Historia A - en kurs med stora mål
-
Vad väljer lärare att lära ut?
Författare: David Persson
Examensarbete 15 hp
1 HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Titel: Historia A - en kurs med stora mål – Vad väljer lärare att lära ut? Författare: David Persson
Handledare: Carl-Henrik Adolfsson
ABSTRACT
Historieämnet har efter politiska beslut under en längre tidsperiod kotinuerligt vid varje läroplansskifte fått minskad tidstilldelning, men har utifrån styrdokumenten fått stora mål att uppfylla. Styrdokumenten ger även möjlighet att variera kursmaterial och undervisningsmetod. Tillsammans ger dessa utgångspunkter för undervisningen, tidsbegränsningen leder till att begränsningar i materialmängden måste göras, målen kräver att eleverna skall få en varierande undervisning med många infallsvinklar, mängden historiskt material som kan användas är mer eller mindre oändlig. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare planerar sin undervisning i kursen Historia A på gymnasiet. Fyra lärare intervjuades kring hur de gör när de planerar sin undervisning. Resultatet visade på att lärare använder olika metoder för att lära ut historia på gymnasiet. Metoderna kategoriserades in i två olika utgångspunkter, kronologisk metod och tematisk metod. Stoffutvalet varierade mellan de olika lärarna.
2
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Historieämnets historia ... 4
2.1.1 Grundskolans historieundervisning ... 5
2.1.2 Gymnasieskolans historieundervisning fram tills idag ... 5
2.2 Styrdokumenten ... 6
2.3 Betygsättning ... 8
2.4 Gymnasieskolans kurs Historia A ... 10
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 15
4 METOD ... 16
4.1 Undersökningsgrupp och annonymitet ... 16
4.2 Genomförandet ... 16
4.3 Kategorisering ... 17
5 RESULTAT ... 18
5.1 Grundläggande undervisningsmetod ... 18
5.2 Områdesurval ... 18
5.3 Andra världskriget och tiden där efter ... 20
5.4 Likvärdiga betyg ... 20
5.5 Styrdokumenten ... 21
6 DISKUSSION ... 23
6.1 Vilket väljer lärarna att fokusera på och varför? ... 23
6.2 Hur avgör lärare vad de ska välja bort? ... 24
6.3 Hur resonerar dessa lärare kring betygssättningen? ... 26
6.4 Avslutande diskussion avseende problemen vid planeringen av kursen Historia A ... 26
6.5 Fortsatt forskning ... 27
7 REFERENSLISTA ... 28
3
1
INTRODUKTION
Historia, det som ligger bakom oss men även det som gjort så att allt blivit som det är. Man kan nästan få svindel om man börjar tänka på hur mycket som har hänt och vilka händelser som påverkat oss till att bli som vi är. Bara under vår egen livstid sker saker som förändrar. Flygplan flyger in i skyskrapor, tidningar som ritat bilder av profeten Mohammed och någonstans föddes ett barn som kommer att göra storslagna saker i framtiden. Allt som inte är just nu kommer att vara historia. Så mycket finns att berätta att det inte finns tid att berätta allt om gamla borgar som bevittnat blodiga strider, pennor som skrivit viktiga fredsförhandlingar, murar som rivs och murar som reses. Mycket av det vi känner till om historia kan vi för att vi lärde oss det i skolan. Skolan är en viktig förmedlare av vårt förflutna, några kanske bara läser historia där. Följaktligen kan läraren i ämnet ha en stor inverkan på människors historiekunskap.
Jag har valt att göra undersökningen på gymnasiet, eftersom historia på grundskolan inte är ett eget ämne. Jag har även valt kursen Historia A, då den läses av flest elever, samt har väldigt stora mål att uppfyll, historia A är en kurs på gymnasiet som behandlar just historia. Men vilken historia? Ämnet styrs liksom alla andra ämnen utifrån styrdokument. Dessa styrdokument ger många gånger väldigt stora valmöjligheter för lärare att tillsammans med sina elever planera undervisningen. Jag som blivande lärare i historia är väldigt nyfiken på vad lärare egentligen tar upp i sin undervisning och hur de tänker när de ska planera. Det måste vara ett digert planeringsarbete då vår historia är ett gigantiskt nätverk av händelser och årtal som alla drar sitt strå till den stack som utgör vår nutid. Något måste bort men annat måste lyftas fram. Hur gör lärare för att få tiden att räcka till? För det förflutna täcker onekligen en mycket större tidsrymd än vad lärarna får på sig till att undervisa. Historia är ett intressant område att undersöka och det jag valt att undersöka är hur lärare gör när de planerar sin undervisning med avseende på såväl innehåll som form.
4
2
BAKGRUND
- Historia hjälper oss att förstå vår samtid och historia ger oss en kulturell identitet. Men historia är också det skolämne som varit den största förloraren under efterkrigstiden när det gäller tilldelning av undervisningstid och det ska vi försöka ändra på, säger utbildningsminister Jan Björklund till TT.
(Dagens Nyheter 2007-10-30 06:04)
Så sa Jan Björklund om historieämnet, att det är på väg tillbaka. Så må vara när den nya läroplanen träder i kraft, vilket den ännu inte har. Hur ser historieämnet ut idag och hur har det sett ut tidigare? Under denna rubrik kommer bakgrunden till min undersökning presenteras. Bakgrunden förklarar hur historieämnet har utvecklats och förtäljer vilka målen och förutsättningarna som regelverken dikterar för undervisningen är. Bakgrunden tar även upp vilka moment som några forskare anser att kursen bör innehålla för att kunna leva upp till styrdokumentens mål för Historia A.
2.1
Historieämnets historia
Återberättandet av det förflutna som skolämne har länge debatteras och kommer antagligen att fortsätta att så göras. Det förflutna kan legitimera handlingar och åsikter eller förklara gränser och regler. Mycket kan belysas till fördel med historiens sken. Så som den ytterst kompetente vetenskapsmannen Olof Rudbeck, som kom att upptäcka lymfsystemet i kroppen. Han ville på sin ålders höst berätta historien (sagan) om Sverige och förklarade att vår stolta historia sträckte sig till Adam och Eva, samt att Sverige egentligen var det sjunkna Atlantis. Med dagens källkritik så ser vi rätt snart att Rudbeck inte hade så många belägg för sin teori, men vi måste ju kunna kritiskt granska för att kunna tvivla.
Under 1800-talets nationalromantiska våg, som sköljde över Europa, var historien ett viktigt medel för att förkunna för eleverna nationell stolthet och patriotism och visa att det med Gud på vår sida enar oss som ett folk för kung och fosterland (Karlsson 1997 / Zander 1997). Dessa tankar fanns fortfarande kvar i 1919års läroplan. Målen i denna läroplan var kortfattat att förmedla en sund fosterlandskänsla (Undervisningsplan 1919). De olika händelser som bör tas upp enligt denna läroplan är svensk historia med betoning på kungar och krig (ibidem). Men efter andra världskriget kom attityden kring nationalism att svänga och demokrati hölls desto högre. I 1955års läroplan så är målan kortfattat att klargöra sambandet mellan det förflutna och nutiden, samt att sträva efter att göra detta så objektivt som möjligt (Undervisningsplan 1955). I och med att man nu skulle lägga vikt på demokrati och demokratibegreppet i skolan, förlorade historieämnet mycket av sitt egenvärde och ansågs kunna intergreras som en del av de samhällsvetenskapliga ämnena (Karlsson 1997). Att studera dött stoff för att förklara och skapa förståelse för samtida problem sågs som förlegat, riktningen skulle ligga framåt, inte bakåt samt skulle onödiga faktan skalas bort, faktakunskap skulle ändå bara glömmas bort, konkreta verktyg för att hantera sin samtid skulle ha högsta prioritet (SOU 1948:27 från Karlsson 2004). Bakåtsträvare sågs inte med blida ögon. Nu var det framtiden som låg framför fötterna och med långa steg skulle vi träda in i folkhemmets tid. I Sverige fanns det flera förespråkare för denna syn på historieämnet, främst företräddes den av fackpedagogerna Gunilla Svingby (fil. dr. /professor i pedagogik) och Tomas Englund (professor i pedagogik). De menade att historieämnet var nutidsfrånvänt och
5
kunde inte på egen hand bidra till den demokrati- och medborgarfostran som skolan eftersträvade (Karlsson 1997).
