1 ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i F-3 Svenska
Självständigt arbete, avancerad nivå, 15 hp VT 2021
Translanguaging i en interkulturell
läroplan?
- en innehållsanalys av ämnet svenska som andraspråk i tre läroplaner
Edith Olsson & Maja Holgersson
2
Abstract
Edith Olsson and Maja Holgersson (2021). Translanguaging in an intercultural curriculum? A qualitative text analysis on intercultural learning and translanguaging from a didactic
perspective. Independent work, advanced level, Swedish, 15 hp. Basic teacher program F-3, humanities and social sciences.
The purpose of this study is to investigate how and if the intercultural approach is visible in three Swedish curricula, and if and how there are signs of or lack of the translanguaging perspective in the analyzed curricula. The analyzed material is Lpo94 revised 1996, Lgr11 revised 2019 and Lgr11 revised 2021.
The result indicates that there are some signs of a positive attitude towards multilingualism and the translanguaging perspective in Lpo94 revised 1996. However, multilingualism is sometimes implicitly formulated as an obstacle, which designates lack of translanguaging. There are also signs of assimilation in Lpo94 which cannot be identified in the revised versions of Lgr11. The result shows a change towards a more positive viewpoint about multilingualism.
In all three syllabi, the students are encouraged to use their whole linguistic repertoire while learning Swedish. This indicates signs of both translanguaging and interculturality. There is also a focus on mutual learning in the revised versions of Lgr11, which is a central aspect in translanguaging. The result also shows lack of translanguaging in all curricula since the students are urged to make comparisons between their first and second language. In conclusion the result identifies a change regarding the three curricula since there is a greater focus on the intercultural approach and the translanguaging perspective in the later curricula compared to Lpo94.
Keywords: Intercultural, Translanguaging, Multilingualism, Curriculum, Primary-School and Pedagogy
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Disposition ... 7
4. Teori, metod & material ... 8
4.1. Läroplansteori ... 8
4.2. Metod ... 8
4.2.1. Kvalitativ innehållsanalys ... 8
4.2.2 Vår process ... 10
4.3. Material ... 11
5. Bakgrund och tidigare forskning ... 11
5.1. Flerspråkighet ... 12
5.1.1. Flerspråkighet ur ett didaktiskt perspektiv ... 13
5.1.2. Translanguaging ... 14
5.2. Interkulturalitet ... 16
5.2.1. Interkulturalitet ur ett didaktiskt perspektiv ... 16
5.3. Svenska som andraspråk i läroplaner ... 18
6. Analys ... 20
6.1. Lpo94 reviderad 1996 ... 20
6.1.1. Translanguaging i Lpo94 reviderad 1996 ... 20
6.1.2 Interkulturellt förhållningssätt i Lpo94 reviderad 1996 ... 22
6.2. Lgr11 reviderad 2019 ... 25
6.2.1 Translanguaging i Lgr11 reviderad 2019 ... 25
6.2.2 Interkulturellt förhållningssätt i Lgr11 reviderad 2019 ... 26
6.3. Lgr11 reviderad 2021 ... 29
6.3.1 Translanguaging i Lgr11 reviderad 2021 ... 29
6.3.2 Interkulturellt förhållningssätt i Lgr11 reviderad 2021 ... 30
7. Resultat ... 32 7.1. Translanguaging ... 32 7.1.1. Lpo94 reviderad 1996 ... 32 7.1.2. Lgr11 reviderad 2019 ... 33 7.1.3. Lgr11 reviderad 2021 ... 33 7.2. Interkulturellt förhållningssätt... 33 7.2.1. Lpo 94 reviderad 1996 ... 33 7.2.2. Lgr11 reviderad 2019 ... 34 7.2.3. Lgr11 reviderad 2021 ... 35
4
7.3. Sammanfattande resultat ... 35
8. Diskussion ... 36
8.1 Läroplaner som en spegling av samhället ... 37
8.2 Attityder till flerspråkighet... 38
8.3 Skönlitteratur som interkulturell pedagogik... 39
8.4 Krav och förväntningar ... 39
8.5 Kulturbegreppet ... 39
8.6 Translanguaging som teori i skolan? ... 40
8.7 Jämförelser med förstaspråk ur två perspektiv... 41
8.8 Reflektioner från två framtida pedagoger ... 41
8.9 Förslag till vidare forskning ... 42
Referenser ... 44
5
1. Inledning
Pirjo Lahdenperä och Margareta Sandström redogör för att den svenska skolan under de senaste decennierna har gått igenom stora förändringar. Idag finns inte längre en homogen skola med homogena grupper där alla talar samma språk och har samma kulturella bakgrund (Lahdenperä & Sandström, 2017, s.88). Hans Lorentz understryker att det svenska samhället sedan 80-talet har beskrivits av regeringen som ett mångkulturellt samhälle (Lorentz, 2018, s.63). Ofelia García och Li Wei nämner globaliseringen som en viktig bidragande orsak till den ökade bredden av olika språk. Författarna betonar, utifrån ett skolperspektiv, att elever idag har åtkomst till denna språkliga och kulturella variation genom sina egna erfarenheter av migration eller resor men även genom sociala medier. Många elever bär idag på en bred repertoar av språkliga tillgångar som i högre grad skulle kunna användas mer i
undervisningen (García & Wei, 2018, s.11). Lahdenperä och Sandström belyser att denna mångkulturella struktur i den svenska skolan resulterar i att pedagoger och elever möts i en lärandemiljö som idag karakteriseras av mångkulturalitet. På grund av dessa förändringar ställs nya krav på skolan och dess personal. Dagens lärare står inför en didaktisk utmaning, nämligen att skapa en interkulturell skolmiljö, som präglas av ett ömsesidigt utbyte
(Lahdenperä & Sandström, 2017, s.89).
Enligt Monica Haraldsson Sträng har assimilering tidigare varit centralt inom språkpolitiken (Haraldsson Sträng, 2016, s.77) men forskare har, enligt Lorentz, pratat om begreppet interkulturalitet sedan 1990-talet (Lorentz, 2018, s.64-65). Dessa begrepp kommer vi gå djupare in på senare i vår uppsats. Lahdenperä och Sandström förklarar att ett av de viktigaste perspektiven inom interkulturell didaktik handlar om att skapa lärandemetoder som ämnar att utveckla självmedvetenhet om sina egna kulturella synsätt. Olika kulturella perspektiv, förväntningar och referensramar behövs problematiseras och ställas emot andra värderingar. Genom att ifrågasätta och se saker ur andra perspektiv kan det skapas chanser till en stärkt social rättvisa och ett tillfälle att bilda något nytt. Därför är en central ståndpunkt inom interkulturalitet alla människors lika värde och mänskliga rättigheter (Lahdenperä & Sandström, 2017, s.93). Att stärka elevernas kunskaper inom olika språk kan, enligt García och Wei även leda till en stärkt identitetsutveckling och på så sätt blir samhället bättre berett på att ta emot de behov av språklig kunnighet som råder. Genom att ha en öppen och
intresserad attityd till flerspråkigheten som finns i skolan och i resten av samhället kan statusskillnader som finns mellan språk motverkas och flerspråkighet kan ses mer som en
6 tillgång än en svårighet, vilket är precis vad det interkulturella perspektivet handlar om (Garcia & Wei, 2018, s.11).
Paula Kalaja och Anne Pitkänen-Huhta framhäver att enspråkiga samhällen idag är mer sällsynta än flerspråkiga samhällen. Trots detta menar författarna att andraspråksundervisning fortfarande karakteriseras av en stark enspråkighetsnorm med homogena grupper med samma förstaspråk. De samhälleliga förändringarna från homogenitet till mångkulturalism har alltså inte nått alla klassrum då mycket undervisning fortfarande är organiserade för enspråkiga elever. Författarna menar dock att det börjar ske en förändring, delvis på grund av det interkulturella perspektivets framfart (Kalaja och Pitkänen, 2020, s. 341). Även Katy Finch, Anna Theakston och Ludovica Serratrice poängterar att flerspråkighet får mer och mer
positiv stöttning och ses som ett enskilt utbildningsmål i ett flertal länder världen över (Finch, Theakston & Serratrice, 2018, s. 630).
Ett sätt att stärka flerspråkighet i klassrummet är att använda sig av translanguaging, transspråkande, menar García och Wei. Enligt författarna innebär translanguaging användandet av alla språkliga resurser som flerspråkiga personer har. Dessa har alltså en enhetlig språklig repertoar och gränserna mellan olika språk suddas ut (García & Wei, 2018, s.44-45). Flerspråkiga personer kan, enligt Gudrun Svensson, använda transspråkande vid bearbetning av information och vid relationsskapande. Detta gör att transspråkande är bra att använda sig av i undervisningen, både i språkundervisning och i andra ämnen (Svensson, 2017, s.44). Translanguaging-begreppet kommer vi redogöra djupare för i avsnittet “Bakgrund och tidigare forskning”.
