Svensson (2009) har också undersökt hur ofta det förekommer högläsning i förskolan och på vilket sätt detta genomförs. Resultatet visar på att det många gånger sker läsning i förskolan dagligen men det förekommer även motsatsen. Det är fler svar som visar på brist av läsning varje dag och detta anser Svensson (2009) vara bekymmersamt. Oftast skedde läsningen indelad i smågrupper. I resultatet framkommer det att vissa gånger fick den planerade läsningen ställas in på grund av andra aktiviteter. Svensson (2009) hävdar att pedagogen är viktig som stöd i sagoläsningsstunden. Det förekom läsning som en övergångsaktivitet mellan andra planerade aktiviteter eller som en vilostund.

Simonsson (2004) har undersökt hur litteraturen används i förskolan. Enligt Simonsson (2004) så kan läsning för barnen ske vid olika tidpunkter på dagen men oftast läser pedagogerna för barnen efter lunch. Barnen går till läshörnan/rummet allt eftersom de blir färdiga med maten och väntar på att alla ska bli klara för att höra en saga tillsammans. Trots att läsning ses som en pedagogisk aktivitet så har man genom olika studier sett att de yngre barns läsning har minskat (Simonsson, 2004).

Simonsson (2004) tar i sin studie upp att det framkommer att barnen gör allt färre besök på biblioteken och även urvalet av böcker är olika beroende på bibliotekens inköp av böcker. De böcker som finns på förskolorna har barnen inte alltid möjlighet att utnyttja vilket ibland beror pedagogernas rädsla för hur barnen behandlar böckerna. Enligt Simonsson (2004) studie så tyckte pedagogerna att de kan använda boken som ett verktyg i den pedagogiska verksamheten med barnen. Simonsson (2004) studerade även läsmiljön på förskolorna och kom då fram till att hur läsmiljön var framställd skilde sig åt, dock fanns det oftast någonstans att sitta. Där det inte fanns sittmöjligheter var detta ändå inte ett hinder för barnens läsaktivitet som kunde ske på golvet. Alla böcker fanns inte tillgängliga för barnen.

Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) har i sin studie fokuserat på högläsningens förekommande i förskolan. Resultatet visade att det skedde läsning men det var ingen prioriterad aktivitet som hade ett planerat syfte. För att barngruppen skulle vila hade man

högläsning framförallt efter lunchen. Till denna aktivitet var det till största delen barnen som fick välja vilken bok som skulle läsas. Det framkom att på de förskolor som var med i undersökningen arbetade man med språkträning genom olika aktiviteter som skulle ge barnen olika språkliga kunskaper. Man ansåg att denna typ av aktivitet var väldigt viktig att ha på förskolan och man planerade noga inför den. Synen på högläsningen var inte densamma. Högläsningen kunde väljas bort till förmån för aktiviteter som man ansåg vara viktigare. Man satte inget samband mellan högläsning och språkträning utan det var aktiviteter skilda från varandra. Tolkning av materialet visade på att man inte såg möjligheter med litteraturläsning som viktig för barns språkutveckling. På ett fåtal förskolor skedde det temaarbete där man tog hjälp av litteraturen. Under dessa högläsningsstunder skedde det mycket mer kommunikation kring innehåll och gärna samtal som handlade om det av pedagogens förutbestämda tema. Våra tidigare studier visar på högläsningens betydelse för språkutveckling. Trots detta verkar det som att det i förskolan inte är en prioriterad aktivitet i arbetet med barns språkutveckling. Högläsning genomförs ofta sporadiskt och oplanerat.

4. Teoretisk genomgång och centrala

begrepp

Vi vill undersöka barns lärande och språkutveckling genom arbetet med litteratur. För att få syn på hur ett lärande kan gå till har vi utgått från Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet (Strandberg, 2006). Denna teori beskriver samspelet med andra och miljön som viktiga aktiviteter i ett lärande. Andra aspekter som ska finnas är olika typer av redskap samt kreativitet. I vår undersökning får vi utifrån denna teori syn på hur viktigt samspelet är med andra aktörer i högläsningsstunden och miljöns betydelse är för lärandet.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet härstammar från psykologen Lev Semjonovitj Vygotskij. Bråten (2008) beskriver det sociokulturella perspektivet där det sociala samspelet med andra barn och vuxna samt den miljö barnen vistats i är en viktig faktor för barns språkutveckling. Enligt sociokulturella perspektivet är lärandet en kulturöverföring. För att barnen ska få ett betydelsefullt lärande är det upp till pedagogerna att skapa bra miljöer och att finna lösningar så att lärandet sker på den nivå barnen befinner sig (Bråten, 2008). Förskolan är en institution som består utav många aktörer så som pedagoger, barn, vårdnadshavare samt miljön. Det sker ständigt möten och samspel mellan dessa olika aktörer. Teorin kring det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att vi är väldigt beroende av samspelet både med varandra och miljön för att utvecklas och för att ett lärande ska ske.

För att utveckla språket och tänkandet måste det finnas en social kommunikation. Tanken och språket är sammankopplade och är beroende av kommunikation för att stärkas (Vygotskij, 2001). Detta betyder att en språklig stimulans genom samtal med andra anses vara ytterst viktigt för att utveckla både sitt språk och sitt tänkande. Strandberg (2006) redogör även han för det sociokulturella perspektivet. En viktig tes i denna teori är att agerandet kommer före kunskapen. Aktiviteter sker för att sedan leda till att besitta en kunskap.

Säljö (2014) beskriver att enligt Vygotskij är människan alltid under utveckling och lärande. Med den proximala utvecklingszonen menas att det är zonen mellan två lärande. Miljön och vilka aktiviteter som barnet vistas i har betydelse för lärandet. Beroende på var barnet

befinner sig i sin utveckling kan det vara skillnad på vilka verktyg som barnen kan tillgodogöra sig (Säljö, 2014). Det finns olika aktiviteter som krävs för ett lärande och dessa samspelar med varandra och kan på detta sätt leda barnet vidare i sin utvecklingszon.

4.2 Centrala begrepp

För att det ska kunna ske ett lärande tar Vygotskij upp fyra olika begrepp. Dessa begrepp är yttre förutsättningar som leder till ett lärande och utveckling. Vygotskij menade med detta, att innan man befäster en kunskap måste man ha haft tillgång till dessa aktiviteter (Strandberg, 2006). Vi kommer här ta upp de fyra olika begreppen som samspelar och till stor del går in i varandra och kan på detta sätt leda barnen vidare i sin språkutveckling genom litteraturarbetet i förskolan. Dessa begrepp är viktiga i vår undersökning och vi kommer att redogöra för dessa här.