Historieämnet har fått kämpa, eller snarare sagt, har blivit kämpat för, för att kunna vara ett legitimt skolämne. Dock visar det sig, som det ofta gör, att historien upprepar sig. Historia i allmänhetens ögon har fått ett rejält uppsving de senaste åren. ”1900-talets sista decenium har gått i historiens tecken” skriver Klas-Göran Karlsson (1998 s.212) och trenden verkar hålla i sig. Flera författare har skrivit kring historiska temata på sista tiden och en mycket känd sådan är Jan Guillou, vars böcker om den medeltide fiktive hjälten Arns liv och äventyr i ett landskap som målats med historiens pensel men strötts med ett hyfsat tjock lager med fantasiglitter. På vitaduken har vi även på senare tid fått se flera filmer med historiska teman så som filmen om den tidigare nämnde hjälte, men även exempelvis om livet i Versailles strax före den franska revolutionen i filmen Marie Antoinette. Vi får väl se hur det blir i framtiden för historia som skolämne. När detta skrivs så har det ännu inte fått genomslag, som texten framöver förtäljer.
2.1.1
Grundskolans historieundervisning
Innan man börjar på gymnasiet så måste man fullfölja sin utbildning på grundskolan. De kunskaper som en gymnasielärare har att bygga vidare på hos eleverna kommer från vad de lärt sig där. Hur mycket historia lär sig en elev i grundskolan? Dessvärre är svaret att ingen vet. Hur kommer det sig? Historia har som ämne skurits ned under en längre period. Sedan 1980 så saknar ämnet en garanterad minimitid, vilket direkt leder till att undervisningstiden bli hur låg som helst (Nilsson 2004). Vilket får till följd att gymnasiets förutsättningar förändras drastiskt, för nu finns det ingen förväntad kunskapsnivå att utgå från. Från 1994 så sker det ytterligare förändringar för historia som ämne på grundskolan. Ämnet skall därefter ingå i SO-blocket som ges en gemensam tid om 885 timmar, ämnet historia garanteras ingen egen tid (Skolverket 2008c). Inom SO-blocket ingår även geografi, samhällskunskap och religion. Detta har gett till följd att elever inte garanteras någon historieundervisning alls (Nilsson 2004). Grundskolans historia kan sträcka sig i vilken riktning som helst och bara vara små sporadiska nedslag i historien, vilket kan ge elever en fullständig avsaknad av kontext och kronologi. Eleverna kan helt sakna möjligheten att placera in de händelser och personer som de läser om i något som helst sammanhang (Nilsson 2004).
2.1.2
Gymnasieskolans historieundervisning fram tills idag
Som vi tidigare såg tendensen av på grundskolenivå så har även historieämnet på gymnasiet fått backa på prioriteringslistan. I den gamla formen av gymnasialundervisning, linjegymnasiet så hade historia mer tid tilldelad. Elever som läste på de samhällsvetenskapliga och humanistiska linjen hade 250 klocktimmar historia A, på naturvetenskapliga linjen läste man 150 klocktimmar samt på teknisk linje 100 klocktimmar (Nilsson 2004). Med så många klocktimmars undervisning så kunde elever och lärare gräva sig tämligen djupt inom de delar av historia som regelverket sa att de skulle läsa. 1993 kom det att ändra sig. Då ersatte nämligen programgymnasiet det nu i graven lagda linjegymnasiet. I det nya systemet började timmarna för historieämnet rinna som sand emellan fingrarna. På samhällsprogrammets samhällsvetenskapliga och humanistiska förgreningar kapades 60 timmar, kvar blev det 190 och på det naturvetenskapliga programets
6
naturvetenskapliga och tekniska grenar kapades undervisningstiden ned till 80 timmar (Nilsson 2004). Med denna förminskning av antalet timmar blir konsekvensen onekligen en förminskning av fördjupning och/eller omfattning av ämnet historia. Historieundervisningen blev tvunget att bli mer översiktlig och ytlig. Nedskärningarna av historieämnet fortsatte år 2000 då programgymnasiet reformerades. Den tekniska grenen av det naturvetenskapliga programmet avskaffades och ersattes av teknikprogrammet, vilken inte innehåll någon obligatorisk historia. På det samhällsvetenskapliga programmet halverades tiden för historieundervisning, från 190 till cirka 80 timmar. Gymnasiepoäng infördes även som enhet i vilket kurser mättes. Det innebar att en timma inte längre var en poäng (Nilsson, 2004). Det exakta antalet timmar som skulle utgöra en, låt oss säga 80 poängskurs bestämdes efter 2000 lokalt, inte längre centralt och riksövergripande som tidigare, så antalet timmar som skulle utgöra kursen kom på flera skolor att minska med 10 procent (Nilsson, 2004). De omstruktureringar som gjordes under 2000 gav bara ett resultat som kan tala till historieämnets fördel och det var att en ny valbar kurs inom historia, Historia C skapades.
2.2
Styrdokumenten
Det som styr vad undervisningnen inom Historia A ska handla om är styrdokumenten. Per Eliasson menar i sin undersökning att vad som är viktigare än stoffet enligt styrdokumenten är att utveckla en förmåga att använda sina historiekunskaper (Eliasson 2004). Så det är inte innehållet som är det väsentliga. De tidigare former av läroplaner som användes i Sverige har varit väldigt kontrollerande av innehåll, medan de nya (lpf-94) är målstyrda. Det stora skillnaden är att det inte längre kontrolleras uppifrån exakt vilket material eller historiskhändelse som ska behandlas eller hur läraren ska göra. Tidigare fick lärarna en manual som visade vilka delar av hisorien som ansågs viktiga medan de nu förses med olika mål. Målen i denna nya form av läroplan är ofta så övergripande att det kan vara svårt att veta i vilka ämnen vilka mål skall tillämpas (Linde 2006). Målen är fria att tolkas. Förutom läroplanerna tillkommer även kursplaner i vilka målen för de enskilda kurserna presenteras. Anledningen till att läroplanerna är så övergripande är att de skall kunna ha en längre livstid, medan de olika kursplanerna skall kunna revideras oberoende (Linde 2006). Målen beskrivs med kunskapsrelaterade verb, så som Eleven förstår... alt. Eleven tillämpar... Målen ger inte läraren regler att följa vad det gäller stoff- eller metodval utan snarare vad för kunskaper eleven bör besitta (Linde 2006). Enligt Lpf-94, styrdokumenten för gymnasieskolorna så sätts strävansmålen upp att eleven:
...har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor och kan observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv (Lpf-94, s11).
Detta kan tolkas in i Historia A som att eleverna bör kunna kritiskt granska material och kunna ta ställning till materialets relevans och trovärdighet. Styrdokumenten ställer även krav på rektorerna på skolorna att anpassa undervisningen efter elevernas önskemål, samt anpassa undervisningens upplägg, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar (Lpf-94). När det kommer till hur elevernas kunskapsutvärdering efter undervisningen, det vill säga betygssättningen så ställer styrdokumenten kravet att läraren ska göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid betrakta hela kursen (Lpf-94). När vi ser dessa krav som
7
ställs på planeringen av undervisningen så inser vi att det får ett stort avgörande för hur betygssättning görs. Betygen är det som utgör elevens bevis på uppfyllande av kunskapkraven, tillika är det en av de som avgör hur eleven kan konkurrera med andra elever om exempelvis högskoleplatser.
De mål som ställs specifikt på historieämnet är de lärare skall tillämpa vid planeringen utav sin undervisning. Dessa mål måste kunna uppfyllas, alternativt måste ges möjlighet att uppfyllas. De strävansmål som läraren ska ge möjlighet att uppfylla är följande:
Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven:
- utvecklar kunskaper om historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser som ger sammanhang och bakgrund för individ och samhälle,
- tillägnar sig insikter om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika människor och olika nationella minoriteter,
- på basis av det historiska arvet utvecklar en trygg och demokratisk identitet, - fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska
perspektiv i studierna inom andra ämnen,
- fördjupar sina historiska kunskaper för att underlätta förståelsen av nutiden, underbygga ställningstaganden och skapa handlingsberedskap inför framtiden, - utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och
samband, vare sig det gäller storpolitik eller vardagsliv,
- utvecklar en förmåga att bedöma tillförlitlighet och värde hos olika texter, bilder, medier och andra källor,
- utvecklar förmågan att självständigt resonera och föra ett samtal utifrån ett historiskt perspektiv.