Det sker ständigt förändringar i samhället och enligt Ninni Wahlström speglar läroplanerna samhället i den aktuella tiden (Wahlström, 2016, s. 180). När samhället förändras ändras alltså även läroplanerna och enligt Annika Löthagen, Pernilla Lundenmark och Anna Modigh har ämnet Svenska som andraspråk genomgått många förändringar genom åren (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2012, s.165-167). Vi har därför valt att titta närmare på kursplanerna för svenska som andraspråk i olika läroplaner.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår innehållsanalys är att undersöka hur det interkulturella förhållningssättet och translanguagingperspektivet synliggörs eller osynliggörs i kursplanerna för svenska som andraspråk i tre olika läroplaner. Genom att undersöka tre läroplaner från tre olika decennier
7 syftar vi till att få syn på eventuella förändringar som skett över tid. För att undersöka detta ämnar vi att svara på följande frågeställningar:
- Finns det spår av eller brist på translanguaging i de valda läroplanerna, i så fall hur? - Hur synliggörs eller osynliggörs det interkulturella förhållningssättet i de valda
kursplanerna?
3. Disposition
Under avsnittet “Teori, metod & material” redogör vi för den metod vi har valt samt vilket material vi kommer att analysera i denna uppsats.
Rubriken “Bakgrund och tidigare forskning” har vi strukturerat med hjälp av underrubriker. Den första underrubriken är Flerspråkighet som vi sedan har delat upp i underrubrikerna Flerspråkighet ur ett didaktiskt perspektiv samt Translanguaging. Under dessa rubriker ämnar vi att, med stöd i tidigare forskning, redogöra för attityder och normer kring flerspråkighet samt hur Sveriges språkpolitik förändrats över tid. Vi redogör även för hur flerspråkighet kan ses som en tillgång i klassrummet och hur pedagoger på ett didaktiskt sätt kan använda translanguaging för att ta vara på elevernas skilda språkliga kompetenser. Nästa del i bakgrundsavsnittet står under rubriken Interkulturalitet som vi sedan strukturerat under Interkultulturalitet ur ett didaktiskt perspektiv. Innehållet under dessa rubriker syftar till att klargöra vad begreppet “interkulturalitet” står för på ett övergripande plan samt hur detta kan ses utifrån ett didaktiskt perspektiv.
Sista rubriken under “Bakgrund och tidigare forskning” är Svenska som andraspråk i
läroplaner. Under denna rubrik redogörs allmänt för hur läroplaner speglas av samhället och samtiden. Sedan beskrivs ämnet svenska som andraspråks uppbyggnad samt hur ämnets status skiftat över tid. Svenska som andraspråk-ämnet är det ämne som vi kommer att inrikta oss på i vår analys och därför ser vi det som väsentligt att beskriva hur detta ämne sett ut historiskt, samt eventuella normer och föreställningar som existerar kring detta ämne. Under rubriken “Analys” ska vi analysera de tre valda läroplanerna, som presenteras under avsnittet “Teori, metod & material”. Vi ämnar att analysera de tre läroplanerna utifrån våra två frågeställningar. Analysen är också indelad i underrubriker i syfte att göra texten mer lättläst och strukturerad. Första frågeställningen är “Finns det spår eller brist på
translanguaging i de valda läroplanerna, i så fall hur?”. Första frågeställning analyseras utifrån varje enskild läroplan under rubriken Translanguaging i (aktuell läroplan). Nästa
8 frågeställning som lyder “Hur synliggörs eller osynliggörs det interkulturella
förhållningssättet i de valda kursplanerna?” ämnar vi att analysera under rubriken
Interkulturellt förhållningssätt i (aktuell läroplan). Under dessa har vi även analyserat utifrån underrubrikerna Tecken på translanguaging och Brist på translanguaging samt
Synliggörande av interkulturalitet och Osynliggörande av interkulturalitet.
Analysens resultat redovisas sedan under rubriken “Resultat” som också delats upp utifrån frågeställningarna med hjälp av underrubrikerna Translanguaging och Interkulturellt förhållningssätt. Vi har även valt att ha en sammanfattande resultatdel i syfte att tydliggöra och sammanfatta vad analysen visar på ett koncist sätt.
I vår diskussion diskuterar vi utmärkande drag i vår analys och vårt resultat. Vi reflekterar även över translanguagingperspektivet och interkulturellt perspektiv utifrån våra egna tankar som blivande pedagoger. Vi överväger hur, och i vilken mån, dessa perspektiv kan införlivas i undervisningen. Vi har återigen strukturerat avsnittet med underrubriker i syfte att göra diskussionen mer lättläst och att tydliggöra de mönster vi sett. Underrubrikerna är följande: Läroplanen som en spegling av samhället, Attityder till flerspråkighet, Skönlitteratur som interkulturell pedagogik, Krav och förväntningar, Kulturbegreppet, Translanguaging som teori i skolan?, Jämförelser med förstaspråk ur två perspektiv samt Reflektioner från två framtida pedagoger. Vi avslutar sedan med att ge förslag till tidigare forskning.
4. Teori, metod & material
4.1. Läroplansteori
Wahlström menar att läroplaner speglar samhället och genom att studera läroplaner kan vi alltså se en koncentrerad bild av samhället i den aktuella tidsepoken. Enligt Wahlström kan en läroplansanalys göras på tre olika nivåer: en samhällelig, en som rör styrningen och en som rör det praktiska som sker i klassrummet. I vår analys kommer vi fokusera på den första nivån, den samhälleliga, som rör värderingar och kunskaper (Wahlström, 2016, s.13, s.28). Vi kommer undersöka hur interkulturellt förhållningssätt och translanguaging synliggörs i
läroplanerna och vilka förändringar som skett över tid för att eventuellt se kopplingar till förändringar gällande samhällets värderingar och synsätt.
4.2. Metod
4.2.1. Kvalitativ innehållsanalys
Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström beskriver innebörden av en kvalitativ innehållsanalys. Enligt författarna syftar en sådan analysmetod till att
9 beskriva ett fenomen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s.125 & 136). Utifrån författarnas beskrivning är vår analys en kvalitativ textanalys och inte kvantitativ då vi ämnar att beskriva hur translanguagingperspektivet och det interkulturella förhållningssättet
synliggörs i de valda läroplanerna. Syftet är alltså att beskriva dessa, inte generalisera våra resultat till ett större sammanhang.
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström redogör för en kvalitativ innehållsanalys och de beskriver arbetssättet som att forskaren klassificerar data på ett systematiskt sätt. Detta för att lättare kunna urskilja teman och mönster. Målet med en kvalitativ innehållsanalys är enligt författarna att beskriva specifika fenomen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s.147). Vi har valt att göra just denna typ av analys då vi vill uppmärksamma och beskriva hur translanguaging och det interkulturella förhållningssättet synliggörs i tre olika läroplaner. Pär Widén skriver också om kvalitativa textanalyser. Författaren poängterar att denna metod passar bra när texter eller skriftliga dokument som till exempel formella handlingar ska granskas. En kvalitativ textanalys syftar till att använda texter i syfte att undersöka till exempel samhällsdiskussioner för att skapa förståelse för hur olika fenomen skildras i texter. Författaren skriver också om den kvalitativa textanalysens tre dimensioner, där den tredje dimensionen handlar om att skapa förståelse för vad en viss text talar om gällande till exempel samhället och dess kultur. Då analyseras texten i syfte att bilda förståelse kring någon av det kringliggande samhällets fenomen, dess kulturella normer eller dylikt. En typ av text som kan analyseras är skol- och utbildningstexter. Dessa texter är skapade av personer som arbetar inom skolsektorn. Det kan till exempel handla om texter som åtgärdsprogram, styrdokument, individuella studieplaner eller liknande. Att granska skol- och
utbildningstexter menar Widén kan bidra till kunskap kring skolans vardagsliv och
situationer, samt hur humanitära yrken regleras av nationella styrdokument (Widén, 2019, s. 193-198). Vi kommer i vår uppsats att beröra den tredje dimensionen då vi ämnar att skapa förståelse kring translanguaging och interkulturalitet som två fenomen, i förhållande till samhällets normer och förändringar.