4.2.1 Det sociala samspelet

Samspelet som är en stor del i det sociokulturella perspektivet bör ske med andra individer samt miljön man befinner sig i. Ett lärande sker inte spontant utan kommer när man interagerar med andra personer. Detta genom språkliga aktiviteter och där samtalet är en väldigt viktig del. Man behöver inhämta kunskap med hjälp av andra för att sedan själv förse sig med denna kunskap. Samspelet sker även i den kulturella miljö man vistas i (Strandberg, 2006). Detta är en viktig aspekt i vår undersökning om hur högläsning ser ut på förskolan. Sker det kommunikation och samspel mellan aktörerna?

4.2.2 Situering (plats, tid och rum)

Med situering menas den miljön man befinner sig i och hur detta påverkar hur ett lärande utvecklas. Med miljön menas här vilken kultur man befinner sig i. Hur miljön yttrar sig är beroende av vilken tid vi lever i, var vi befinner oss samt vem som befinner sig på platsen. Detta är viktiga faktorer som kan bidra till eller försvåra ett lärande. Förutsättningarna för lärandet underlättas av att det finns rätt verktyg i miljön man vistas i (Strandberg, 2006). Vi kommer att titta på hur läsmiljön ser ut på förskolan samt undersöka hur pedagogerna som befinner sig på platsen ser på litteratur och arbetet med litteratur. Är detta en aktivitet som

prioriteras? Finns tillgång till böcker och vilken slags litteratur finns? Då miljön är viktig i ett lärande vill vi få syn på om förskolan som miljö bidrar till eller försvårar ett lärande.

4.2.3 Mediering (redskap)

Mediering innebär att vi behöver olika typer av redskap för att tillgodogöra oss ett lärande. Dessa redskap kan bestå utav olika tecken, strategier samt olika material. Alla dessa redskap är konstruerade av människor och lever kvar från tidigare generationer och det uppstår ständigt nya redskap som skapas för att underlätta för oss människor att erövra ny kunskap (Säljö, 2005). Vi vill ta reda på vilka slags redskap som används på förskolan i arbetet med litteraturen.

4.2.4 Kreativitet

Kreativitet bidrar till lärande. Med hjälp av sin fantasi samt tidigare erfarenheter från andra och sig själv kan man hitta nya lösningar och strategier som man tidigare inte vetat om. Alla människor kan träna sig i att vara kreativa. Därför är det viktigt att barn får vara delaktig i sin lärsituation och kunna utnyttja och träna sin kreativitet. För att kunna vara kreativ måste vi samspela och reflektera med andra människor och på detta sätt kan man utveckla nya lösningar och nya verktyg (Strandberg, 2006). Kreativitet kan visa sig på olika sätt. Ges barnen möjlighet att vara delaktiga i berättelsen och kunna komma med sina egna tankar och idéer? Att ta del av berättelser och andras erfarenheter ger barnen möjlighet att utveckla sin fantasi.

4.3 Läsningens förutsättningar

För att ta reda på hur man arbetar med litteratur för att stödja språkutvecklingen har vi även valt att ta del av Aidan Chambers tankar kring de bästa förutsättningar för att arbeta med böcker. Hans tankar kopplar vi direkt till teorin kring det sociokulturella perspektivet och till vårt syfte med denna undersökning. Chambers (2011) tar upp miljön och tiden som vi kopplar till begreppen situering och mediering. Likheterna mellan dessa begrepp är i vilken kultur och miljö vi befinner oss i samt vilka redskap som finns. Begreppen kreativitet och det sociala samspelet kopplar vi till boksamtalet. Likheterna är delaktighet i samtalet och samspel med andra för att utvecklas.

Vi har i analysen av vårt empiriska material tagit stöd av författaren Aidan Chambers (2011) påstående om litteraturen och dess betydelse för språket och som framtida läsare. Han talar om inre och yttre förutsättningar som två viktiga komponenter i hur vi upplever en aktivitet. Med inre förutsättningar menar han vad vi har för upplevelser och erfarenheter med oss. Miljön som vi vistas i är en yttre förutsättning allt detta är faktorer som påverkar oss. Chambers menar även att hur miljön är iordningsställd kan påverka de inre förutsättningarna.

4.3.1 Miljön

Att ha en speciell plats som till exempel ett läsrum eller en läsplats där det finns böcker och möjligheter att i lugn och ro ge sig hän i böckernas värld är en viktig faktor. Likaså vilken typ av böcker det finns. Ett bra bokbestånd innehåller olika typer av litteraturgenre som gör det möjligt att finna just den där boken som lockar till läsning. Dock bör man vara försiktig med att ha allt för många böcker framme samtidigt då det kan försvåra för barnen att välja bok. Läsmiljön är ett ständigt pågående projekt som måste uppdateras och förnyas med jämna mellanrum (Chambers, 2011). Vi kommer som vi tidigare tagit upp att i vår undersökning titta på hur läsmiljön ser ut på förskolan.

4.3.2 Tiden

Chambers (2011) hävdar att läsning är en aktivitet som är viktig att det ges tid till. Att få lyssna till högläsning är en förutsättning för att utvecklas till en självständig läsare. Chambers (2011) menar att detta bör ske varje dag. För de äldre barnen är en av förutsättningarna vid läsning att de inte blir störda och avbrutna under tiden för att kunna hänge sig åt boken. De yngre barnen däremot störs inte av att avbryta läsning för att lyfta något kring boken eller ta del av kompisens bok. Detta är något vanligt förekommande som gör läsningen lustfylld och det ger barnen möjlighet att tillsammans leva sig in i böckerna.

4.3.3 Boksamtal

Chambers (2011) tar upp att samtala kring en boken ger barnen förståelse för ordens betydelse, ger ökat ordförråd samt leder till att barnet uppmuntras till att pratar vilket gynnar

funderingar samt ta del av andras. Han kallar det för organiserade boksamtal som han förespråkar i skolan. Att under planerad tid diskutera böcker man läst i gruppsamtal. Här kan man dela med sig av sina erfarenheter kring boken, lyfta funderingar samt diskutera bokens innebörd. Edwards (2008) instämmer i det positiva med boksamtal och förespråkar detta redan i förskolan. I boksamtalen kan man prata kring bilder eller text och delge varandra sin tolkning av det. Chambers (2011) uppmanar att inte glömma det viktiga samtalet i vardagen kring böcker man läst och vill läsa. Vardagssamtalen behövs för att bearbeta tankar och känslor som kommit fram ur berättelsen.

5. Metod

I detta kapitel kommer vi att redogöra för hur vi har gått tillväga när vi har genomfört vår studie.