(Skolverket 2008a)
De mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs är de som måste uppfyllas. Läraren ska se till att alla elever (som är godkända) besitter dessa kunskaper. Dokumenten säger att eleven skall:
- känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen
- förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp - kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom
historiska förändringsprocesser
- kunna beskriva det historiska skeendet utifrån olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet
- kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv - kunna formulera sina tankar i historiska frågor.
(Skolverket 2008a)
Tolkningen av dessa dokument som ska göras av alla lärare för att kunna planera och skapa sin undervisning är självklart varierande från person till person. Göran Linde (2006) gjorde en undersökning om hur olika personer uppfattade dokumentens syfte. Syftet kan tolkas på olika sätt, några såg den som ett dokument som var till för skolans anställda, medan andra såg det som ett dokument för alla inblandade, så som rektorer, lärare, elever samt föräldrar. I detta senare fall skulle dokumenten kunna utgöra en konsumentupplysning om vilka värderingar och vilken kunskap eleven förväntas ta till sig. Då skulle dessa texter kunna utgöra ett kontrollredskap för att se om lärarna och skolan verkligen uppfyller sitt syfte (Linde 2006). Att det kan användas på detta sätt har redan bevisats då en elev vunnit en rättegång emot en
8
skola i Grums kommun efter att ha utsatts för mobbing under en längre tid. Linde (2006) följer upp med frågan; när kommer vi få den första stämmingen av en kommun som inte lever upp till att ha anpassat undervisningen efter en elevs särskilda behov? Hur dessa dokument tolkas är av stor vikt för planeringen av undervisningen, för målen måste kunna uppfyllas av eleverna efter avslutad kurs.
2.3
Betygsättning
Att sätta betyg på elever är en viktig del av en lärares yrke. För eleverna är det viktigt att betygen återspeglar deras kunskap i förhållande till målen och måste kunna jämföras med andra elevers kunskap, betygen måste vara likvärdiga. Likvärdigheten inom betygssystemet är något som redan när det infördes sågs som en problemfaktor. Dock hävdade förespråkaren Per Måhl (Måhl 1998) att det inte kunde bli värre än det var tidigare. Det systemet som tidigare användes sade att bara ett visst antal elever kunde få högsta betyg, detta hävdar Måhl (1998) inte kan ses som helt rättvist. Måhl (1998) hävdade att de relativa betygen skulle avslöja om det var så att läraren inte kunde se till att eleverna hade den kunskap som krävdes i målen. Ett problem är vilka mål som läraren vill att betygen ska återspegla. Utifrån styrdokumenten så ska skolan leva upp till dokumentens mål, men samtidigt så ska skolorna skapa egna mål, lokala mål. Betygen ska sedan kontrolleras genom att alla elever ska genomföra nationella prov i kärnämnena, utifrån elevernas resultat så ska betygen jämföras så att likvärdigheten stärks. Men enligt Tre vägar till den öppna högskolan (2004) så sätts oftast slutbetygen högre än det provbetyg som eleverna presterat. Slutbetygen sätts utifrån lokala mål medan provbetygen skall utgå från de nationella målen och någonstans har systemets blivit skevt (Tre vägar till den öppna högskolan 2004). Betyget Mycket väl godkänt har blivit vanligare medan antalet elever med betyget Icke godkänt minskat. Läsåret 1996/97 hade 12 procent av eleverna klarat av att få betyget Mycket väl godkänt. Efter fem år hade andelen elever ökat till 21 procent, det utgör en ökning med 75 procent (Ibidem). Slutsatsen som dras av undersökningen är att ökningen av medelvärdet tyder på inflation på betygsvärdet (Ibidem). Ett problem som vi kan se är att om en lärare bedömmer efter de nationella målen så kan eleven uppleva sig orättvist betygsatt, till trots att läraren ger ett rättvist betyg. Eller kan det vara så att läraren inte ger en tillräckligt god undervisning för att eleverna ska kunna leva upp till målen. Enligt Måhl (1998) skulle betygssystemet fungera som ett självkontrollerande system, eftersom betygen skulle återspegla kunskap utifrån bestämda mål, får för många elever lågt betyg kan lärarens kompetens ifrågasättas. Skulle flera elever få låga betyg skulle andra lärare och föräldrar kunna ingripa då det skulle betyda att läraren slarvade med undervisningen (Måhl 1998). Problemet som kan vara med ingripandet är att det kan komma för sent. För när betygen väl är satta så gäller de, satt betyg sitter. Enligt texten Vad du bör
veta för att sätta betyg på gymnasiet (Skolverket 2008b) så kan inte ett satt betyg
ändras, när väl eleven har fått det kan denne inte göra mycket till protest. De påpekas stark i Vad du bör veta... att betyget är en handling med stor rättsverkan och att eleven skall få helt klart för sig hur allt ligger till och när betygen skall vara satta. Men för att kunna säkra elevens rättighet till rättvist betyg så finns ett förslag presenterat av Per Eliasson. Förslaget till lösning är att det antingen skapas inom skolan eller kommunen ett gemensamt prov som sedan rättas av andra skolan eller klassens lärare (Eliasson 2004). Eliasson presenterar tre möjligheter hur detta skulle kunna lösas, att provet som används har flera olika frågealternativ varav eleven ska besvara ett visst antal, detta ger möjlighet att eleven själv kan arbeta med det denne
9
känner sig bäst på och dennes klass arbetat med. Den andra varianten är att eleven får en artikel utifrån vilken eleven får visa sina förmågor att historiskt problematisera och beskåda ur olika perspektiv. Den tredje varianten är att välja öppna frågor där eleven själv får välja stoffurvalet, frågan kan se ut ungefär som liknande; ”Ge ett exempel på en historisk händelse i vilken kvinnans situation kan presenteras, försök se det ur olika perspektiv, försök sedan förklara varför det var så?” (Eliasson 2004).
10
2.4
Gymnasieskolans kurs Historia A
Eftersom styrdokumenten är det som avgör hur undervisningen skall utformas genom sina mål så är det upp till var och en av lärarna att tolka hur det ska gå till. För att försöka skapa en utgångspunkt för vad som kan tolkas ut från styrdokumenten så använde jag mig av några scheman skapade av Bengt Nilsson, universitetslektor i historia vid Högskolan i Gävle. Bengt Nilsson (2004) presenterar följande schema över kronologin för att förklara vad Nilsson hävdar att styrdokumenten kräver.
Utifrån detta schema kan vi utläsa vad som Nilsson (2004) menar borde tas upp under en kurs i Historia A på gymnasiet, från människans förhistoria i de första flodkulturerna, via antiken, medeltiden, upplysningstiden, den dubbla revolutionen (industriella och franska), imperialism och nationalism, 1900-talets historia, med dess toppar och bottnar, för att komma fram till varför det ser ut som det gör idag. Bengt Nilsson (2004) gör en mycket målande beskrivning av hur det kan upplevas att läsa en sådan kurs om vi räknar in stoff-mängden och tidsbegränsningen, som att åka motorcykel genom ett museum, där man saktar in vid de montrar som verkar intressanta. Detta problem kan man återse i Skolverkets allmänna råd och kommentarer som berättar att eleverna ska ta del av det stoff som målen kräver av utbildningen, men det nämns inget om mängden eller djupet, med vilket scenarie att dundra fram bland montrar och stannar lite längre vid några kan förstås (Skolverket 2007). De montrar som framhävs vara mest intressanta har fått lite hjälp på traven, även om upplägget ska läggas upp lokalt så har modern historia med betoning på åren 1933 – 1945 varit att föredra enligt projektet levande historia som startades på initiativ av den dåvarande stadsministern Göran Persson. Med boken ...om detta må
ni berätta...(Bruchfeld 1999) så slår de märkbart ett slag för att historia i tiden kring
11
registrerat. Boken ...om detta må ni berätta... är inte kurslitteratur i bemärkelsen att den ska användas inom undervisningen, men den finns enligt min egen erfarenhet ofta på skolorna. Andra världskriget och framför allt judeförföljelsen samt Förintelsen är något som verkligen framhålls som viktig kunskap enligt ...om detta
må ni berätta... (Bruchfeld 1999) och Nilsson (2004).