Fortsättningsvis understryker Widén att en textanalys bör utgå från frågor som kan ses som ett verktyg i genomförandet av analysen. Frågorna ska vara kopplade till det fenomen som planeras att undersökas. Författaren poängterar att det finns flera olika dimensioner av analyserande frågor som kan lämpa sig vid en kvalitativ textanalys. Exempel på dessa är textanalytiska frågor som syftar till att ställa frågor gällande textens text-, innehålls- eller
10 språkrelaterade karaktärsdrag. Forskaren kan till exempel ställa frågor till texten gällande vilka språkliga uttryck som används för att förklara ett visst fenomen. Det finns även frågor om sammanhanget utanför texten som syftar till att ställa frågor som berör sammanhanget utanför dokumentet, det vill säga relationen mellan texten och den samhälleliga kontexten ur ett bredare perspektiv. Det finns även analyserande frågor ur en problematiserande
dimension. Denna dimension ämnar att fördjupa innehållet i analysen. Det kan till exempel handla om frågor gällande hur olika idéer om normer, genus eller etniciteter framställs i skolrelaterade texter (Widén, 2019, s. 199-202). Vi berör alla dessa tre typer av frågor då vi både undersöker innehållet i texten och dess språkrelaterade drag samt analyserar
läroplanerna ur samhällsperspektiv och försöker dra paralleller till samhällets värderingar. Vi fördjupar även innehållet då vi bland annat undersöker hur normer om flerspråkighet
framställs i läroplanerna. 4.2.2 Vår process
Vi båda är intresserade av det interkulturella förhållningssättet och translanguaging och därför började vi fundera kring huruvida dessa perspektiv synliggörs eller osynliggörs i läroplanen, och då med fokus på ämnet svenska som andraspråk.
Vi valde den läroplan där svenska som andraspråk-ämnet först fick en egen kursplan, det vill säga den reviderade versionen från 1996 av Lpo94. Vi valde att jämföra den med den nu gällande läroplanen (Lgr11 reviderad 2019) och den kommande (Lgr11 reviderad 2021). Detta för att även få syn på en eventuell förändring genom åren gällande dessa perspektiv. Vi har med andra ord använt oss av teoretiskt urval, vilket enligt Alan Bryman är en variant av målstyrt urval. Författaren menar att detta innebär att forskaren väljer analysmaterial utifrån sina forskningsfrågor. Urvalet sker med andra ord inte slumpmässigt (Bryman, 2011, s.394). När vi hade valt våra läroplaner började vi söka efter litteratur i databaserna PRIMO och ERIC Ebsco på skolans universitetsbibliotek. Vi använde oss av sökorden Intercultural, Translanguaging, Multilingualism, Curriculum, Primary-School och Pedagogy. Vi fyllde på med sökord under tidens gång för att begränsa antalet artiklar. När vi sedan hade funnit relevanta artiklar kunde vi börja läsa och analysera vårat material. Vi har valt att begränsa analysen genom att enbart fokusera på kursplanen för årskurs 1-3 på grund av att detta är de åldrar som vi kommer att arbeta med som framtida pedagoger. Om vi hade valt att analysera hela kursplanerna hade arbetet blivit för omfattande. När vi har påbörjat analysen har vi läst igenom de olika kursplanerna och plockat ut citat utifrån kategorierna “translanguaging” och
11 “interkulturellt förhållningssätt”. Därefter delade vi in dessa i tecken/brist på och
synliggörande/osynliggörande. Vi har även samlat ihop citat som berör liknande områden.
4.3. Material
De läroplaner som vi har valt att studera är Grundskolan: kursplaner, betygskriterier 1994 reviderad 1996 (Lpo94 reviderad 1996)då detta var första gången som ämnet svenska som andraspråk fick en egen kursplan i styrdokumenten för den svenska skolan. Vi har även valt att analysera Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 reviderad 2019 (Lgr11 reviderad 2019) då detta är den aktuella läroplanen som används just nu. Sist har vi valt att titta närmare på den nya versionen av Lgr11 som kommer 2022, men som
reviderades 2021, för att se vilka förändringar som skett inom ämnet svenska som andraspråk. Vi ser att det kan vara intressant och lärorikt att jämföra dessa tre planer då styrdokumenten kan ses som en spegling av samhällets förändringar. Wahlström understryker just att läroplaners uppbyggnad är kopplat till historiska förändringar och samtidens samhälle (Wahlström, 2016, s.37).
Läroplanerna från 1994 var, enligt Wahlström, målstyrda och kompetensfokuserade. Kompetensfokuserade läroplaner betonar de kompetenser som ska utvecklas, till exempel kreativitet, anpassningsbarhet eller problemlösningsförmåga. Läroplanen bestod alltså av relativt öppna kompetensorienterade mål som eleverna skulle sträva mot. Lpo 94 reviderades flera gånger men 2011 infördes en ny läroplan, Lgr11. Denna läroplan är istället
resultatfokuserad vilket innebär att målen formuleras på ett sätt som gör att de ska kunna mätas i grad av uppfyllelse. Fokus hamnade alltså på att kunna mäta och jämföra kunskaper mellan elever, skolor och länder. De öppna kompetensorienterade målen från 1994 ersattes av tydligare resultatmedvetenhet och mer preciserade kunskapsbedömningar (Wahlström, 2016, s.86-93).
5. Bakgrund och tidigare forskning
Under detta avsnitt kommer vi, utifrån tidigare forskning, redogöra för flerspråkighet och dess status i skolan och samhället. Sedan ämnar vi redogöra för interkulturalitet med fokus på ett didaktiskt perspektiv. Vi beskriver även hur läroplaner kan förstås som en spegling av samhället och dess förändringar. Vi redogör även för hur ämnet svenska som andraspråk är upplagt samt eventuella normer och föreställningar som finns kring detta ämne.
12
5.1. Flerspråkighet
Saskia van Viegen har gjort en studie om translanguaging på en kanadensisk skola och hon menar att det finns en enspråkighetsnorm i samhället och att den utgörs av nationens
officiella huvudspråk. Detta gör, enligt van Viegen, att andraspråkstalares språkkompetenser mäts utifrån en förstapråkstalares språkkompetenser utan att ta hänsyn till andraspråkstalarens förutsättningar och bakgrund. Dessa barn och ungdomars kulturella och språkliga bakgrund positioneras därmed som något som behöver åtgärdas och förbättras, samtidigt som deras egna språkresurser lämnas outnyttjade. Detta kan bidra till ytterligare marginalisering av barn och ungdomar med flyktingbakgrund, vilket bland annat kommer påverka barnens och ungdomarnas identitetsutveckling (van Viegen, 2020, s.60-64).
Haraldsson Sträng poängterar att Sveriges språkpolitik fram till 60-talet var centralt inriktad på assimilering (Haraldsson Sträng, 2016, s.77). Enligt Nationalencyklopedin innebär assimilering det förlopp som sker när en minoritetsgrupp helt lämnar sin egen kultur
(“Assimilering” 2021). Svensson redogör också för begreppet och hon menar att assimilering även innebär att majoritetsspråket ses som det enda accepterade kommunikationsspråket, både i skolan och ute i samhället. Målet är att människor, oavsett bakgrund, ska framstå som infödda medborgare. Detta, menar författaren, sätter stor press på människor att anpassa sig efter den svenska kulturen. Detta kan bidra till att människor utvecklar en negativ självbild och användandet av sitt eget förstaspråk känns skamfullt (Svensson, 2017, s.83). Gilda Kästen-Ebeling hävdar att assimilering innebär en försvenskning av minoritetsgrupper. Enligt författaren anas fortfarande assimileringstänket i den svenska integrationsdebatten. År 1977 kom hemspråksreformen då det fastställdes att det svenska samhället skulle stötta en aktiv tvåspråkighet (Kästen-Ebeling, 2014, s.18). Haraldsson Sträng påpekar att
hemspråksreformen ledde till ett historiskt skifte då den svenska språkpolitikens mål skiftade från assimilering till integration. I samband med detta skifte blev nyttjandet av modersmålet mer accepterat. Flerspråkighet hade alltså länge en negativ klang och förknippades ofta med fattigdom eller svaghet (Haraldsson Sträng, 2016, s. 77). Enligt Tore Otterup finns denna attityd delvis kvar, men är på väg att ersättas med att flerspråkighet ses som en tillgång
istället. Länge ansåg man att flerspråkiga personer utvecklar olika system för de olika språken och att dessa skulle hållas isär av individen. Om den flerspråkiga individen blandade ihop sina språk och använde dessa samtidigt ansågs det vara dålig språkbehärskning. Numera ses flerspråkighet mer som en tillgång och translanguaging, transspråkande, förespråkas av vissa
13 (Otterup, 2018, s.128-132).Vad dessa begrepp innebär redogörs för senare under rubriken “Translanguaging”.