5.1 Metodval

Vi använder oss av en kvalitativ metod i vårt arbete. Kvalitativ metod handlar om att man vill undersöka hur verkligheten ser ut och försöka bidra med en förståelse till varför det ser ut på ett visst sätt. Det handlar till stor del om att tolka och se samband. Utifrån studien ska man kunna tillför ytterligare förståelse av problemet som undersöks (Alvehus, 2013).

Eftersom vi vill ha svar på hur pedagoger ser på litteratur och dess praktik ansåg vi det lämpligt att använda oss av intervjuer för att komma åt pedagogernas tankar. Att undersöka läsmiljön genom observation ger oss ytterligare empiri som kan hjälpa oss i analysen av vårt problemområde. Syftet med vår studie är att ta reda på hur det ser ut på förskolan och då är lämpliga metoder att använda sig av intervjuer och observationer av läsmiljön.

5.2 Urval

Eftersom vi vill undersöka hur man arbetar med språkutveckling genom barnböcker och berättande bestämde vi oss för att intervjua pedagoger på förskolor samt observera förskolornas läsmiljö. Vi gjorde ett strategiskt urval när vi valde vilka förskolor som vi skulle använda i vår studie. Strategiska urval innebär bland annat att personerna som ska ingå i studien är bekant med miljön och är berörda av ämnet och kan ge sina synpunkter (Alvehus, 2013). Vi valde tre olika förskolor varav två ligger i samma rektorsområde och en i ett annat rektorsområde. Alla tre förskolorna finns i samma stad. Vi valde att kalla förskolorna Blåsippan, Svalan och Haren. Blåsippan och Svalan ligger i samma område och båda förskolorna har fem åldersindelade avdelningar. Haren som finns i ett annat område har sex avdelningar även de är åldersindelade. Vi valde från början att besöka Haren för att observera och intervjua. Tanken var att vi skulle få mycket material från denna förskola att arbeta med men på grund av att det var svårt att få pedagoger att ställa upp på intervjuer blev materialet för tunt. Vi valde därför att besöka två andra förskolor för att få ett större underlag.

Pedagogerna hade svårt att lämna barngrupperna och detta gjorde att vi endast fick fem pedagoger att intervjua. Två pedagoger nekade till intervju. Alla pedagoger är kvinnor då det endast fanns kvinnor på dessa förskolor när vi gjorde våra besök. Alvehus (2013) tar upp att det inte går att förutbestämma antalet som ska intervjuas utan det beror på hur mycket som kommer upp under intervjun och att man känner att materialet är tillräckligt. Vi upplever att vårt material är tillräckligt för att genomföra vår undersökning. Vi har intervjuat pedagoger från de tre avdelningar som vi observerat samt två andra pedagoger från andra avdelningar som vi inte har observerat läsmiljön hos. Intervjupersonerna består av fyra förskollärare och en barnskötare. Vi har valt att använda fingerade namn på informanterna för att göra det lättare att följa vem som säger vad i resultatet. Lisa är förskollärare och arbetar med åldern 3-5 på förskolan Haren. Stina är förskollärare och arbetar med ålder 1-3 på förskolan Blåsippan. Berta är förskollärare och arbetar med åldern 3-5 på förskolan Blåsippan. Karin är barnskötare och arbetar med åldern 3-5 på förskolan Blåsippan. Sigrid är förskollärare och arbetar med åldern 3-5 på förskolan Svalan.

5.3 Genomförande

Vi besökte tre olika förskolor. Väl på plats observerade vi en avdelning per förskola. Besöken skedde endast en gång. Under besöken gjorde vi observationer av miljön. Vi antecknade endast det vi tolkade som material tillhörande litteratur, språk och läsmiljö. Vi genomförde intervjuer med pedagoger och intervjun skedde på respektive förskola.

5.3.1 Intervjuer

Vi använde oss utav en semistrukturerad intervju då vi genomförde intervjuerna med pedagogerna. Alvehus (2013) beskriver intervjun som en bra metod för att ta reda på hur människor ser och känner inför olika processer samt att ta del av deras tankar kring ett förutbestämt ämne. En semistrukturerad intervju baseras på ett mindre antal frågor som öppnar upp för tankar och åsikter kring ett ämne. Vi ville på detta sätt kunna ta del av pedagogernas tankar och åsikter kring vårt forskningsproblem.

Utifrån vår frågeställning hade vi ett fåtal öppna intervjufrågor som vi utgick ifrån. Vi var lyhörda inför berättelserna från pedagogerna som vi intervjuade och vi kom stundtals med följdfrågor som inte var förutbestämda. Samtalet styrdes till stor del utifrån pedagogerna som

intervjuades. Intervjuerna spelades in med hjälp utav en diktafon. Antalet pedagoger som intervjuades var fem stycken. Efter genomförda intervjuer transkriberade vi materialet. Vi var båda delaktiga under intervjuerna samt transkriberingarna

5.3.2 Observationer

Vi vill ta del av förskolans språkmiljö då den spelar en central roll i vårt syfte med studien. Vid våra besök på förskolorna genomförde vi en öppen observation då vi varit tydliga med att informera om vårt syfte och att det är denna observationsform som passar vår studie bäst. Vid en öppen observation informeras berörda om vad som ska ske och varför man är där (Alvehus, 2013).

Under observationen gick vi runt på avdelningarna för att får syn på deras språkmiljö. Vi tittade efter hur deras läsmiljö var organiserad, hur böckerna var placerade samt vilken typ av böcker det fanns på förskolorna. Observation gjordes också på om det fanns dokumentationer eller alster kopplat till det litterära arbetet på avdelningarna. Under observationerna av miljön förde vi fältanteckningar var för sig. Dessa anteckningar analyserades sedan gemensamt.

5.4 Etiska principer

När man genomför forskning finns det vissa krav som man måste uppfylla för att skydda berörda personer i undersökningen. Dessa krav kommer vi att redogöra här och hur vi har gått tillväga.

Informationskravet innebär att alla som deltar i undersökningen ska få information om studien och att det är frivilligt att medverka. Vidare ska information ges att berörda kan välja att avsluta sitt deltagande i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Vi tog kontakt med rektorer på berörda områden och berättade om vår studie. Vi informerade berörda pedagoger om vår studie och att det var frivilligt att delta samt att de kunde välja att avsluta sitt deltagande när de ville.

Samtyckeskravet innebär att man måste få tillstånd från deltagare att medverka i studien. När det gäller personer som deltar i studien som är yngre än 15 år måste tillstånd fås av

att få besöka förskolorna för att genomföra vår studie. Efter att ha fått samtycke från rektorerna tog vi kontakt med förskolorna. Vid kontakt med förskolorna informerade vi om vår studie och bad om att få komma dit. Alla pedagoger som är intervjuade har gett sitt tillstånd att delta i studien. Två pedagoger som tillfrågades nekade till att delta i undersökningen och detta respekterades. Då vi inte har observerat eller intervjuat barn har vi inte behövt samtycke från vårdnadshavare för att genomföra vår studie.