I det följande kommer några modeller av hur en tidsdisponering skulle kunna tänkas gå till om sturdokumenten skall följas. Med denna första modell visar Nilsson ett schema av olika moments tidsdisponering. Han skapar tre olika kategorier av undervisningsplaneringar som kan tillämpas av lärare.
På flera olika sätt kan disponeringen av tid ändras (elevers önskemål, händelser i nutid som det kan finnas ekon av från historien etc.). För att kunna få en modell som ger en inblick hur man skulle kunna genomföra tidsdisponeringen har Bengt Nilsson (2004) skapat tre olika förslag på hur läraren kan tänka för att planera sin lektionstid för att kunna leva upp till styrdokumentens krav. Siffran efter vart delmoment anger antalet veckor.
Exempel 1 Exempel 2 Exempel 3
Lite om allt Tuvhoppning Djupstudier
Hösttermin Hösttermin Hösttermin
Källkritik 3 Källkritik 1 Kronologi 1
och kronologi
Antiken 3 Antiken 4 Antiken 4
Medeltiden 3 Europas 5 Medeltiden 4
historia 1500-1700
Renässans, 3 Nationalism, 4 Svensk och 5
upplysning, Imperialism europeisk historia 1500-1700 franska rev.
Imperialism 3
Vårtermin Vårtermin Vårtermin
Politiska 2 Första 4 Revolutionernas 6
Ideologier världskriget tidevarv
Sverige och europa 2 Kalla kriget 5 Sverige 1700 4 Under 1800-talet
1870-1919 3 Utom 5 Politiska 4
-europeisk historia ideologier och –ismer Mellankrigstiden 2
Andra värlskriget 2 Efterkrigstiden 3
(Anmärkning. I tabellen anges bara 28 veckor lagts ut – de övriga 6 veckorna är tänkta att användas för fördjupningsarbete)
12
Dessa tre olika exempel är förslag på hur tiden kan användas olika av olika lärare. Modellerna visar hur man kan göra olika prioriteringar i urvalet av material. De tre olika typer av kursupplägg har olika fördelar och nackdelar, exempel 1 Lite om allt är det som kan liknas vid att köra motorcykel i ett museum, här bearbetas många områden men väldigt kortfattat. Fördelen kan vara att den tar upp många punkter och kan vara att föredra om eleverna inte har någon större kunskap från tidigare stadier, saknas bakgrundskunskap så kan det vara svårt att placera in nedslagen i det kronologiska kontextet. Exempel 2 Tuvhoppning har fördelen att man gör grundliga tematiskt styrda nedslag men nackdelen är att kronologin kan bli lidande, sammanhangen kan gå förlorade, eleverna får tuvor av kunskap i en ocean av historiska händelser. Exempel 3 Djupstudier slutar i denna variant vid tiden kring 1815. Det behöver den inte göra, men tanken med modellen är att man behandlar färre nedslag djupare och begränsar medvetet vissa viktiga moment för att behandla dem senare, då denna modell kräver att denna kurs följs av Historia B, vilket är en klar begränsning i flera fall. Men Djupstudier är den som ger en mer grundlig genomgång av historien. (Nilsson 2004)
Nilssons modeller är skapade utifrån hans egen tolkning av styrdokumenten, men finner visst stöd hos den danske forskaren inom historia samt fackkonsulenten hos utbildningsminesteriet för undervisningen i historia på gymnasiet (1988-2003), Henrik Skovgaard Nielsen. Skovgaard Nielsen (2000) menar att att det är viktigt för eleverna att kunna historiens helhet kronologiskt, att se vilken tidsepok som kommer var i vår forntid (i vilken ordning antiken, upplysningen och den franska revolutionen kommer), samt att förstå sig på vidden av flera begrepp (så som demokrati, reformation, imperialism, nationalism, totalitärstyre o.s.v.) för att kunna delta i en debatt om vår nutid (Skovgaard Nielsen 2000). Han talar även om identitetsskapandets roll, historieundervisningen skall kunna beskriva enskilda elevers bakgrund för att förstå sitt eget liv och livsvärderingar och utifrån detta förstå elevens grupptillhörighet (Skovgaard Nielsen 2000). Med detta menar han att undervisningen ska kunna beskriva elevens identitet i förhållande till omvärlden, för att förstå detta måste den lokala, nationella och globala historien undervisas. Skovgaard Nielsen (2000) ger inte en exakt uppradning utav moment som bör vara med i en undervisningsmodell, men han säger att det bör finnas vissa moment som skall vara med och dessa skall bestämmas centralt. Det finns vissa likheter med Nilssons modell Lite om allt. Skovgaard Nielsen (2000) beskriver vikten av att kunna tillgodose möjligheter att förstå sig på kronologin. I en modell som strävar efter att beskriva vissa moment djupt under en längre tid så finns risken att stora delar av kronologin försvinner, då färre moment kan placeras i kontextet (Skovgaard Nielsen 2000).
Samtidigt så poängterar Skovgaard Nielsen (2000) att det är ytterst viktigt att undervisningen är relevant för eleven, undervisningen måste kunna motiveras. Kraven blir ganska hårda för läraren, att dels kunna följa det stora kronologiska kontextet samt tillgodose elevernas krav på relevans. Han menar att allt för mycket tid ägnas åt farfarshistoriemedvetenhen1. Med det menar han, historiska fakta som inte har så stor relevans idag som för tjugo, trettio år sedan. Som exempel tar han upp bakgrunden till det kalla kriget, vilket han hävdar inte har lika hög relevans för
13
dagens ungdomar som för ungdomen för tjugo år sedan. Idag bör andra problemställningar belysas, exempelvis hur kalla kriget påverkat dagens politiska klimat, vilka konsekvenser efterdyningarna av kalla kriget fått för de inblandade nationerna. (Skovgaard Nielsen 2000)
Skovgaard Nielsen (2000) gör en mycket bra grundläggande beskrivning av hur en undervisningsplanering innom historieämnet bör se ut. Beskrivningar av forntiden bör utvidga historien, inte göra den snävare, för att hjälpa till att stärka identiteten hos eleven. Här ser vi att flera olika infallsvinklar av ett problem är viktiga för att vidga förståelsen av processen, utifrån detta är Tuvhoppning kanske att föredra, då den ger möjlighet att fördjupa sig i ett moment och belysa det från flera olika vinklar, vilket Lite om allt-metoden kan få svårt att hinna med.
För att kunna göra en planering av Historia A så måste något föreklas och/eller tas bort, för att överhuvudtaget kunna genomföras. Magnus Hermansson Adler (2004), som har gjort undersökningar i samband med lektionsbesök i egenskap av lärarutbildare, har kommit fram till att förenklingar för att kunna presentera den historia som krävs, ofta följer fyra principer. Dessa fyra principer är.
- Faktorer av underordnad betydelse eller indirekt karaktär sorteras bort. Med detta menar Hermansson något i stil med att Adolf Hitlers familjebakgrund och uppväxt inte förklaras, eller att annat som kan påverka indirekt helt enkelt lyfts bort.
- Komplicerade sammanhang stryks. Vilket kan förklaras så som att franska revolutionen inträffade för att det franska folket var förtryckt, de gjort uppror för att bli fria. Vilket inte är helt fel men de filosofiska och idémässiga genombrott som inträffat och som påverkat döljs bakom det politiska läget. - Tidsmässiga och geografiska faktorer begränsas. Detta kan förklaras med att
franska revolutionen begränsas som enskild händelse, den amerikanska revolutionen förklaras inte i samband. Eller att USA skapade flera av de förutsättningar som gjorde att talibanerna kunde komma i den position de var under 9/11 attacken inte förklaras.
- Antalet faktorer eller aktörer begränsas. Detta kan förklaras med exemplet att det inför andra världskriget pågicks medlingsförhandlingar. Den svenska frivillige medlaren Dahlérus får helt enkelt inte plats i historieundervisningen. För många personer och andra faktorer måste helt enkelt hållas kort på grund av tidsbristen.