María Fernández-Agüero och Carlos Chancay-Cedeño menar att språkets huvudsakliga funktion bör ses som något som underlättar för kommunikation mellan olika människor. En persons språkkompetenser är därmed en del av en bredare kompetens och det öppnar upp för människor att delta i interkulturella relationer. Genom att språkinlärare får möjlighet att reflektera över sin egen kultur i relation till andra kan deras mångkulturella kompetens
förbättras. Idealet utifrån detta synsätt är då en interkulturell talare snarare än att enbart kunna prestera på sitt förstaspråk (Fernández-Agüero & Chancay-Cedeño, 2019, s.174). Även Pirjo Lahdenperä menar att ett perspektivskifte på flerspråkighet kan vara gynnsamt i syfte att höja statusen på mångkulturalitet. Författaren betonar flerspråkighet som en resurs, och poängterar att tillgång till fler språk öppnar upp för möjligheter till att leva, studera och arbeta i vår globaliserade värld. Att ha kunskap inom flera språk vidgar en individs sociala tillgångar, det vill säga potential att bevara och skapa viktiga internationella relationer (Lahdenperä, 2010, s.23). Palaja och Pitkänen understryker också flerspråkighet som en framgångsfaktor till att stärka sin språkliga- och kulturella medvetenhet. Målet för elever bör därför skiftas från att bli så bra som möjligt på sitt modersmål till att uppnå en så kallad multikompetens, det vill säga kunskap inom flera olika språk. Det är också av betydelse att eleverna lär sig värdesätta sin språkliga utveckling och sin originella kompetens (Palaja & Pitkänen, 2020, s. 340-343) Pirjo Lahdenperä och Hans Lorentz påpekar även att språket är en stor del av människans utvecklande av sin identitet, då vi bland annat definierar vem vi är genom vårt språk. Eftersom vårt förstaspråk spelar roll för vårt identitetsskapande får detta i sig ett egenvärde. Därför är det viktigt att elever får bevara sitt förstaspråk och att skolan undviker assimilering (Lahdenperä & Lorentz, 2010, s. 23)
5.1.1. Flerspråkighet ur ett didaktiskt perspektiv
Att lärare ser elever och deras flerspråkighet som läranderesurser i klassrummet skapar goda förutsättningar för lärande genom och över olika språk, menar Svensson. Författaren
poängterar vikten av att ha en positiv attityd till och visa intresse för elevernas olika språk. Varje lärare bör ha som mål att eleverna ska känna att deras kunskaper i olika språk bekräftas som något betydelsefullt i klassrummet (Svensson, 2017, s.53). En undersökning som Saskia van Viegen och Sandra Zappa-Hollman har gjort visar att flerspråkiga elever använder sig av sina olika språkresurser både avsiktligt och spontant, för olika syften och med olika
14 kan bidra till mer meningsfullhet i undervisningen och ett djupare lärande för eleverna som har tillgång till flera språkresurser (van Viegen & Zappa-Hollman, 2019, s. 172-174, 182-184).
En utmaning som Finch, Theakston och Serratrice uppmärksammar för lärare som undervisar i ett flerspråkigt klassrum är att garantera att alla elever kan nå målen i läroplanen, oavsett deras språkliga kunskaper i andraspråket (Finch, Theakston & Serratrice, 2018, s. 636). Paula Kalaja och Anne Pitkänen-Huhta lyfter hur pedagoger kan använda konstbaserade
undervisningsmetoder i syfte att stärka elevernas medvetenhet om sina flerspråkiga resurser och på så sätt stötta dem i sin språkliga utveckling. Enligt författarna finns det ett flertal motiv för varför användningen av konstbaserade metoder kan ses som ett effektivt kommunikationsmedel. Det första motivet till varför konstbaserad undervisning, enligt författarna, bör införlivas mer i språkundervisning är på grund av att det ger elever fler alternativa sätt att uttrycka sig när den verbala uttrycksformen inte räcker till. Det andra motivet är att många elever har erfarenhet av att använda grafiska kommunikationsmedel. Det tredje motivet handlar återigen om att ta hänsyn till elevernas erfarenheter. Vissa elever kan ha negativa eller traumatiska erfarenheter av språkundervisning som författarna menar kan vara enklare att hantera genom visuella hjälpmedel istället för att använda sina ord (Kalaja & Pitkänen-Huhta, 2020, s. 346).
5.1.2. Translanguaging
García och Wei definierar kodväxling som att “gå fram och tillbaka mellan två språk och deras olika grammatik” (García & Wei, 2018, s.33). Länge har kodväxling stigmatiserats och setts som tecken på språklig och kognitiv brist eller avvikelse. Kodväxling skiljer sig från translanguaging eftersom translanguaging ser en hel språklig repertoar och inte ett enkelt växlande mellan olika språk (García & Wei, 2018, s.33, 44 & 82-83). Ur ett translanguaging-perspektiv har flerspråkiga personer alltså en språklig repertoar där alla olika språk är
samlade. Det finns med andra ord inga tydliga gränser mellan språken. Flerspråkiga talare sätter samman olika språkliga resurser på det sätt som passar den aktuella situationen. Flerspråkiga personer kan använda sig av translanguaging för att tänka, reflektera och uttrycka sina tankeprocesser (García & Wei, 2018, s.45, 49 & 99). Enligt Svensson är inte translanguaging endast begränsat till talat språk utan det rör sig även om skriftligt språk, kroppsspråk och multimodala medier såsom bild och musik. Författaren tar även upp
15 för att exempelvis skapa relationer, överföra information och utveckla sin identitet (Svensson, 2017, s.44).
Translanguaging ur ett didaktiskt perspektiv kan enligt García och Wei handla om flera olika saker, bland annat om att använda ett språk för att förstärka ett annat, elevens aktivitet och förståelse ökar då på båda språken. Translanguaging bidrar alltså till att det svagare språket utvecklas i relation till det starkare. Vidare skriver författarna att translanguaging i
undervisningssammanhang är en process där elever och lärare engagerar sig i komplexa praktiker som inkluderar alla elevers språkliga övningar. Genom denna komplexa praktik utvecklas nya språkliga verksamheter samtidigt som gamla upprätthålls. Genom
translanguaging kommunicerar eleverna och tillägnar sig ny kunskap. I ett mångkulturellt och flerspråkigt klassrum underlättar alltså translanguaging för interaktionen mellan lärare och elever (García & Wei, 2018, s.97-99). Svensson menar att transspråkande har stor betydelse för flerspråkiga personers kognitiva utveckling. Transspråkande handlar inte endast om direktöversättning av ord utan är en djupare förståelse än så. Transspråkande berör kognitiva processer som transspråkare använder bland annat för att införliva och bearbeta information eller vid val av passande språklig strategi för att göra sig förstådd (Svensson, 2017, s.104-105).
Svensson påpekar att det i svenska klassrum finns många olika språk och i vissa fall delar inte lärare och elever samma förstaspråk. I dessa fall menar författaren att transspråkande och elevsamarbete är viktigt. Enligt författaren är kamratlärande och samarbete mellan elever viktigt för kunskapsutvecklingen. Eleverna kan hjälpa varandra när någon inte förstår,
förtydliga oklarheter på flera språk och elever som inte kommit så långt i sin språkutveckling kan dra nytta av kunnigare elever (Svensson, 2017, s.49-50).
Sotiroula Stavrou menar att translanguaging är en effektiv pedagogisk metod i flera undervisningskontexter när det språk som lärs ut skiljer sig mot elevernas förstaspråk. Författaren menar att språkbrukare kontinuerligt använder hela sin språkliga repertoar och dess system i sin vardag i syfte att kommunicera. Elever bildar sig kunskap bland annat genom att välja olika språkliga strategier. Med hjälp av translanguaging kan eleverna uppleva en meningsfull interaktion där kunskap konstrueras i en gemensam process. Translanguaging kan därför ses som en kollektiv aktivitet som tillåter eleverna att styra över sitt eget lärande. Eleverna kan även utveckla sin metakognitiva förmåga då translanguaging skapar utrymme för reflektion och undersökande av egna erfarenheter. Sammanfattningsvis menar författaren
16 att elever genom translanguaging kan komma ur sin språkliga komfortzon och bli delaktiga, aktiva elever som kan lära utan ångest. Eleverna kan även ställa det centrala innehållet i läroplanen i relation till egna erfarenheter och på så sätt kan undervisningen upplevas mer meningsfull (Stavoru, 2020, s. 440-456)
5.2. Interkulturalitet
Haraldsson Sträng understryker att Sverige länge har varit ett land med olika kulturer och etniciteter, men att graden av mångkulturalitet under de senaste femtio åren har ökat kraftigt och att detta har medfört en större språklig variation i vårt samhälle (Haraldsson Sträng, 2016, s.29). SCB definierar en person med utländsk bakgrund som en person som antingen är född i ett annat land eller är född i Sverige med två utrikes födda föräldrar. Enligt SCB fanns det ungefär 189 000 barn i åldern 5-14 år med utländsk bakgrund år 2010. År 2020 har antalet barn med utländsk bakgrund ökat till ungefär 330 000 barn (Statistiska centralbyrån, 2021). Interkulturalitet innebär, enligt Lorentz, en process av gränsöverskridande och interaktioner mellan olika kulturer. Författaren beskriver detta som något mellanmänskligt där begreppet kultur spelar stor roll. Interkulturalitet handlar om hur olika meningsskapande kulturer kan samverka, påverka och berika varandra. Meningsskapande kulturer behöver inte endast vara etniska eller religiösa utan kan även vara tankemässiga eller könsmässiga (Lorentz, 2018, s.64-66). Löthagen, Lundenmark och Modigh beskriver att en interkulturell skolmiljö stimulerar elevernas kulturella och språkliga skillnader, samtidigt som man undviker att reflektera kring indelningar som “vi” och “dom”, utan alla elever och pedagoger ingår i ett gemensamt “vi”. Elevernas olikheter ses som en tillgång och elevernas olika bakgrunder och upplevelser nyttjas i undervisningen. Istället för att framhäva flerspråkiga elevers brist på ord kring det karaktäristiskt svenska belyser man att dessa elever har andra kunskaper och
begrepp. Dessa skillnader i vetskap kan leda till nya, intressanta aspekter i gemensamma diskussioner (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2012, s. 31)
5.2.1. Interkulturalitet ur ett didaktiskt perspektiv
Lahdenperä och Sandström menar att i takt med de samhälleliga förändringarna som skett i Sverige som bidragit till en bredare variation av språk och kulturer, har det ställts nya krav på skolans sätt att undervisa. Enligt författarna räcker det inte enbart med en god inställning till olika språk och kulturer för att som lärare kunna undervisa i samhällets mångkulturella klassrum. Lärare har idag fler krav på sin yrkesroll och sin kompetens, som når bortom den generella lärarkompetensen. Idag ska lärare, enligt författarna, kunna ta till ett interkulturellt förhållningssätt i sin undervisning (Lahdenperä & Sandström, 2017, s.89). Lorentz beskriver
17 interkulturell pedagogik som en form av mångfaldhetspedagogik. Det pedagogiska arbetet grundar sig i att uppmärksamma olikheter och skillnader vilket leder till att öka elevernas kulturförståelse och kulturkompetens. Detta bidrar i sin tur till att minska kränkande behandling och diskriminering (Lorentz, 2018, s.68).