Konfidentialitetskravet innebär att ingen ska kunna urskilja vem som deltagit i studien och att materialet ska hanteras så att endast forskaren ska ha tillgång till det (Vetenskapsrådet, 2002). I vår studie har vi gett förskolor och pedagoger fiktiva namn. Orten nämns endast som en stad. Allt material är det endast vi som har tillgång till och efter avslutad studie kommer allt empiriskt materialet att förstöras.

Nyttjandekravet innebär att allt insamlat material enbart ska användas i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Allt vårt insamlade material har använts till vår studie och inget annat.

5.5 Analysmetod

Analysen är en viktig del av studien. I analysen använder man sig av de teorier man valt för att koppla detta till sitt insamlade material och därefter komma fram till sitt resultat (Alvehus, 2013). Vi redogör här för hur vi har gått tillväga när vi analyserat vårt material. Efter vi samlat in allt material såsom fältanteckningar och transkriberingar av intervjuer valde vi att dela in vårt material utefter frågeställningarna i vår studie. Vid frågeställningar kring miljön sammanställde vi allt vårt material som tillhörde detta och redovisade i resultatavsnittet. Vi gjorde likadant med alla frågeställningar. Citat redovisades för att förstärka resultatavsnittet. Därefter valde vi att göra på liknande sätt i analysdelen där vi utefter frågeställningarna med hjälp av valda teorier analyserar resultatet.

Alvehus (2013) beskriver hur man delar in sitt material utefter teman. Därefter måste det ske en uteslutning av materialet då det är omöjligt att använda allt och man bör förhålla sig till det väsentliga för sin studie. Tillslut tar du hjälp av dina teorier för att tolka och diskutera resultatet av empirin och därefter se om forskaren har uppnått sitt syfte med sin studie. Vi

valde att dela upp i tema efter frågeställningar för vi tyckte det var lättare att få fram ett resultat på detta sätt och detta gäller även analysdelen. När vi utgick från frågeställningarna fanns syftet med hela tiden och risken att hamna i något som inte var av relevans var inte lika stort när vi analyserade på detta sätt.

6. Resultat

Utifrån det empiriska materialet kommer vi i detta avsnitt att redovisa våra resultat. Vi delar in det i olika teman utifrån vårt syfte och frågeställningar.

6.1 Litteratur på förskolan

Under våra observationer av läsmiljön tittade vi på vilken slags litteratur som fanns tillgänglig för barnen. Det vi lade märke till var att det fanns väldigt mycket litteratur framme. Böckerna var placerade i hyllor, tavellister och backar på golvet. Det var svårt att se vad det var för böcker på grund utav placeringen. Det man mest såg var ryggarna på böckerna eller den översta boken i backen. Däremot böckerna som var placerade på tavellister presenterades med bokens framsida utåt. När vi gick igenom litteraturen fann vi att det fanns olika genrer av böcker. Där var bilderböcker utan text, bilderböcker med text, faktaböcker och det var olika teman i samtliga böcker.

Under intervjun frågade vi pedagogerna hur man väljer vilka böcker som ska finnas på avdelningen och resultatet av intervjuerna visar att barnen ofta får vara med och välja, att intresset i barngruppen styr valet av böcker samt vilket tema man arbetar med.

Vi har ju fått böcker av kommunen och där har vi inte fått välja. Men sen när man lånar böcker på biblioteket är det utifrån barnens intresse. I perioder blir det mycket bajsböcker och bajsfesten och så. Barnen får vara med och välja där ju och sen så ser vi lite var intresset ligger och kan låna böcker utifrån de (Karin).

Resultaten visar att barnen oftast var med vid biblioteksbesöken och fick på detta sätt vara delaktiga i valet av böcker. Vid intervju med pedagog som arbetar med de yngsta barnen kom det fram att man inte hade så mycket böcker framme för tillfället och de få böckerna som fanns använde barnen till att köra runt i dockvagnen och leka med.

Vi har inte speciellt mycket spontanläsning för tillfället eftersom vi inte har mycket böcker. För vi hade en period där allting bara så revs i sönder hela tiden (Stina).

Alla böcker är inte framme samtidigt utan byts ut med jämna mellanrum berättar en av pedagogerna. Vid spontanläsning redogör samtliga pedagoger att det är barnen som väljer bok och även vid läsning efter lunchen. Några av pedagogerna känner att de vill vara mer

förberedda till exempel att ha läst boken innan. Dels för mer inlevelse samt att vara mer förberedda på att kunna prata kring boken med barnen. Resultatet visar att pedagogerna ville vara förberedd på bokläsning med anledning att de ville veta vad boken handlar om så det inte är något konstigt eller olämpligt. När det gäller högläsning av böcker vid temaarbete var personalen mer förberedd på boken innan.

6.2 Läsmiljön

Alla tre avdelningar som vi observerade hade ett eget läsrum med soffa samt boklister i låg höjd som var tillgängliga för barnen. Rummen var inredda med mattor på golven och mysig belysning. Samtliga pedagoger var eniga om att läsmiljön skulle vara lugn och avskild där barnen kan sitta och läsa i lugn och ro.

Det skulle vara lite lugnt och avskilt så att det inte liksom är full trafik från en massa andra förbi, så att man kan läsa i lugn och ro (Karin).

På avdelningarna fanns alfabetet uppsatt på väggen och på en av avdelningarna hade barnen skrivit en önskelista till tomten. Pedagogerna sa att vissa av barnen själva hade skrivit och andra hade fått hjälp. I hallen på avdelningarna hängde det också bokpåsar från biblioteket som barnen kunde låna hem. En pedagog berättar att på deras avdelning har de inrett ett förråd till en språkhörna med lite skum belysning. Tanken var att ha en avskild plats med lite böcker. En annan pedagog säger att de inte har så många ställen för en avskild plats så de inredde en hörna i hallen med ett draperi som barnen kunde krypa in bakom för en mysig lässtund. Där var ju inte så gott om plats så de hade även en soffa inne på avdelning. Där sker det även annan lek, så tanken med läshörnan i hallen var att barnen skulle få avskildhet och lugn och ro.

Pedagogen upplever att barnen kan koncentrera sig ganska bra när de sitter i soffan, trots pågående lek runt omkring. Dock är barnen väldigt glada för läshörnan i hallen. En pedagog pratade om en inbjudande läsmiljö. Vid frågan på vad en inbjudande läsmiljö var, svarade pedagogen.