Hermansson menar att förenklingar av denna typ är nödvändiga att genomföra och under vissa omständigheter legitima, för om man ska lyckas förmedla något i sammanhang måste delar förenklas för att ge översikt, för mycket information förblindar, men det kräver om det ska vara legitimt att eleverna informeras om hur förenklingarna är gjorda. (Hermansson 2004)
Sirkka Ahonen (1997) ger en beskrivning av de viktiga element som undervisning inom historia bör innehålla. Ahonen menar att inom historieämnet måste människans sociala och kulturella handling förklaras, och den tidsbundna förändring som handlingarna orsakar utvärderas. Eleverna måste få förståelse för de kontext inom vilka de historiehändelserna inträffat. De förklaringar som historia skall ge måste även kunna verifieras till skillnad från myter, med andra ord måste eleven kunna kritisera källorna och lära sig genomskåda myter. Ahonen (1997) menar även att man bör använda internationell förklaringssätt när man beskriver historia, detta för att
14
skapa en förståelse för omvärlden som en del av vår närhet, allt är sammanvävt. Här kan vi ju kunna se en motsägelse mot lite om allt-modellen, som Nilsson beskrev vilken prioriterar den europeiska historien. Dessutom menar hon att historisk empati är en viktig del av undervisningen, hur vi ska kunna förstå varför människor utförde de handlingar de gjorde under en viss tid. Denna empati är viktig för att kunna tolka hur historien tolkas, då historia ofta är beskrivet ur olika synvinklar (även detta är ett viktigt moment inom källkritiken).
15
3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Utifrån det som presenterades i min bakgrund kan konstateras att historieämnet är ett viktigt ämne vars betydelse verkar ha ökat, inte minst politiskt. Likaså är historieämnet ett ämne med närapå obegränsad mängd historiska fakta som alla kan användas som innehåll, innehåll som på något sätt ska behandlas under en förhållandevis begränsad tid. Vår historia kan ses som ett gigantiskt nätverk av händelser och årtal som alla drar sitt strå till den stack som bildar vår nutid. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare planerar sin undervisning i kursen Historia A på gymnasiet. Vilket väljer de att fokusera på och varför? Vad väljer de bort? Hur anser de att detta innehåll bäst behandlas d.v.s. vilka arbetsmetoder anväder de? Hur resonerar de kring betygssättningen av elever i kursen då den kan varieras på många sätt? Utifrån dessa frågor ska jag försöka lokalisera vilka problem, svårigheter och dilemman som kan uppkomma med avseende på kursen.
16
4
METOD
Jag har valt att göra undersökningen som en respondentundersökning. Vid en respondentundersökning utgör svarspersonerna och deras tankar själva studieobjekten. Här är det intressant att veta vad varje studieobjekt tycker och tänker om det undersökningen gäller (Metodpraktikan 2005). Jag har valt att göra en respondentundersökning då undersökningens syfte och frågeställningar strävar efter att finna enskilda lärares planeringsmetoder och tankar kring ämnet. Metoden jag har valt är samtalsintervjuer av lärare inom Historia A på gymnasiet. Anledningen till att jag valde samtalsintervjuer var att svaren jag sökte var personliga för läraren och en enkät hade varit svår att utforma för ett rättvist resultat. Fördelen med att använda samtalsintervjuer är att det på förhand inte behöver veta vilka de relevanta kategorierna är (Metodpraktikan 2005). De frågor som jag utgick ifrån var ostrukturerade och saknade fast form, detta för att inte bli låst vid en viss typ av frågor i min intervju. Vid användning av intervjuer kan jag följa upp mina frågor med följdfrågor så svar som var oväntade kunde registreras (ibidem). Genom att intervjua gavs möjligheten för lärarna till att kunna styra samtalet till viss mån så deras tankar och åsikter lättare kom till tals.
4.1
Undersökningsgrupp och annonymitet
Jag har valt att intervjua fyra lärare som undervisar i historia på gymnasiet. De lärare jag valt ut arbetar på olika skolor och har olika klasser med olika programinriktning, detta för att få en så stor variation som möjligt. Jag valde att intervjua lärare, istället för exempelvis elever eller rektorer, då lärarnas planering av upplägget utifrån deras tolkning av styrdokumenten inom Historia A i grunden styr undervisningen. Lärarna kommer att vara helt annonyma och bara hänvisas till med fingerade namn, inte heller de skolor de är verksamma vid kommer att nämnas. De uppgifter som lärarna lämnade kommer inte att användas i andra sammanhang förutom denna uppsatsen. Dessa uppgifter delgavs lärarna före intervjuerna.
4.2
Genomförandet
Innan jag genomförde mina intervjuer skrev jag ut en mall med punkter som jag önskade ta reda på från lärarna. Dessa punkter var;
- Hur planerar läraren upplägget i Historia A? - Är det något/några område läraren prioriterar?
- Hur anpassar läraren undervisningen för olika klasser?
- Vad om något kan vara problematiskt med att planera undervisningen i Historia A?
Jag hade även skrivit ut de mål som styrdokumenten dikterar angående Historia A, samt de mallar Nilsson presenterade som finns med i min bakgrund.
Under intervjuerna försökte jag hålla en samtalston för att göra intervjun så avslappnad som möjligt. Jag valde att föra anteckningar i ett block för att sedan inom någon timma göra en första transkribering, efter hand som skrivprocessen följde återkom jag ofta till mina anteckningar för att jämföra. Skälet att inte använda
17
bandspelare var att samtalet ofta känns spänt och onaturligt vid en bandspelares närvaro.
4.3
Kategorisering
Vid kategoriseringen valde jag att leta efter vilken typ av grundtankar lärarna hade. De olika kriterier jag kategoriserade inom var lite om allt och tuvhoppning då ingen av lärarna hade för tillfället klasser som skulle läsa Historia B. Jag menar dock inte att de uteslutande använder av endast det ena eller det andra sättet, utan försöker visa hur de tänker i initialskedet av planeringen. Jag valde att kategorisera intervjuerna på olika sätt för att försöka se likheter/olikheter mellan de olika lärarnas sätt att planera undervisningen. Lärarnas olika planeringar jämförs sedan med litteraturen för att försöka se om det är jämförbart med målen och de olika modeller som ställts upp.
18
5
RESULTAT
Härefter kommer mina intervjuer att presenteras. Svaren lärarna gett på de olika frågorna har kategoriserats under olika rubriker.
5.1
Grundläggande undervisningsmetod
Den första intervjun gjordes med en lärare kallad Alice. Denne lärare hade som mål att gå igenom tiden mellan medeltiden och 1989. Läraren hade ett kronologiskt följande lite om allt-metod med vissa fördjupande nedslag. Elevernas egna intressen spelade även in under planeringen, i början av läsåret fick eleverna frågan om vad de ville lära sig. Dessa nedslag som eleverna valde kunde då arbetas med på ett djupare sätt än övriga nedslag. Alice hade även ett test i början av den planerade undervisningen för att se hur grundkunskapen i historia var hos eleverna. Resultatet kunde leda till att elevernas behov fick bestämma innehållet snarare än deras viljor. Den andra intervjun gjordes med en vi kallar Bertil. Även denne lärare hade som mål att gå igenom tiden mellan medeltiden och 1989. Bertil följde en mer temainriktad
tuvhoppnings-metod. Bertil använder sig av mer tid åt att fördjupa sig kring ett
moment och då skapa en djupförståelse med känsloinslag (historisk empati), ofta med hjälp av rollspelsliknande övningar. Detta kunde leda till att ett moment, exempelvis konflikten Israel/Palestina kunde behandlas under en förhållandevis lång tid. Även hos Bertil kom elevernas önskan om olika moment med i planeringen. De moment eleverna önskade läsa mer om, kunde då utgöra innehållet i en övning. Den tredje intervjun gjordes med en lärare kallad Cecilia. Cecilia använde sig till stor del av tematisk tuvhoppning med stor inriktning mot demokratibegreppet. Läraren låter till stor del eleverna stå för valet av nedslagplatser och försöker sedan placera dessa i ett kontext. Läraren hade fördelen att även ha flera av sina elever inom kursen samhällskunskap och kunde därför kombinera undervisningen. På så sätt kunde studiera kombineras och historiska händelser och problem belysas från flera olika vinklar. Vilket läraren upplevde som en stor fördel för förståelsen av de belysta problemen.