Interkulturell pedagogik är enligt Lahdenperä ett brett begrepp som innefattar bland annat interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation och interkulturell undervisning (Lahdenperä, 2008, s.13). Enligt Elisabeth Elmeroth kräver interkulturell pedagogik ett genomtänkt arbetssätt och en tro på möjligheten att göra skillnad. Hon menar också att all personal och alla elever behöver vara med i arbetet för att skapa ett interkulturellt
förhållningssätt på skolan. Den interkulturella pedagogiken bygger på ömsesidig nyfikenhet (Elmeroth, 2014, s.54-56). Lahdenperä menar att interkulturellt lärande kräver kontakt mellan olika grupper. Därför är det viktigt att grupperingar i skolan är heterogena för att underlätta interkulturella möten mellan exempelvis olika etniska eller språkliga grupper (Lahdenperä, 2008, s.63, 65).
Gilda Kästen-Ebeling menar att interkulturalitet är ett mångsidigt begrepp men som i sin helhet handlar om att en skolas organisation siktar mot ett jämställt och öppet klimat samt tillvaratar elevers erfarenheter och kunskaper. Författaren framhäver även att interkulturalitet syftar till ett ömsesidigt intresse, respekt och förståelse och förutsätter en nyfikenhet och vilja till att ta in nya perspektiv och didaktiska tillvägagångssätt. När det rör sig om
språkundervisning är en viktig del inom det interkulturella förhållningssättet att ha en positiv inställning till flerspråkighet och att se detta som en resurs, inte som ett problem. I Sverige råder fortfarande en enspråkighetsnorm vilket innebär att många flerspråkiga individer döms och granskas negativt på grund av sitt språk. Kästen-Ebeling menar även att om en skola definieras som mångkulturell och flerspråkig bör detta även synas i undervisningen. Det pedagogiska innehållet och arbetssätten bör utgå från elevers olika kulturer och språk, inte bara den svenska kulturen och språket. Inom det interkulturella förhållningssättet beskrivs språket som vårt grundläggande verktyg till lärande i samtliga ämnen. Flerspråkighet gör att man har fler verktyg till förfogande som kan utnyttjas vid inlärning av nya språk. Det interkulturella perspektivet ser alltså att förstaspråket är en betydelsefull del i inlärningen av målspråket, i detta fall svenska. Förstaspråket utgör en stor del av människans identitet och personlighet (Kästen-Ebeling, 2018, s. 21, 26)
18 Enligt Lahdenperä och Sandström blir de didaktiska grundfrågorna vad, hur och varför mer komplexa att bemöta i en mångkulturell pedagogisk miljö. Därför menar författarna att alla lärare som arbetar i en mångkulturell miljö bör forma sin undervisning utifrån fem
dimensioner som den interkulturella pedagogiken omfattar. Den första dimensionen är innehållsintegrering vilket innebär att pedagoger utnyttjar ämnesinnehåll som berör olika kulturer i undervisningen. Den andra dimensionen är konstruktion av kunskap, vilket handlar om att pedagoger stöttar elever i deras förståelse av kulturella fördomar, referensramar samt synsätt på hur kunskap bildas. Reducering av fördomar är den tredje dimensionen, som syftar till att lärare med hjälp av sitt sätt att undervisa ska stötta elever att skapa sig en positiv inställning till andra människor. Fjärde dimensionen är rättvisepedagogiken som handlar om att pedagoger ska forma sin undervisning på så sätt att alla elever oavsett förutsättningar ska få samma möjligheter till lärande. Den femte och sista dimensionen benämner författarna som empowering, vilket innebär en skolmiljö där skolledning och pedagoger arbetar för att förbättra skolmiljön för att alla kulturer och grupper ska uppleva samma status på skolan. Om målet är att pedagoger ska kunna anamma ett interkulturellt förhållningssätt bör
undervisningen syfta till att bredda elevernas förståelse för hur fördomar, stereotyper, rasism, diskriminering och sexism kan påverka relationer. Det är därför betydelsefullt att
undervisningen skapar förutsättningar till engagemang för andra människors behov och sammanhang (Lahdenperä & Sandström, 2017, s. 89-90).
5.3. Svenska som andraspråk i läroplaner
Enligt Wahlström speglar läroplaner vad som anses vara betydelsefull och relevant kunskap i ett samhälle vid en viss tidpunkt. Innehåll och kunskaper byggs på och väljs ut i arbetet inför en ny läroplan. Läroplanen ger en bild av omvärlden då varje läroplan strävar efter att
upplysa viktiga frågor och ideologier från omvärlden. På samma sätt som läroplanerna ger en bild av samhället, är de också normativa då de vilar på grundantaganden om “den goda medborgaren” (Wahlström, 2016, s.180). I skolans värdegrundsuppdrag framgår det att pedagoger ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande och kompetenta medborgare (Skolverket, 2019, s.7).
Löthagen, Lundenmark och Modigh skriver att ämnet svenska som andraspråk (SVA) har förändrats över tid gällande ämnets syfte, kursplan och mål. Ämnet ser därför inte likadant ut idag som det gjorde när SVA-ämnet kom in i svenska läroplanen första gången i den
19 ett eget ämne med egna mål och en egen kursplan. Än idag har många pedagoger en negativ attityd till SVA, då de har en bild av att det är en sämre och enklare variant av svenskämnet. SVA har alltså fortfarande en låg status vilket även kan bero på att det förut var ett stödämne, men i samband med Lpo94 fick ämnet en annan prägel och gick mer mot att bli ett kärnämne precis som svenskämnet (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2012, s. 165-167).
Löthagen, Lundenmark och Modigh redogör för vilka elever som läser SVA i skolan. Det är elever med ett annat förstaspråk än svenska, elever med svenska som förstaspråk som bytt skola från utlandet eller elever som huvudsakligen talar svenska hemma tillsammans med en vårdnadshavare. Svenska som andraspråks- undervisning är inte ett substitut till undervisning i svenska. På grund av detta kan inte elever läsa SVA samtidigt som de läser svenska. I kursplanen (Lgr11 reviderad 2019) förklaras ämnets viktigaste syfte som att eleven ska nå förstaspråksnivå i svenska. Kraven i svenska och svenska som andraspråk skiljer sig, bland annat genom att det centrala innehållet för SVA omfattar fler punkter i Lgr11 reviderad 2019. På samma sätt är det fler förmågor som ska utvecklas i SVA än i svenska. Detta menar författarna inte är konstigt på grund av att andraspråksinlärare ska vandra en lång väg på så kort tid som möjligt. Författarna poängterar även att det är viktigare att fokusera på innehåll än formell korrekthet under den tidiga fasen av andraspråksundervisningen (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2012, s. 166-169)
Utifrån ett interkulturellt förhållningssätt menar Löthagen, Lundenmark och Modigh att kännedom om elevers språkutveckling bör utgöra grunden för undervisningen och planeringen i ämnet. Författarna benämner fem nyckelbegrepp som ska prägla
undervisningen. Det första begreppet är S (Stöttning), som handlar om att pedagoger ska ha höga förväntningar på sina elever och stöttar dem utifrån deras förförståelse. Det andra begreppet, P (Produktion), innebär att lärarna ska bidra till stimulans hos eleverna att utveckla en riklig språkanvändning i olika kontexter genom tal och diskussion. R (Rik interaktion) är det tredje begreppet som syftar till att all undervisning ska ge eleverna möjligheter att samtala utefter sin kapacitet, och att läraren strukturerar en interaktiv miljö. Det fjärde nyckelbegreppet är Å (Återkoppling) som står för att eleverna kontinuerligt ska få återkoppling på sin språkutveckling både muntligt och skriftligt. Det femte och sista
begreppet är K (Kontextrika sammanhang) som ämnar till att eleverna ska få ta del av undervisning som kopplas till deras erfarenheter och upplevelser i syfte att öka deras
20 som grund till all språkutvecklande undervisning i grundskolan (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2012, s. 184-185)
Löthagen, Lundenmark och Modigh lyfter även sakprosatexter som ett viktigt område för språkutveckling i skolan. Genom att analysera och koppla texter till elevers erfarenheter, känslor och tankar kan pedagogen stötta elevens utveckling av en fördjupad förståelse.