Synliga böcker med sidan fram. Lite böcker, bra böcker som barnen är intresserade av.

Byta med jämna mellanrum men just att framsidan syns. Boklister på väggen med böcker som står och bokhyllan där ligger böckerna så att de ser böckerna (Sigrid).

Några pedagoger tar upp att läsrummet inte har fungerat som ett läsrum utan det skedde massa andra aktiviteter där och böckerna kastades huller om buller. En avdelning beslutade då att avveckla läsrummet och göra om det till ett byggrum istället.

Från början fungerade det väldigt bra då var det ofta barn här inne. Och vi kunde läsa och sen ett tag var de inte intresserade längre. Alla böckerna låg huller om buller på golvet och överallt. Man lekte allt möjligt här utom något som hade med böcker att göra så det blev liksom det ballade ur helt (Lisa).

Detta reagerade barnen på och ville ha tillbaka sitt läsrum vilket barnen då fick. Utvärdering har skett tillsammans med barnen för att finna lösningar på hur de skulle kunna göra då det gamla läsrummet inte fungerade. Resultat blev barnen hittade en ny plats för byggrum och läsrummet kom tillbaka. Genom intervjuerna får vi svar på att det oftast har skett någon form av utvärdering kring läsmiljön dock inte alltid i samspel med barnen. Utvärdering av läsmiljön sker oftast när pedagogerna upplever att det inte fungerar i läsrummet samt när det kommer nya barngrupper. Detta svar fick vi av en pedagog när vi undrade varför man upplevt att läsrummet inte fungerade.

Att vi alla är lika engagerade och tycker det är lika viktigt skulle jag vilja säga. Att man inte tycker det är lika viktigt att hålla ordning, att böckerna står i ordning att man inte är på barnen att vara försiktig, lägg tillbaka. Handlar om närvarande pedagoger (Sigrid).

6.3 Litterära praktiker

Direkt när man kom in på avdelningarna kunde man se att arbetet med språket var en betydande aktivitet. På avdelningarna vi observerade möttes vi av en inbjudande miljö med olika projekt i hallen som barnen arbetat med utifrån olika litteratur. Vi kunde även se att barnen arbetat med tema. Barnen hade arbetat och skapat utifrån temat som var knutet till litteratur. Det fanns också foto från en teater som barnen varit på och barnen hade ritat vad de sett på teatern. Vi får berättat för oss att på en avdelning arbetar man med boken ”Klas Klättermus” som tema. Det har lett till teater och en del av utemiljön har förvandlats till skogen från sagan samt styrt in på tema kring olika djur. I arbetet med temat har barn och pedagoger bland annat byggt upp djurens miljöer samt tagit reda på olika fakta om djuren i andra böcker. Detta tema har då tagit avstamp från en bok. I boken kommer även temat kompis upp.

Ja just nu så har vi tema ”Klas Klättermus” och då utgår vi från den här boken. Och vi har haft lite teater om ”Klas och Mårten” och nu har räven introducerats och ja det handlar om kompis och så (Lisa).

En pedagog berättar att läsrummet för tillfället har förvandlats till en miljö, ett upplevelserum utifrån en bok. De arbetar med boken ”Knacka på”. Rummet har förvandlats till ett hemligt rum vars dörrar byter färg utefter att dörrarna ändrar färg i boken. Barnen får knacka på innan de går in och väl inne i rummet får barnen uppleva olika saker. De får känna på hårda och mjuka saker, vad som är kallt och varmt.

Den här boken, den är helt underbar. Barnen kan varje del. Sen har vi det här rummet som vi har gjort om då till ”Knacka på rum”, ett upplevelserum tillsammans med dem (Stina).

En annan pedagog berättar att barnen ville höra en bok som handlade om skuggor och märkte hur intresserade de var. Detta ledde då vidare till experimenterande med skuggor genom en overhead samt tankar att ta det vidare och göra egna skuggfigurer.

Sen har vi även läser boken ”Den svarta kaninen” de älskar den jättemycket som vi ska jobba vidare med. Handlar om en skugga (Sigrid).

De flesta pedagogerna tog upp att det skedde mycket spontan läsning där barnen kommer och vill läsa en bok tillsammans. Även efter lunch läses det en del en så kallad vilostund. Vid dessa stunder är det oftast barnen som väljer vilken bok som ska läsas och pedagogerna upplever att de inte är tillräckligt förberedda på boken då man inte alltid läst den innan.

I den spontana är det barnen som väljer. Är det planerad högläsning är det ofta vi men långt ifrån alltid. Man är oförberedd många gånger när det är min tur så då blir det ofta barnen som väljer själv. Det handlar nog mycket om att vi inte har det här.

-Ja, men den dagen är det du som har läsvilan och den dagen är det du. Då blir det spontant och då har man inte hunnit förberedda sig heller (Sigrid).

Det förekommer regelbundet att barnen berättar egna sagor som de själva har hittat på. Barnen läser för varandra i grupp utifrån bilder i böckerna och detta fungerar väldigt bra och är väldigt uppskattat av barnen enligt pedagogen.

Sen har vi mycket denna terminen, de senaste månaderna märkt att barnen är så glada för att berätta så att de låtsas läser för varandra. Vi läser också vi turas om. Men ett par gånger i veckan får barnen läsa själv läsa för varandra och de är så respektfulla. De är jätteduktiga. Då sitter de ju där.

-Jajaja. Sen utgår de från bilderna och sen håller de upp och visar (Berta).

Det tas även upp att man använder sig utav ipads, flanosagor samt berättande med eller utan rekvisita när man ägnar sig åt sagor och berättande på förskolan. Två av pedagogerna har tagit hjälp av kulturpedagogen som finns i kommunen som stöd i hur man kan arbeta med böcker. Pedagogerna var överens om att sagor och berättande var bra för barnens fantasi.

…sättet att berätta sagor med bilder. För jag kan själv känna att man har så dålig fantasi ibland. Jag blir ju jätteinspirerad av det och barnen med. Och det var ju på det sättet vi berättade sagan igår just att man tog korten.

-Det var en gång en ko. Så började vi så fick de dra varsitt kort så blev det en sån jättebra saga (Berta).

Detta sades av en pedagog när hon berättade om att man på avdelningen hade en tomte som kom med olika uppdrag åt barnen. Ett av uppdragen var att barnen skulle hitta på en egen saga.

6.4 Pedagoger om litteraturens roll och praktik

Alla pedagoger var överens om att högläsning är väldigt viktigt. Dels för språkutvecklingen men väldigt många pedagoger vill få ut mer lärande från boken än enbart språkutveckling.