Den fjärde intervjuns lärare, David, använde sig av Lite om allt med fördjupande nedslag, likt Alice. Läraren förklarar att undervisningen följer en någorlunda fast struktur, elever blir självklart delaktiga till viss del, men flera moment är fasta. Efter att eleverna valt sin del skapas ett schema som sedan följs moment för moment, vilket läraren hävdar är en stor fördel för då vet alltid eleven vad lektionen handlat om, om denne skulle missa någon lektion.
5.2
Områdesurval
Vid val av undervisningområden så har Alice som mål att nå från medeltiden till 1989. Alice brukar lägga stor vikt kring det första världskriget, dess bakgrund och konsekvenser. Alice gav ofta den europeiska historien en framträdande roll, från 1700-talet då Europa verkligen fick fart och tog över en stor del av världen och framåt. Det första världskriget var även det en del som ofta prioriterades, då den ger en stor förklaring till varför andra världskriget blossade upp, vilket lade grunden för kalla kriget, vars konsekvenser är märkbara i dagens samhälle. Den svenska historien samt den utomeuropeiska historien blev oftast lidande i brist på tid. Ska man göra en
19
tolkning av begränsningar så gör Alice större begränsningar av komplicerade sammanhang och färre vad gäller antalet tidsmässiga och geografiska faktorer samt aktörer.
Bertil arbetade även med tiden mellan medeltid och slutet av 1900-talet. Bertil lade ofta vikt vid olika problem som kan kopplas samman med dagens politiska situation. Ett historiskt skeende som ofta proiriterades var Europas framväxande roll från industrialiseringen fram till början av 1900-talet. Detta kan hjälpa till att förklara mycket av hur världen ser ut idag. De begränsningar som Bertil ofta arbetar med är både tidsmässiga och geografiska faktorer, samt antalet faktorer och aktörer. Detta gäller de stora dragen i historien medan få men enligt läraren viktiga nedslag, att behandlas djupare. Vid behandlingen utav dessa så försöker begränsningarna minimeras för att helhetsbilden ska kunna göras så tydlig som möjligt. Förståelsen för händelsen kommer ur att kunna sätta sig in i händelsen och känna igen sig i den. Till detta kan med fördel rollspel användas. Exempel på dessa nedslag kan vara som tidigare sades Israel/Palestina-konflikten men även USA/Irak-konflikten och kriget på Balkan.
Cecilia arbetar med målen att utgå från hela historien men med utgångspunkt ifrån vad eleverna väljer för nedslag, och sedan därefter bygga upp kontext för att förklara omständigheterna kring dessa nedslag. Vad som strävas efter i Cecilias undervisning är att inkludera demokrati, dess ursprung och tillämpning. Den del av historien som ofta används i undervisningen brukar vara kalla kriget, dess förklaring och konsekvenser. Vad gäller begränsande faktorer så kan de vara väldigt varierande hos denne lärare, då det blir beroende av elevernas val av område och vad det ger för möjlighet. Liknelserna är dock större mellan Bertil och Cecilia, än mellan Cecilia och de övriga.
David ska enligt skolans beslut börja vid medeltiden och arbeta fram till slutet av 1900-talet. Men på elevernas begäran började David ibland vid en tidigare tidpunkt, antiken. När läraren började så tidigt så kunde det ibland leda till att tiden kring och efter andra världskriget inte kom med. Det första världskriget kändes då mer relevant att få kunskap om, då flera elever har väldigt begränsade kunskaper kring vad det egentligen handlade om och vilka konsekvenser kriget fick. David upplever inte att det är något problem att avsluta historieundervisningen vid andra världskriget, med motiveringen att de flesta elever tycker sig ha behandlat tiden kring och efter andra världskriget mer eller mindre till leda under grundskolan. Dessutom behandlas mycket av det som sker därefter i samhällskunskapsundervisningen. Även här prioriteras den europeiska historien. Vikten i undervisningen läggs hos lärare 4 på det som denne lärare kallar de stora händelserna, franska/ryska revolutionerna, imperialismen och första världskriget. Liknelserna med Alices begränsningar är många, de använder liknande planeringsmetod i detta fall. När jag visade den första modellen som Nilsson (2004) gjort så tyckte David att det vore bra om man kunde få med alla de punkterna. De flesta kände läraren att denne fick med i sin planerade undervisning.
Områdesmässigt så finns det vissa momet som flera lyfter fram, imperialismen, första världskriget, kalla kriget, men i det stora hela så är spridningen stor. Flera olika moment lyfts fram och prioriteras, andra läggs åt sidan. Vilket inte var fårvånande då tiden avgör att omfattningen måste begränsas och möjligheterna för
20
detta är oändliga. Källkritiken är den del av undervisningen som alla lärare betonar som ett väldigt viktigt moment, vilket det läggs mycket undervisningstid kring.
5.3
Andra världskriget och tiden där efter
När jag läste Nilssons (2004) belystes ofta att andra världskriget tog tid och utrymme i undervisningen. Detta kunde jag själv relatera till från min gymnasietid på mitten av 90-talet. Boken ...om detta må ni berätta... (Bruchfeld 1999) kom ut i slutet utav 90-talet och jag hade fått uppfattningen att ämnet nu för tiden var ännu mer aktuellt i undervisningen. De lärare jag intervjuade menade dock att de inte lade särskilt mycket tid på området.
Alice berättade att denne ofta hade med momentet men försökte lyfta fram alternativa sidor av kriget. Eleverna hävdade att de i grundskolan hade läst väldigt mycket om kriget, vilket nog stämde, men de hade ofta läst en väldigt onyanserad bild av händelserna. Hitler verkade ha framställts som den enda förklaringen till kriget samt mer eller mindre som den ende förbrytaren, ansvaret låg på dennes axlar. Händelser som Blitzen (tyskarnas bombning av Storbritannien) framställdes som grymma händelser, medan de allierades fullständiga sönderbombningar av de tyska städerna inte alls beskrevs med samma kaliber. Fokus under undervisningen låg till största del på judarnas situation under naziregimen. Denne lärare tyckte att det var viktigt att belysa andra sidor av myntet.
Bertil menar att eleverna tappar intresset när det andra världskriget behandlas, då de ältat det till leda under grundskolan. Det var ett av de moment som eleverna själva ville välja bort.
Cecilia prioriterade händelserna på 1900-talet, då de gav en god grund för att behandla demokratibegreppet. Men just andra världskriget kom ofta i bakgrunden då elever inte ville välja det som ämne. Men tiden kring kriget och vad som konsekvenserna blev efter användes ofta i kombinaiton med samhällskunskapen, just för att vidare beskriva och förklara demokratibegreppet.
David valde ofta bort andra världskriget då flera elever menade att de läst mycket nog om ämnet. Denne lärare prioriterade då oftare första världskriget och orsakerna till detta, då de ofta upplevts bristande om ens existerande hos eleverna.
.
5.4
Likvärdiga betyg
Vid samtalen så diskuterade vi dessa oändliga möjligheter till variation som det finns inom ämnet och vilka konsekvenser det fick för betygsättningen.
Alice och Bertil upplevde att det inte var så svårt i de flesta fall att ge likvärdiga betyg till eleverna i de egna klasserna. Undantagsfallen var om läraren hade en väldigt svag klass och då kan det vara svårt att ge dem likvärdiga betyg då studiehastigheten kunde vara väldigt skiftande och vilka moment och övningar som gjorts likaså. Mellan olika lärares klasser är det däremot svårt att finna en exakt rättvisa. Målen kan tolkas på olika sätt och anpassningen av undervisningen skifta i oändligheten. Då blir det svårt att motivera målen (Skolverket 2008a) som rättviseavvägare om de är så fria för tolkning.
21
Alice menar att personligheten hos läraren spelar stor roll för tolkning och upplägg att det är svårt att göra det fullständigt rättvist. Hur läraren planerar och utformar sin undervisning blir avgörande för hur elevernas kunskap i ämnet ser ut. Tolkningen av kursmålen blir den faktor som avgör hur läraren bedömer elevernas kunskap.