Författarna hävdar att övningar som hjälper eleverna i deras språkutveckling genom att arbeta med texten kan till exempel vara att ställa den i relation till andra texter, att göra
sammanfattningar, att återge texten eller att diskutera kring den. Ett annat språkutvecklande arbetssätt kan enligt författarna vara att arbeta med olika genrer. I svenska som andraspråk är det stor brist på läromedel på mellan- och avancerad nivå, vilket gör att skönlitteratur blir betydelsefull för dessa elever. Med hjälp av skönlitteratur kan elever skapa en förståelse för sig själva och sin omvärld (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2012, s. 112-113)
6. Analys
I denna analys ska vi, utifrån den tidigare forskningen samt våra egna reflektioner, analysera de valda läroplanerna utifrån våra två frågeställningar som lyder:
“Finns det spår av eller brist på translanguaging i de valda läroplanerna, i så fall hur?” “Hur synliggörs eller osynliggörs det interkulturella förhållningssättet i de olika kursplanerna?”
Vi har valt att analysera citat ur varje läroplan för sig och vi kommer att gruppera citat som kan kopplas till samma kategori för att få syn på eventuella mönster. Våra kategorier är interkulturalitet och translanguaging.
6.1. Lpo94 reviderad 1996
Lpo94 reviderad 1996 var första gången som ämnet svenska som andraspråk fanns med som egen kursplan i den svenska läroplanen.
6.1.1. Translanguaging i Lpo94 reviderad 1996
I följande avsnitt kommer vi redogöra för vilka tecken vi har sett på translanguaging i den reviderade versionen från 1996 av Lpo94. Vi kommer också redogöra för var eller hur vi ser att translanguagingperspektivet brister.
6.1.1.1 Tecken på translanguaging
Skolverket skriver under rubriken Mål att sträva mot att undervisningen i svenska som andraspråk ska syfta till att eleven “inser hur det egna lärandet på ett andraspråk går till och
21 lär sig använda sina egna erfarenheter, sitt tänkande och sina språkliga färdigheter för att inhämta och befästa nya kunskaper” [vår kursiv] (Skolverket, 1996, s. 81). I detta citat ser vi tecken på en positiv attityd till translanguaging då eleverna ska få lära sig att använda sina språkliga förmågor för att bilda sig ny kunskap. Skolverket skriver språkliga färdigheter vilket vi tolkar som elevernas hela språkliga repertoar och inte enbart deras eventuella kunskaper i svenska språket. Eleverna får med andra ord använda alla sina språkliga tillgångar för att kommunicera, reflektera och tänka, vilket kan tolkas som tecken på translanguaging. I citatet framgår det också att eleverna får använda sina egna erfarenheter för att befästa nya kunskaper vilket, som redogjorts för i bakgrunden, kan utveckla elevernas metakognitiva förmåga. Eftersom eleverna får använda vilken av sina språkliga förmågor de vill kan de på så sätt ta kontroll över sitt eget lärande.
Under avsnittet om språk och kultur skriver Skolverket “Att eleverna har andra förkunskaper än enspråkigt svenska elever skall vara utgångspunkten för undervisningen i svenska som andraspråk för att eleverna skall kunna utveckla sitt nya språk maximalt. Därmed kan också elevernas utveckling mot aktiv tvåspråkighet stödjas” (Skolverket, 1996, s.83). I detta citat beskrivs det att elevernas förkunskaper, bland annat deras språkliga kunskaper, ska vara utgångspunkten i undervisningen, vilket vi ser som tecken på translanguagingperspektivet. Vi tolkar detta som att eleverna får använda hela sin språkliga repertoar för att tillägna sig ny kunskap vilket är centralt för translanguaging. Eleverna får återigen välja själva bland sina språkliga kunskaper och på så sätt vara aktiva i sitt eget lärande. Det framhävs också att elevernas utveckling mot aktiv tvåspråkighet ska stödjas. Trots att Skolverket använder begreppet “tvåspråkighet” tolkar vi detta som en positiv attityd till flerspråkighet. Ännu ett tecken på translanguaging ser vi under rubriken Språkutveckling -
kunskapsutveckling där det framkommer att “Eleverna skall få möjlighet att tänka och
kommunicera på sin kunskaps- och begreppsnivå, som ofta är högre än deras språkliga nivå i svenska. Härvid är samverkan mellan svenska som andraspråk, hemspråk och andra ämnen viktig” (Skolverket, 1996, s. 82). Eleverna får här återigen möjlighet att använda hela sin språkliga repertoar för att samtala och reflektera, som i bakgrunden förklarats som en huvudsaklig del inom translanguagingpedagogiken. Vi vill lägga vikt vid Skolverkets betoning på samverkan mellan andraspråk och hemspråk då en huvudsaklig del inom translanguaging är att eleverna får bevara och utveckla sin egen identitet, där förstaspråket spelar en betydande roll.
22
6.1.1.2 Brist på translanguaging
“Det nya språket måste användas som huvudsakligt tankeinstrument i skolan, även om det inte under en inlärningsfas alltid fungerar helt och fullt” [vår kursiv] (Skolverket, 1996, s.82). Detta citat ur Lpo94 är hämtat från delen som beskriver ämnets uppbyggnad och karaktär och detta kan tolkas som att det tydligt frångår translanguagingperspektivet. Detta eftersom det står skrivet att eleverna huvudsakligen måste tänka på det nya språket och med andra ord inte får möjlighet att använda sig av sin hela språkrepertoar. Som klargjorts tidigare är en central tankegång inom translanguagingperspektivet att eleverna får använda hela sin språkliga repertoar utifrån syfte och sammanhang. Vi vill även lägga betoning på att Skolverket använder tankeinstrument vilket vi antar syftar till att eleverna ska tänka på sitt andraspråk. 6.1.2 Interkulturellt förhållningssätt i Lpo94 reviderad 1996
Vi kommer här redogöra för hur det interkulturella förhållningssättet synliggörs samt osynliggörs i den reviderade versionen från 1996 av Lpo94.
Något som vi ganska snabbt lade märke till var att Skolverket i Lpo94 använder
kulturbegreppet frekvent. I läroplanen läggs inte enbart fokus på att elever som läser SVA har andra språkliga förkunskaper utan även att många av dessa elever har en annan kultur, samt att dessa elever ska tillägna sig den svenska kulturen genom undervisning i svenska som andraspråk. Detta uppmärksammas till exempel i följande citat: “Till alla årskurser i grundskolan kommer elever med ett annat modersmål än svenska och med en annan
kulturbakgrund” (Skolverket, 1996, s.81) och att skolan ska sträva efter att eleven “lär känna svensk skönlitteratur och svensk kultur” (Skolverket, 1996, s. 82). Det finns även en egen rubrik som är Språk och kultur där det tydliggörs att “Elever med ett annat modersmål är mer eller mindre delaktiga i två kulturer: den egna gruppens och den svenska” (Skolverket, 1996, s. 83). Eleverna ska även bedömas utifrån detta då det i bedömningsavsnittet står att “vid bedömningen skall också beaktas elevens medvetenhet om hur olika kulturella normer och värderingar tar sig språkliga uttryck” (Skolverket, 1996, s.84). Sammantaget tolkar vi dessa citat som att eleverna ska få kunskap om den svenska kulturen och anpassa sig efter denna. Vi ser avsaknad av ömsesidigt intresse för andra människors kulturer. Vi kommer att diskutera och reflektera kring användandet av kulturbegreppet i avsnittet “Diskussion”.
6.1.2.1 Synliggörande av interkulturalitet
Skolverket påpekar att “Inlärning av ett nytt språk är en långsiktig process, som fortsätter även efter det att eleverna har avslutat sina studier” (Skolverket, 1996, s. 81). I detta citat framkommer tendenser till det interkulturella förhållningssättet för första gången i Lpo94.