Ja, tycker det är bra. Mycket bra. Dels kan man få in en massa olika ämnen, dels är det språkligt utvecklande. Det är bra till mycket. (Karin)

Där finns ofta tankar bakom boken hur man kan gå vidare i arbetet med barnen till exempel inom temaarbetet. En pedagog nämner också närheten vid högläsning som är väldigt betydelsefull där det finns möjlighet till samtal om bilderna och barnen kan ställa frågor.

De är så mycket man får av högläsning man sitter tillsammans man tittar på bilder tänka efter lite så och ställa frågor. Närhet som är väldigt betydelsefull det ger ju mycket inte bara läsning utan allt annat (Lisa).

En pedagog anser att allt är en pedagogiskaktivitet men att sagoläsningen behöver man bli bättre på mer aktivt och att ta vara på bilderna i boken och få igång ett samtal kring boken.

En pedagog tycker att högläsning är väldigt viktig som ger barnen nya ord. Barnen får ett utökat ordförråd. Pedagogen tycker sig märka att barn som får ta del av mycket högläsning kan upprepa svåra ord från boken vid andra tillfällen. Pedagogen tycker inte att man ska förenkla orden i barnböckerna utan att det är viktigt att läsa meningarna som de står.

Det märker man ju om man läser mycket för dem man märker på orden. De kan sluka sådan sån här. Alltså jag kom inte ihåg det var precis som när vi åt idag om det var nån som sa, nån sån mening. Så man känner.

-Å, va roligt. För att liksom det är så typiskt vuxenmening (Berta).

Resultatet visar på att man gör skillnad på spontanläsning som innebär att barnen kommer med en bok och vill att en pedagog ska läsa jämfört med övrig högläsningsstund.

Så jag tycker att just den spontana läsningen är inte samma pedagogiska tanke bakom utan där handlar det mycket mer om språket och allt det andra kanske. Men i en pedagogisk situation tycker jag det är viktigt att man själv har läst boken. Kan vara förberedd på liksom dels veta vad den handlar om men att kunna ha mer inlevelse, kunna möta barnen i ett helt annat perspektiv. Att kunna följa upp den med följdfrågor och annat liksom. Att få ett djupare än att bara läsa om man nu kan säga bara läsa (Sigrid).

Avslutningsvis säger en pedagogen att man behöver bli bättre på att få in det aktiva läsandet i högläsningsstunden som kan ske i olika situationer.

Det behöver vi bli lite bättre på att få in det aktiva läsandet som inte bara för att man ska läsa efter maten för att man ska varva ner utan se det som ett lärande att läsa. Det behöver vi bli lite bättre på (Stina).

7. Analys

I analysen av vårt material har vi utgått från ett sociokulturellt perspektiv samt dess centrala begrepp. Resultatet av analysen visade att samtliga pedagoger ansåg att högläsning var väldigt viktigt och att man borde samtala om boken. Miljöerna visade på en vilja att försöka skapa ett välanpassat rum för läsning. Dock kan vi utefter resultatet tyda att man ser skillnader på sättet man ser på högläsning som en pedagogisk aktivitet beroende på när och varför man läser. Vi kommer nu att redogöra vår analys utefter de olika styckena från resultatet.

7.1 Litteratur på förskolan

Det fanns väldigt mycket litteratur tillgängligt för barnen på avdelningarna vi observerade. Det gav ett rörigt intryck för oss och då funderar vi på vilket intryck det ger på barnen. Chambers (2011) menar att man inte ska ha för många böcker framme samtidigt som gör det svårt för barnen att se de olika böckerna. På de besökta förskolorna var det i de flesta fall omöjligt att urskilja litteraturen och detta gör att barnen är tvungna dra fram en massa böcker för att kunna välja en bok. På detta vis leder det till en röra bland böckerna då barn oftast inte plockar undan efter sig. Pedagogerna har tagit upp att man anser att barnen inte är rädda om böckerna och använder böckerna till annat än läsning. Det var endast en pedagog som drog kopplingen till sig själv och kollegerna när pedagogen fick frågan om varför läsrummet inte fungerade.

Precis som Chambers (2011) nämner Strandberg (2006) att en viktig del i hur ett lärande framskrider är i vilken miljö man befinner sig i. Här kan man även koppla det till vilka redskap som finns i miljön. Tanken är att redskapen ska underlätta ett lärande och inte försvåra. Vi upplever när vi analyserar materialet att tanken är god hos pedagogerna när man vill förse barnen med mycket litteratur men att detta skapar en miljö som försvårar för barnen. Både Chambers (2011) och Strandberg (2006) tar upp att viktiga faktorer i ett lärande är att det ska finnas litteratur som i detta fall är redskapet som passar olika slags intressen och utvecklingsfaser. När det gäller vilken slags litteratur det fanns på förskolan visade resultatet att i majoriteten fanns det god spridning av olika slags genrer.

Vi tolkar detta till att pedagogerna vill att det ska finnas passande litteratur för alla men som leder till att det finns för mycket litteratur tillgängligt samtidigt. På detta vis blir det röra i läsrummet och pedagogerna anser att barnen inte är intresserade av böckerna för läsning och inte är rädda om böckerna.

7.2 Läsmiljön

Vi upplever att verksamheterna har engagerat sig för att skapa en bra miljö för läsning. Det var väldigt markant i resultatet att man försökte skapa en läsmiljö som skulle vara avskilt från övriga aktiviteter för att skapa bästa förutsättningar för bokläsning. Strandberg (2011) tar upp hur viktigt det är för lärandet i vilken miljö man befinner sig i. Pedagogerna har försökt skapa en avskild miljö som enbart ska användas till böcker och läsning. Pedagogerna har försett barnen med verktyg i form av olika slags litteratur, soffa, mysbelysning och alfabetet. Då det finns begränsat med utrymme har man försökt att hitta lösningar för att åstadkomma det avskilda utrymmet för bokläsning. Vi upplever att pedagogerna har agerat i riktning mot teorin kring det sociokulturella perspektivet när man försöker skapa en lärmiljö som präglas av redskap man anser tillhör det lärandet som ska ske i denna miljö.

Enligt Chambers (2011) är en viktig förutsättning att läsmiljön är avskild och att man inte blir störd och tvingas avbryta läsningen men tar samtidigt upp att när det gäller de yngre barnen så störs de inte på samma sätt utan kan fortsätta läsningen trots avbrott. En pedagog tog upp att på grund av platsbrist var man tvungen att ha soffan i ett lekrum där det sker annan aktivitet samtidigt som barnen sitter och läser. Trots att det sker lek runt omkring upplevde pedagogen att barnen kunde koncentrera sig vid läsning.