Bertil beskrev liknande tankar under intervjun, med lade till att vissa elever kan ha samma lärare i olika ämnen, vilket kan ge fördelar för inlärningen hos de elever som har samma lärare i två ämnen som andra elever inte får. Det kan skapa orättvisor. Cecilia stämde in med liknande åsikter. Variationen är så pass stor att det måste göra inverkan för bedömningen. När undervisningen kan varieras till oändlighet finns en risk att likvärdigheten i betygen kan ifrågasättas.
David menar dock att så länge skolan arbetar utifrån de mål som de ställt upp och för en dialog lärare emellan, så skall likvärdigheten inte vara något problem. Läraren använder samma upplägg och prov oavsett klass vilket skapar likvärdiga bedömningskriterier. Om målen uppfylls efter avslutad kurs borde alla elever ha fått likvärdig undervisning. Som tidigare berättades så skapade David målen för vad eleverna skulle kunna tillsammans med eleverna och skrev ut målen så de kunde pricka av dem efter färdens gång. David berättade att lärarna ibland jämförde prov med varandra för att skapa liknande bedömningsgrunder.
5.5
Styrdokumenten
Under intervjuerna kom diskussionen ofta in på hur man ska tolka styrdokumenten, Jag visade då exemplet på hur en kommun hade blivit stämd då en elev hävdade att styrdokumentens mål inte uppfylldes, den gången angående mobbing. Jag ställde då frågan om verkligen Historia As mål som är väldigt stora, kunde uppfyllas inom given tidsram.
Alice upplevde att det fanns viss relevans i frågan. Däremot var risken för att det skulle ske var minimal, då de flesta elever inte ens orkar läsa målen som ställs upp. Så om det dök upp någon elev som läste målen och verkade bry sig om dem, först då kunde det bli ett problem.
Bertil menade att målen som ställs efter avslutad kurs på Historia A är väldigt stora och svåra att uppfylla. Att presentera alla moment så att de svarar mot målen under den tidsram som ges är väldigt svårt. Bertil menar till och med att ”det är ett skit dåligt upplägg...” på kursen. Bertil menade också att det kändes motiverat att förklara för skolledningen att på grund av den tid som undervisningen blivit tilldelad så var det svårt att leva upp till målen, för att på så sätt kunna ha ryggen fri om scenariet skulle uppenbara sig.
Cecilia svarade att denne inte tänkt på det från den vinkeln tidigare och sade att om man lusläste målen så är det möjligt att finna brister i undervisningen. Läraren upplevde att risken för skräckscenariet inte var en omöjlighet, men att elever antagligen aldrig skulle genomföra det av olika skäl. Dessutom så kunde man alltid motivera de betyg man satt utifrån elevens arbetsinsattser, provresultat och annat. David menar dock att risken var minimal, då läraren i början av kursen presenterade de mål som skulle uppfyllas för eleverna, samt de mål som vart delmoment skulle
22
innefatta inför vart sådant. Med detta så visste elverna precis vad som krävdes av dem och varför de fick de betyg som de fick. Målen skulle uppfyllas och om något mål av någon händelse skulle ha missats, kan alltid listan över målen användas som en checklista för att se att allt är gjort.
23
6
DISKUSSION
Mitt syfte med uppsatsen var att undersöka hur lärare planerar sin undervisning i kursen Historia A på gymnasiet. I det följande avsnittet kommer de intervjuade lärarnas svar att analyseras och jämföras med bakgrunden.
6.1
Vilket väljer lärarna att fokusera på och varför?
Ett av de nedslag som flera lärare i min undersökning valde att prioritera var Europas inverkan på omvärlden efter 1700-talet fram till 1900-talets början. Vi kan se att Europa har haft en stor inverkan på omvärlden. På alla kontinenter så ser vi spår av denna utveckling. Om vi ser på Nilssons (2004) första schema så sträcker sig denna utveckling som en röd tråd från punkten Samhällsförändring i Västeuropa ca 1200 –
1700 via Industrialisering till Imperialism för att sedan gå vidare till I-länder och U-länder. Det är även en viktig del för att kunna förstå hur den europeiska identiteten
utvecklats. Första världskriget tyckte minst två av lärarna var ett viktigt moment som borde finnas med. Elevernas kunskaper om vad som var upptakten till detta krig och vilka konsekvenser som det fick var enligt dem väldigt begränsade. Vi kan även se det som en mycket central knutpunkt i Nilssons (2004) schema.
I övrigt så var variationen stor av stoffvalet. Vilket inte var något förvånande resultat, då materialet är mer eller mindre oändligt. Men vi kan se tendenser av att den europeiska historien ofta får en framträdande roll. Den utomeuropeiska historien som i dagens globala samhälle kan upplevas som viktig, utelämnas ofta med motiveringen tidsbrist. Ahonen (1997) belyser just det internationella förklaringssättet som viktigt för att förstå vår historia. Frågan är hur det ska kunna hinnas med, men även hur mycket det betyder. Det är svårt att spekulera kring hur viktigt det kan vara att känna till de olika dynastierna i Kinas historia eller vad som hände i Afrika innan kontinenten blev invaderad av européer. Men uppenbarligen så upplevs av de utfrågade lärarna som mindre viktigt. Här kan vi se på styrdokumenten. De säger att eleven skall2 känna till grundläggande drag i den
historiska utvecklingen (Skolverket 2008a). Då kommer frågan hur vi ska tolka detta, utifrån Sveriges historiska utveckling? Det borde de väl inte mena? Det borde väl vara världshistorien, de grundläggande dragen från världens synvinkel? Likaså dikterar dokumenten att eleven skall3 kunna beskriva det historiska skeendet utifrån
olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet (Skolverket 2008a). Hur skall dessa mål kunna levas upp till om inte den utomeuropeiska historien får en mer framträdande roll? För om vi ska fråga oss vilka som är de grundläggande dragen i den historiska utvecklingen och ställer frågan för hela jordens befolkning så kan jag känna vissa tvivel till att merparten av jordens befolkning, det vill säga indier och kineser, skulle sätta första världskriget som en så omvälvande händelse. Att beskylla lärarna för att de gör en dålig planering kring dessa mål är omöjligt. För det är tidsmässigt väldigt svårt att beskriva alla drag av historien som kan anses grundläggande av alla människor. Prioriteringar måste göras, och vissa saker måste väljas, vilket ger lärare en otacksam situation eller tacksam, hur man nu ser det. Skall man som lärare tolka målet om de grundläggande dragen ur ett mer globalt perspektiv så kommer läraren att riskera att bli utbränd då
2 Mitt kursiva 3 Mitt kursiva
24
händelserna kan vara oändligt många. Eller bara väljer läraren de drag som denna finner grundläggande, vilket kan vara precis vad som helst.
6.2
Hur avgör lärare vad de ska välja bort?
Vissa moment belyses av lärare, att välja ut dessa är en svår sak, men att bestämma vad som ska väljas bort borde vara ännu svårare. Något måste bort och så är det, mängden historiska fakta och övningar, som kan användas som innehåll i kursen, är som tidigare gång på gång påpekats mer eller mindre oändligt. När lärare väljer att ta med första världskriget i undervisningen, så var det nog ett relativt enkelt val i jämförelse med att välja bort den svenska samt den utomeuropeiska historien. Det område som de flesta lärare valde bort var enligt mig förvånansvärt nog andra världskriget. Detta med motiveringen att eleverna inte vill läsa mer om det, eftersom de upplever att de läst mer än nog på grundskolan. När jag gjorde min bakgrund kom andra världskriget upp, vilket antogs ta en stor del av undervisningstiden. Detta var inte fallet. Alice tog upp en poäng som jag vill ta upp igen. Det läraren beskrev var att eleverna läst och undervisats mycket kring ämnet. Däremot hade de ofta fått en väldigt onyanserad bild av vad kriget handlade om och vad orsakerna var. Hitler framställs som ondskan personifierad och Förintelsen som en engångsföreteelse, vilket ger en något skev bild, Hitler var inte ensam, det var flera med honom. Antisemitismen och rasläran var vida spridd i Europa, för att inte tala om i Sverige, där ett av de ledande lärosätena inom ämnet fanns4. Förintelsen var en fruktansvärd händelse som aldrig får ske igen, men det hade skett tidigare och även senare (kriget på Balkan). Europeer hade systematiskt avrättat stora folkgrupper tidigare. Att inte placera in de tankar och åsikter som fanns i Europa vid tiden i kontextet gör att det lätt kan se ut som om Hitler själv spred den onda läran och personligen avrättade alla människor.