23 Språkinlärning beskrivs som en långsiktig process, där elevernas språkkompetenser kan ses som meningsfullt i flera sammanhang, även utanför skolan. På så sätt kan språket bidra till kommunikation och deltagande i interkulturella kontexter. Att inlärningen av det nya språket även fortsätter efter skolgången tolkar vi som att Skolverket inte sätter för höga krav på eleverna. Elevernas kunskaper i det svenska språket behöver alltså inte vara färdigutvecklade när de slutar skolan.
Eleven ska få möjlighet att “lära känna skönlitteratur från andra delar av världen och får förståelse för kulturens mångfald” (Skolverket, 1996, s.82). Några centrala tankegångar inom det interkulturella förhållningssättet är nyfikenhet för olika kulturer samt vikten av att se likheter och skillnader mellan dessa. Eleverna får enligt Lpo94 chansen att se kulturens mångfald genom att läsa skönlitteratur och på så sätt synliggörs likheter och skillnader mellan kulturerna. Genom att eleverna får chans att läsa och bearbeta texter från olika kulturer kan de utveckla sin kulturella kompetens. Eleverna får även möjlighet att öva på att läsa och bearbeta olika typer av texter, vilket kan ses som en språkutvecklande aktivitet.
Under bedömningsavsnittet står det också att eleven ska bedömas utifrån “Elevens medvetenhet om språkets betydelse som redskap för inlärning, elevens skicklighet i att hantera språket i olika situationer samt elevens ökade formella säkerhet” [vår kursiv] (Skolverket, 1996, s. 84). Skolverket skriver även att “Elever med annat modersmål skall erövra svenska som ett redskap för att tillägna sig kunskaper med, uttrycka sig på och tänka med” [vår kursiv] (Skolverket, 1996, s. 82). I båda citaten ovan framhävs att eleverna ska få använda språket som ett redskap för att tillägna sig ny kunskap. Detta kan även tolkas som att språket ses som en resurs, som eleverna kan använda i olika syften och sammanhang. I första citatet ser vi även en positiv attityd till flerspråkighet då detta ses som en resurs, medan det i andra citatet är mer betoning på det svenska språket som resurs. Att eleverna ska utveckla en skicklighet att använda språket i olika situationer kan tolkas som att de ska få nyttja sina språkliga resurser i olika sammanhang. Att språkanvändning är förknippat med kontextrika situationer är centralt för det interkulturella förhållningssättet.
Även under ämnets uppbyggnad och karaktär ser vi betoning på språkutveckling i
sammanhang. Det skrivs att “Språkutveckling sker inte isolerat utan är alltid knutet till ett innehåll. För att elevernas språkkunskaper skall bli väl befästa och utvecklas krävs att de använder språket i olika sammanhang och kring ett meningsfullt innehåll i samverkan med andra ämnen i skolan” [vår kursiv] (Skolverket, 1996, s. 82). I detta citat synliggörs det
24 interkulturella perspektivet då språkanvändningen sker i kontextrika sammanhang. Elever får delta i undervisning som kan knytas till situationer och förstås i relation till elevernas
erfarenheter vilket kan göra undervisningen mer meningsfull för eleverna.
6.1.2.2 Osynliggörande av interkulturalitet
Skolverket skriver att “Elever som nyligen anlänt till Sverige saknar helt kunskaper i svenska. Även elever som är födda i Sverige kan ha språkkunskaper som är otillräckliga för somliga undervisningssituationer. Skillnader i språkbehärskning kan vara stora och abstrakta begrepp uttrycks ofta på ett konkret och förenklat språk” [vår kursiv] (Skolverket, 1996, s. 81). Elevernas språkkunskaper uttrycks som otillräckliga och att de uttrycker sig på ett förenklat sätt. Vi tolkar detta som brist på det interkulturella förhållningssättet då Skolverket lyfter elevernas bristande språkkunskaper implicit som ett hinder. Utifrån ett interkulturellt perspektiv borde elevernas språkliga varierade kunskaper ses som en resurs för deras inlärning av det svenska språket. Som tidigare forskning framhåller bör flerspråkighet ses som en tillgång istället för ett problem.
Syftet i svenska som andraspråk beskrivs som att “eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet med ämnet svenska som andraspråk att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska” [vår kursiv] (Skolverket, 1994, s. 81). I detta citat sker en jämförelse mellan
andraspråksinlärarens språkkunskaper och förstaspråkstalarens. Det tas med andra ord inte hänsyn till andraspråkinlärarens erfarenheter eller förutsättningar. Utifrån ett interkulturellt perspektiv bör undervisningen anpassas efter varje elevs förkunskaper och förutsättningar, vilket är en del inom rättvisepedagogiken. I citatet menar vi att det ställs relativt höga krav på eleverna då det kan anses orimligt att eleverna ska nå samma språkliga nivå som
förstaspråkstalare.
Vi tolkar att flera citat i denna läroplan visar tecken på assimilation. Bland annat kan vi läsa under mål som eleven ska uppnå att eleven ska lära “känna svensk skönlitteratur och svensk kultur samt bli delaktig i den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar” [vår
kursiv](Skolverket, 1996, s.82). I avsnittet om ämnets uppbyggnad och karaktär står det bland annat att skillnader och likheter mellan ursprungskulturens och det svenska samhällets
värderingar ska synliggöras i syfte att “eleverna skall förstå den värdegrund den svenska skolan och det svenska samhället vilar på” [vår kursiv] (Skolverket, 1996, s.83). Vidare läser vi att “utöver själva läsupplevelsen får eleverna hjälp med att förstå den
25 (Skolverket, 1996, s. 83). I bedömningsavsnittet står det också att “Vid bedömning skall också beaktas elevens medvetenhet om hur olika kulturella normer och värderingar tar sig språkliga uttryck och hur eleven kan använda detta för att anpassa sitt språk efter det svenska sättet att uttrycka sig” (Skolverket, 1996, s.84). Eleverna ska genom undervisningen i svenska som andraspråk få förståelse för det svenska sättet att uttrycka sig, det svenska samhällets värderingar och den svenska kulturen. Eleven ska också anpassa sig efter dessa normer och värderingar, vilket gränsar till ett assimileringstänk. Det framkommer ingen uppmuntran till ömsesidig nyfikenhet utan det är enbart eleven som förväntas vara nyfiken på den svenska kulturen och dess värderingar.
Eleven uppmärksammar och har viss insikt i hur människors sätt att uttrycka sig i tal och skrift varierar i olika kulturer, över tid och med hänsyn tagen till geografisk hemort, kön samt social och kulturell tillhörighet. Eleven kan själv använda språket i överensstämmelse med de outtalade regler och normer som styr arbetet och umgänget i skolan (Skolverket, 1996, s. 85).
Detta citat anser vi är svårtolkat. Vi menar dock att även detta citat kan tolkas som en typ av assimilering då eleverna uppmanas att anpassa sig efter outtalade regler som finns i den svenska kulturen i skolan.
6.2. Lgr11 reviderad 2019
Lgr11 är den läroplan som kom efter Lpo94. Den reviderade versionen från 2019 är den aktuella som används just nu i grundskolan.
6.2.1 Translanguaging i Lgr11 reviderad 2019
I följande avsnitt kommer vi redogöra för vilka tecken vi sett på translanguaging i den reviderade versionen från 2019 av Lgr11. Vi redogör även för var vi anser att
translanguagingperspektivet brister.
6.2.1.1. Tecken på translanguaging
Ett av syftena i ämnet svenska som andraspråk är att “eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra” (Skolverket, 2019, s 269). Att eleverna ska få möjlighet att bearbeta texter tillsammans med andra kan ses ur ett translanguagingperspektiv då transspråkande är en interaktiv och gemensam process.
Translanguaging kan ses som en betydelserik interaktion där kunskap bildas tillsammans med andra genom kamratlärande och blir därmed en gemensam aktivitet.
26 En av förmågorna som eleverna ska få möjlighet att utveckla är förmågan att “välja och använda språkliga strategier” (Skolverket, 2019, s.270). Detta återfinns även i det centrala innehållet: “Strategier för att lyssna, förstå och muntligt göra sig förstådd i situationer när det egna svenska språket inte räcker till.” (Skolverket, 2019, s. 270) och “Språkliga strategier för att minnas och lära” (Skolverket, 2019, s. 271). Det finns även med som kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs tre: “Vid samtal använder eleven i huvudsak
fungerande språkliga strategier för att göra sig förstådd” (Skolverket, 2019, s. 276). I samtliga citat används uttrycket “språkliga strategier”. Detta kopplar vi till translanguaging då
eleverna genom att använda sina språkliga strategier kan utveckla sin förmåga att göra sig förstådda genom att använda hela sin språkliga repertoar. Eleverna behöver med andra ord inte enbart använda sig av det svenska språket för att göra sig förstådd, utan de tillåts finna och använda andra språkliga strategier i sin utveckling och sitt lärande.