7.3 Litterära praktiker

Som vi tar upp i resultatavsnittet visade det sig att förskolorna arbetade väldigt mycket med böcker och det var synligt på avdelningarna vi observerade i form utav olika alster. Pedagoger pratade om teater, rum som förvandlades efter en bok och ett temaprojekt om skuggor. Här kommer aktiviteten kreativitet in. Barnen har genom dessa olika aktiviteter fått möjlighet att delta och uppleva sagan. Detta har skett i samspel med andra. På detta vis får barnen möjlighet att befästa och lära sig vad orden är. Till exempel i arbetet med skuggor. Att bara

läsa och få förklarat för sig vad en skugga är till att få uppleva och vara med och skapa egna skuggor. Barnen får arbeta konkret och under tiden sker det ständigt samtal som är så viktigt i språkutvecklingen.

Många gånger kan detta leda till att barnen på eget initiativ fortsätter att försöka skapa skuggor. Kanske har barnet befäst kunskapen om ordet skuggor och försöker genom kreativitet skapa nya skuggor på nya sätt. När detta sker har barnet gått från en utvecklingszon till att erövra en ny kunskap med hjälp av andra. Detta har även skett genom att barnet har haft tillgång till verktyg som har underlättat lärandet. Här drar vi kopplingar till den

proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). På samma sätt ser vi på temaarbetet ”Klas

Klättermus” där barnen tillsammans med kompisar och pedagoger bygger upp miljöer och undersöker kring möss och rävar. Även de yngre barnens arbete med ”Knacka på” och upplevelserummet.

Det visade sig även att man ägnade sig åt spontanläsning, läsning efter maten samt tar en del pedagoger upp att man använder böcker utifrån olika teman. Man var ganska överens om att det var viktigt att samtala om boken med barnen. Dels för att prata om orden men även ta del av barnens tankar. Chambers (2011) pratar om det viktiga boksamtalet. I högläsningsstunden är det positivt att i gemenskap med barnen samtala om vad som sker i boken, ta del av varandras tankar samt prata om orden och bilden. Enligt Vygotskij (2001) är en av de viktigaste faktorerna i språkutveckling att samtala. För att kunna ta till sig vad boken handlar om och vad orden betyder måste man ta hjälp utav andra som har denna kunskap. Detta gäller både pedagoger och barn som redan tagit till sig denna kunskap. Här kan vi dra slutsatsen att pedagogerna tycker att samtalet kring boken är av betydelse.

Det visade sig att man använder sig utav olika verktyg när det gäller sagor som till exempel bildkort som barnen är delaktiga i. Detta visar på förståelse att göra barnen delaktiga i sitt lärande och även att dessa aktiviteter bör ske i samspel med andra. Det visar sig även vara vanligt förekommande att läsa en stund efter maten. Här togs det upp att man oftast inte var förberedd och många gånger för att man inte visste vems tur det var att läsa efter maten. Detta ledde till att barnen fick välja bok och att tanken med stunden varva ner efter maten. I våra tidigare studier kunde vi se att högläsningen inte var en prioriterad aktivitet och som många gånger inte var planerad. Detta visar även vårt resultat på. Trots medvetenheten hos pedagogerna om högläsningens betydelse har man ofta dålig koll på vem som ska läsa när och

blir på detta sätt oförberedda. Därför undrar vi om högläsningen har lika hög prioritet som annan aktivitet som planeras noga. För trots allt vekar högläsning efter maten vara en aktivitet som förekommer varje dag.

7.4 Pedagoger om litteraturens roll och praktik

Som vi tagit upp innan visar resultaten att pedagogerna tycker det är viktigt med högläsningens. Alla var överens om att läsa var bra. Även i sättet hur man arbetar kring böcker och iordningställandet av miljön är bidragande faktorer som gör att vi kan tolka att förskolan vill och arbetar med litteratur. Dock kan vi se en antydan till att man gör skillnad på olika högläsningsstunder. En pedagog nämner att i spontanläsningen är det inte samma pedagogiska aktivitet som i planerad högläsning. Man anser att man inte är förberedd på boken och kan därför inte leva sig in i den lika mycket.

Vid spontanläsning är det på barnens initiativ och detta bör man kanske ta tillvara på i högläsningsstunden. En pedagog nämner att man behöver bli bättre på det aktiva

läsandet. Samma pedagog nämner även närheten i sagostunden som kan leda till samtal. En förutsättning för att kunna ha givande samtal är många gånger att det inte är för många inblandade i detta samtal. Vi tänker på högläsningsstunden efter maten där alla barnen är samlade. Hur kan detta samtal göras givande med så många aktörer. Samtidigt verkar pedagogerna anse att dessa stunder är mer pedagogiskt givande än den spontana läsningen när det oftast är ett fåtal barn och pedagoger.

Vi vill än en gång hänvisa till Vygotskijs (2001) tankar kring samtalet. Det är framförallt i samtalet språket utvecklas. Det kom även fram tankar att man kunde märka på barnen om de hade fått mycket läst för sig. Pedagogen pratar om vuxenmeningar och vuxenord. Chambers (2011) tar även han upp att i samtalet kring boken får barnen större ordförråd och kan göra barnen medvetna om vad orden betyder. I resultatet kunde vi urskilja att pedagogerna vill ha ut mer lärande ur bokstunden än bara läsa. Man pratar om att få in andra ämnen. Detta visar på att boken är en bra ursprungskälla som man kan arbeta vidare efter. Det har ju som vi tagit upp innan utvecklats till tema, nya miljöer och på detta sätt har kreativiteten varit stor. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det viktigt att barnen får tillgång till dessa olika aktiviteter och på detta vis kan ett lärande ske och barnen kan utvecklas språkligt.

8. Slutdiskussion

8.1 Resultatdiskussion

Vi ville med vår studie undersöka hur man arbetade med boken och hur pedagogerna såg på högläsningen och arbetet med boken i förskolan. Vårt resultat visade på att pedagogerna ansåg boken vara ett bra verktyg i den pedagogiska verksamheten. Många gånger vill man vara mer förberedd på boken man skulle läsa för att kunna leva sig in mer i den och för att undvika olämpligt innehåll. Detta tar även Simonsson (2006) upp i sin studie. Pedagogerna tycker boken kan användas till mycket men även i denna studie ville pedagogerna undvika opassande innehåll. Både hennes och vår studie visar ändå på en önskan att barnens intresse ska till stor del styra bokvalet. I Simonssons (2004) andra studie och Damber, Nilsson och Olsson (2013) framkommer det att läsningen till största del sker efter lunch och i våra resultat framkom det att efter lunchen ansågs boken ett passade inslag i den planerade verksamheten. Denna aktivitet fyller till stor del syftet att vila och varva ner. Trots att det är en återkommande aktivitet var det oftast här pedagogerna ansåg sig vara oförberedd på boken som skulle läsas.