För att välja bort något som eleverna upplever att de fått för mycket av, men som kanske beskrivits ganska onyanserat, på elevernas egen begäran borde vara ett svårt beslut. För vad gör att eleverna vet vad som är god kunskap inom historieämnet? Detta blir lite av ett dilemma, eleverna vill inte läsa det de upplever att de läst för mycket om – men eleverna har inte tillräckligt med kunskap kring ämnet för att kunna leva upp till kunskapsmålen. Låt mig förklara min tanke kring målen. Målen säger att eleverna ska känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen (Skolverket 2008a). Jag anser att andra världskriget är ett av de moment som utgör de grundläggande dragen. Målen säger även att eleven ska kunna beskriva det historiska skeendet utifrån olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet (Skolverket 2008a). Hur ska detta mål kunnas levas upp till om de bara känner till ett perspektiv? Självklart är det en tolkningsfråga. Vad är ”ett perspektiv” och hur skiljer det perspektivet från ett annat?
Vad väljer lärare bort från sin undervisning? Det är en fråga utan ett enda svar, det kan tolkas ur flera olika synvinklar. Enligt Ahonen (1997) så bör undervisningen förklara i vilka historiska kontext de historiska handlingarna inträffat. Kring detta kan diskuteras om det är den långa historiens kontext, med vilket jag menar vilka händelser skedde innan och efter den händelse som det undervisas kring. Eller om det handlar om den breda historiens kontext, med vilket jag menar tidsandan och de
25
olika tankar och åsikter som fanns kring och om händelsen just då. Beroende av hur vi tolkar dessa olika kontexters relevans för förståelse av historien så kommer vi till olika slutsattser om vilka delar som bör väljas bort. Jag har valt att försöka göra en generalisering till två olika kategorier av urvalsprinciper vilka inspirerats av Nilssons (2004) modeller.
• De lärare som följer en planeringsmetod liknande Lite om allt arbetar oftare med flera nedslag i kronologisk följd och begränsar oftare antalet faktorer och personer som spelar in, för att istället försöka ge en generaliserad orsak-verkan framställning. I vilken de olika händelserna träs upp likt pärlor på ett snöre för att visa dagens värld likt ett helt halsband. De väljer oftare bort att presentera variationen av bakomliggande orsaker och prioriterar oftare händelser som enligt deras tolkning gav upphov till nästa händelse längs snörets sträckning. För att göra min tanke mer visuell så den kan förstås kommer en illustraion.
• De lärare som använder sig av en planeringsmetod liknande Tuvhoppning gör oftare en ännu mer förenklad kronologisk tråd genom historien för att vid nedslagen arbeta betydligt djupare med flera olika perspektiv, faktorer och annat som spelar in vid just det nedslaget. Dessa nedslag utgör basen för förståelsen av de olika historiska händelserna i förhållande till dagens värld. För att förklara min tanke gör jag en illustration.
Dessa bilder är en generalisering av hur lärare kan planera och det går inte att säga att lärare använder sig uteslutande av den ena eller andra metoden, eller om den ena metoden är bättre än den andra. Anledningen till valet av metod verkar enligt mig handla om hur lärarna själva ser på historia. Har läraren tanken att historien flyter i en riktning och händelser följer kausalt på varandra och dagens samhället är en produkt direkt till följd av det förflutna så kanske lärare väljer att använda sig av Lite
om allt –metoden. Lärare som ser historien som del av dagens samhälle där inte
händelser i sig avgjort hur det ser ut idag utan snarare tankarna bakom händelserna, väljer Tuvhoppnings –metoden. Jag vill inte lägga någon värdering i metoderna, båda strävar efter att enligt målen beskriva och förklara det förflutna på bästa möjliga sätt för eleverna. Men det kan ge konsekvenser för hur undervisningen utformas, vilket leder oss vidare till nästa fråga.
26
6.3
Hur resonerar dessa lärare kring betygssättningen?
Lärarna upplevde prolemet med likvärdighet i betygsättningen på olika sätt. Variationsmöjligheterna för undervisningen var en faktor då betygssättningen kom på tal. Med det fanns även andra faktorer. Det kunde vara svårt att avgöra betygen när klassen i helhet var en svag klass, då detta begränsade studiehastigheten. Hur dessa elever skulle bedömas i jämförelse med andra elever som fått en annan typ av undervisning upplevdes svår. Utifrån den mängd information om olika händelser och orsaker kunde eleverna kanske ha uppnått god kunskap, men om den mängden var betydligt begränsad i jämförelse med andra klasser så blir det ett problem. Styrdokumenten gör inget direkt anspråk på att diktera mängden eller djupet av undervisningsinnehållet så det är svårt att avgöra hur det ska bli rättvist. Även i denna situation så blir det en tolkningsfråga. Hur ser likvärdig undervisning ut? Är det att alla ska bedömas utifrån samma mall, eller ska bedömningen ske utifrån hur den specifika undervisningen såg ut för just den eleven? Att jämföra hur elevernas kunskaper står sig mot andra elevers är inte tanken utan snarare hur deras kunskaper lever upp till styrdokumentens mål. Det är onekligen en svår fråga att komma till en slutsats om.
6.4
Avslutande diskussion avseende problemen vid
planeringen av kursen Historia A
Ett problem är onekligen stoffurvalet, hur väljer och väljer man bort historia. För att kunna förmedla en bild av det förflutna som eleverna ska kunna ta till sig så måste ett urval göras. Nilssons (2004) modeller kan användas, men för att göra sig själv och eleverna rättvisa så bör planeringen ske efter lärarens eget intresse tillsammans med elevernas intresse och kunskapsnivå. Utifrån detta så måste planeringen även utformas efter den metod som återspeglar lärarens historiesyn. För om läraren inte arbetar efter ett sätt som denne finner mest naturligt för att beskriva det förflutna, kan risken finnas att läraren själv tappar intresset.
Ett annat problem som några av lärarna berättade om var tidsbristen i förhållande till målen. Målen kan tolkas som väldigt omfattande och tiden som väldigt knapp. Det fanns en skillnad mellan de som arbetade utifrån Tuvhoppnings-metoden och de som arbetade utifrån Lite om allt-metoden. Tuvhopparna som ofta lade ned mer tid för att förklara enskilda moment mer ingående upplevde tidsbristen som mer påtaglig. I jämförelse med David som arbetade mer efter lite om allt-metod. Denna lärare uttryckte dock inte det som så pressande, då denne redan i början av kursen lade fram en tidsplan med dikterade mål. Även här kan frågan om hur lärarens syn på historia spela en stor roll. Om läraren ser det relevanta i historien som händelsernas sammanflätning, pärlhalsbandet, så kan målens uppfyllning lättare formuleras. Lärare som ser historien som del av dagens samhälle där inte händelser i sig avgjort hur det ser ut idag utan snarare tankarna bakom händelserna så kan det vara svårare att formulera hur målen ska uppfyllas.
Beroende på hur målen tolkas så kan kursen Historia A vara mer eller mindre svår att planera. Detsamma gäller vid betygssättningen, hur målen tolkas gör det mer eller mindre svårt att motivera betygens likvärdighet. Valet och bortvalet av material är även det ett problemområde. Hur skall historiska fakta värderas så de grundläggande historiska dragen förmedlas till eleverna? Kring den frågan kunde jag inte komma till
27
någon slutsats mer en att läraren får förlita sig på läroböckerna och sitt sunda förnuft. Lärare planerar sin undervisning på flera olika sätt beroende på hur de själva ser på historia samt hur de tolkar målen för undervisningen.
6.5
Fortsatt forskning
Vad som kunde vara intressant att fortsätta forska kring kan vara att utveckla de kategorier med avseende på lärarnas grundinställning till historia. Även hur lärarna sätter sina betyg i jämförelse med lärarnas grundinställning. Annan vidare forskning kan vara att undersöka hur lärarnas undervisning till de olika programmens elever varieras och vilken inverkan det kan få för betygssättningen.