Under syftet formuleras att eleverna ska “Få tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften” (Skolverket, 2019, s. 269). Här skriver Skolverket att eleverna ska få tilltro, vilket vi tolkar som förtroende, till sin egen språkliga förmåga. Det kan ses som ett sätt för eleverna att komma ur sin språkliga trygghetszon och lära sig utan ängslan. Att våga lita på sig själv och bli trygg som talare är en viktig del inom
translanguagingperspektivet. Även i detta citat uttrycks att elevernas språkkompetenser ska användas i olika sammanhang, vilket återigen kan kopplas till translanguaging där eleverna ska välja språkliga strategier efter den aktuella kontexten.
6.2.1.2. Brist på translanguaging
På flera ställen i kursplanen för svenska som andraspråk, bland annat i det centrala innehållet, står det att språket ska jämföras med elevens förstaspråk, här uttryckt som modersmål:
“bokstävers form och ljud i jämförelse med modersmålet” [vår kursiv] (Skolverket, 2019, s.270) och “Vardagliga ords betydelseomfång och kategorisering i jämförelse med elevens modersmål” [vår kursiv] (Skolverket, 2019, s.271). Detta kan tolkas som brist på
translanguaging då translanguagingperspektivet, utifrån bakgrunden och den tidigare forskningen, handlar om att flerspråkiga har en enda språklig repertoar och att det inte finns några tydliga gränser mellan olika språk. Citaten visar att Skolverket sätter gränser mellan förstaspråket och det svenska språket, vilket alltså talar mot translanguagingperspektivet. 6.2.2 Interkulturellt förhållningssätt i Lgr11 reviderad 2019
I det här avsnittet kommer vi redogöra för hur det interkulturella perspektivet synliggörs och osynliggörs i den reviderade versionen från 2019 av Lgr11.
27
6.2.2.1 Synliggörande av interkulturalitet
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2019, s. 269). Citatet ovan är det allra första stycket i kursplanen för svenska som andraspråk och här synliggörs det interkulturella perspektivet på ett flertal sätt. För det första skriver Skolverket om hur ett rikt och varierat språk är en förutsättning för att kunna leva i vårt mångkulturella samhälle. På så sätt kan språkanvändningen ses ur ett större sammanhang där språket också blir betydelsefullt utanför skolans kontext. Skolverket skriver också att det är genom språket som människan utvecklar sin identitet. Människans språkliga kompetenser beskrivs i
bakgrunden som en viktig del av människans identitetsutvecklande, på grund av att vi genom vårat språk kan fastställa vilka vi är. Bland annat spelar då förstaspråket en betydande roll för vår identitet. Skolverket visar på en positiv attityd till flerspråkighet.
I syftestexten formuleras det att “Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet” (Skolverket, 2019, s. 269). Vi tolkar citatet som att undervisningen ska utgå från elevernas egna erfarenheter och förkunskaper vilket utifrån ett interkulturellt förhållningssätt kan skapa goda förutsättningar för elevernas lärande och utveckling. Formuleringen kan tolkas som att Skolverket lägger störst fokus på undervisningens innehåll och kommunikation istället för att fokusera på språklig korrekthet.
Vi ser att Skolverket ett flertal gånger nämner skönlitteratur, textbearbetning och sakprosa. Till exempel tydliggörs det att “Undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar förmåga att bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra” (Skolverket, 2019, s. 269). Skolverket formulerar även “Enkla former för textbearbetning, till exempel att i efterhand gå igenom egna och gemensamma texter och göra förtydliganden” (Skolverket, 2019, s. 270).
Skolverket skriver även att eleverna ska “Läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Skolverket, 2019, s. 270). Som redovisats i bakgrunden är sakprosa och skönlitteratur ett betydelsefullt område för språkutveckling utifrån ett interkulturellt perspektiv. Genom att bearbeta elevnära, skönlitterära texter eller sakprosa kan eleverna relatera till egna erfarenheter samtidigt som de kan öka sin förståelse för andra människors
28 erfarenheter. Vi menar även att läsning i sig är en språkutvecklande aktivitet som kan anses betydelsefull att lägga stor vikt vid.
I syftestexten i kursplanen för svenska som andraspråk står det: “I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av
världen” (Skolverket, 2019, s. 269). En del av det centrala innehållet berör “Berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften” (Skolverket, 2019, s. 271). Vi ser att detta synliggör ett interkulturellt förhållningssätt då eleverna får jämföra olika kulturer,
uppmärksamma skillnader och likheter mellan dessa och på så sätt öka sin kulturella kunskap och medvetenhet. Skolverket använder innehållsintegrering genom att använda sig av
ämnesinnehåll från olika kulturer. Det uppmuntras även till en ömsesidig respekt och nyfikenhet för andra kulturer än den egna.
Fortsättningsvis skriver Skolverket i syftesavsnittet att eleverna “I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2019, s. 269). Här skriver Skolverket om estetik i undervisning som ett sätt för eleverna att utveckla sin identitet och sitt språk. Vi anser att estetik och konstbaserad undervisningen relaterar till varandra och därmed tolkar vi det som att konstbaserad undervisning uppmuntras i
syftestexten. Utifrån tidigare forskning är konstbaserad undervisningen en del inom den interkulturella pedagogiken. Den konstbaserade undervisningen kan öka elevernas medvetenhet kring sin språkliga kompetens. Vi ser även att Skolverket ett flertal gånger poängterar att eleverna kan lära med hjälp av bildstöd, till exempel: “Med stöd av bilder kan eleven...” (Skolverket, 2019, s. 275). Genom att nyttja konstbaserad undervisning tar
Skolverket hänsyn till elevernas förutsättningar samt tidigare erfarenheter, och att de estetiska uttryckssätten blir ett extra alternativt sätt att förmedla det man vill säga när verbala
kommunikationen inte räcker till.
Skolverket lyfter kontinuerligt i läroplanen att eleverna ska få göra jämförelser med sitt modersmål. I det centrala innehållet ingår exempelvis “Läsriktning samt bokstävers form och ljud i jämförelse med modersmålet” [vår kursiv] (Skolverket, 2019, s. 270), “Svenska
språkets uttal i jämförelse med modersmålets” [vår kursiv] (Skolverket, 2019, s. 271) samt “Vardagliga ords betydelseomfång och kategorisering i jämförelse med elevens modersmål” [vår kursiv] (Skolverket, 2019, s. 271). Vi ser att det interkulturella perspektivet synliggörs här med tanke på att eleverna får bevara sitt förstaspråk och får användning av det. En
29 individs förstaspråk utgör en stor del av människans identitet. Utifrån ett interkulturellt
pedagogiskt perspektiv är det viktigt att eleverna får använda sitt förstaspråk under inlärningen av ett nytt språk, bland annat i syfte att stärka deras identitetsutveckling. I kursplanen står det att undervisningen i svenska som andraspråk ska beröra “Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter” (Skolverket, 2019, s. 271). I kunskapskraven står det också att “I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven utifrån sina egna referensramar föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. […] Dessutom kan eleven utifrån egna referensramar föra enkla resonemang om texternas tydligt framträdande budskap och relatera detta till egna erfarenheter” (Skolverket, 2019, s. 275). Här framgår det att undervisningen ska belysa människors olika erfarenheter samtidigt som eleverna ska få utgå från sina egna upplevelser och referensramar. Interkulturell pedagogik handlar i sin helhet om att tillvarata elevernas erfarenheter i undervisningen. Som vi redogjort för i bakgrunden kan eleverna få en djupare förståelse för vad de läser om de får möjlighet att koppla till egna erfarenheter. När eleverna dessutom får läsa om andra människors upplevelser kan de skapa en öppenhet för andra människor och kulturer. Att ha ett öppet klimat på skolan och i klassrummet kan ses som en grund för interkulturell pedagogik.
6.2.2.2. Osynliggörande av interkulturalitet
Vi har inte identifierat några citat i Lgr11 reviderad 2019 där det är tydligt att det
interkulturella perspektivet inte synliggörs. Vi kommer i diskussionen reflektera kring detta.
6.3. Lgr11 reviderad 2021
Den här versionen av Lgr11 börjar gälla 2022 då den blivit framflyttad på grund av corona-pandemin. Vi ser mestadels skillnader mellan Lgr11 reviderad 2019 och Lgr11 reviderad 2021 i det centrala innehållet samt kunskapskraven och kommer därför enbart lyfta de skillnader som vi ser på dessa punkter.
Det finns ingen sidnumrering i denna läroplan och därför kommer vi inte att sidhänvisa i följande analysdel.
6.3.1 Translanguaging i Lgr11 reviderad 2021
I detta avsnitt kommer vi redogöra för tecken vi ser på translanguaging i den reviderade versionen från 2021 av Lgr11. Vi kommer också redogöra för var vi anser att det brister gällande translanguagingperspektivet.