Simonsson (2004) kom fram till att det var varierande med läsmiljön på förskolan men avsaknad av läsmiljö hindrade inte barnen från att läsa. Detta såg även vi i vår studie när barnen kunde koncentrera sig till läsning i ett rum med andra aktiviteter i samma rum. Pedagogerna försöker skapa läsmiljöer på avdelningen och det är uppskattat av barnen men barnen kan även engagera sig och vara delaktiga i bokläsningen trots yttre störningar som andra barns lek och aktiviteter.

När det gäller temaarbete tar pedagogerna gärna in boken i detta och försöker kombinera olika aktiviteter utifrån böcker. Vi kom fram till att det lades mer tid och förberedelser inför temaarbetet än inför den spontana läsningen eller lunchläsningen. Dessa förberedelser var många gånger för att kunna ge mer inlevelse i boken och att kunna samtal om innehållet. I Damber, Nilsson och Olsson (2013) studie tar man upp att vid temaarbete är både barn och pedagoger mer aktiva i samtalet kring boken. En viktig aspekt kring högläsning är boksamtalet som sker i direkt anslutning till högläsningen. Boksamtalet är väldigt viktig och det är många gånger i kommunikation med varandra som vi utvecklas språkligt.

I vår studie visade det sig att pedagogerna ansåg högläsning och boksamtal vara viktigt. Pedagogerna försökte även iordningställa en miljö som ska stimulera och skapa förutsättningar för läsning. Vi kopplar detta till det sociokulturella perspektivet där samspelet och miljön är viktiga förutsättningar i ett lärande.

8.2 Metoddiskussion

Metoderna som vi använde i vår studie anser vi vara goda metoder för att genomföra vår undersökning. Syftet med studien var att ta reda på hur man arbetar med litteraturen i förskolan och för att undersöka detta ville vi ta del av pedagogernas tankar och titta på miljön. Därför valde vi intervjuer av pedagoger samt observationer av läsmiljön. Alvehus (2013) tar upp att i kvalitativ forskning är det svårt att kunna redovisa allt insamlat material. Under analysarbete är det vi som tolkare som valt ut vad som ska tas upp från empirin.

Vi anser att vi har åstadkommit det vi ville med vår studie då vi fått ta del av miljöer, pedagogers tankar samt analyserat med hjälp av passande teorier. Dock har vi i vår studie gjort tolkningar som kanske någon annan kan tolkat på annat sätt. Vi har genomfört en ganska liten studie med få deltagare och begränsad tillgång till miljöer då vi gjort få besök på förskolorna. Områdena vi undersökt i vår studie är ganska liknande områden. Hade vi i vårt urval valt att genomföra undersökningen på områden som skiljer sig åt är det möjligt att resultatet blivit annat. Något som även kan påverka är om vi haft större omfång av vårt material när det gäller antal förskolor samt intervjupersoner. För att undersöka hur det verkligen ser ut under ett boksamtal hade vi kunnat observera en högläsningsstund på förskolan. Detta hade kunnat ge oss mer information kring boksamtalet.

Intervjuerna har transkriberats noggrant. Vid analys av vårt empiriska material framkom liknande resultat utifrån våra intervjuer och observationer. Vi har använt oss av vår teori i analysarbetet. I vår studie kom vi fram till liknande resultat som i tidigare studier vi redovisat. Detta gör att vår studie kan anses tillförlitlig dock är det en liten studie som vi genomfört.

8.3 Framtida forskning

Vi skulle vilja undersöka hur man arbetar med flerspråkighet utifrån barnlitteratur i förskolan. För att genomföra detta skulle man kunna undersöka olika förskolor i olika områden. Frågeställningarna hade kunnat utgå ifrån vilka slags böcker man arbetar med och på vilket sätt man arbetar med dessa böcker. Använder man böcker på olika språk och hur genomförs lässtunden? Även frågan om det finns ett samarbete med hemmet hade varit intressant att undersöka.

9. Referenslista

Alvehus, Johan (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber Bråten, Ivar (2008) Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing

Damber, Ulla, Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013) Litteraturläsning i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Edwards, Agneta (2008) Bilderbokens mångfald och möjligheter. Stockholm: Natur och Kultur.

Lundberg, Ingvar (2006) Alla kan lära sig läsa och skriva. Natur o Kultur. Tillgänglig på internet: http://www.kodknackarna.se/forskning/las-hogt-for-era-barn/

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Marjanovi Umek, Ljubica , Fekonja, Ursaka , Kranjc, Simona & Lešnik Musek Petra (2003) The impact of reading children's literature on language development in the preschool child,

European Early Childhood Education Research Journal, 11:1, 125-135, Tillgänglig på

Internet:

http://www-tandfonline-com.proxy.mah.se/doi/pdf/10.1080/13502930385209111?needAccess=true

Simonsson, Maria (2004) BILDERBOKEN I FÖRSKOLAN - en utgångspunkt för samspel.

Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 84. Tillgänglig på internet:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:244547/FULLTEXT01.pdf

Simonsson, Maria (2006) Pedagogers möte med bilderböcker i förskolan. SKAPANDE

VETANDE Nr. 48, Linköpings universitet. Tillgänglig på internet: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:258654/FULLTEXT01.pdf

Skolverket, (2016) Svenska elever bättre i PISA. Tillgänglig på internet:

https://www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2016/svenska-elever- battre-i-pisa-1.255881

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken: Bland plugghästar och fusklappar. Finland:

Nordstedts Akademiska Förlag.

Svensson, Ann-Katrin (2009) Högläsning i förskola och förskoleklass – hur vanligt är det? Tillgänglig på internet:

https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:883831/FULLTEXT01.pdf

Säljö, Roger (2014) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2005) Lärande och kulturella redskap om lärprocesser och det kollektiva

minnet. Falun: Nordstedts Akademiska Förlag.

Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Westlund, Barbro (2009) Att undervisa i läsförståelse - Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur.

Bilaga

Intervjufrågor

1. Hur tänkte ni när ni ställde i ordning läsmiljön på er förskola?

a) Har det skett någon utvärdering? b) I så fall hur?

2. På vilket sätt har barnen varit delaktiga?

3. Hur arbetar ni med böcker?

4. Hur väljer ni vilka böcker som ska finnas på avdelningen?

a) På vilket sätt är barnen delaktiga? b) Hur väljs böcker vid högläsning?

5. Hur ser ni på högläsning som en pedagogisk aktivitet?