Samling i förskolan Pedagogers syfte samt pojkars och flickors talutrymme

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Samling i förskolan

Pedagogers syfte samt pojkars och flickors talutrymme

Circle time in preschool

Pedagogues purpose and also boys and girls talk time

Lise-Lotte Winqvist

Suzanne Zetterberg

Lärarexamen 210 hsp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Thom Axelsson 2009-09-25 Examinator: Jutta Balldin

3

Abstract

Lise-Lotte Winqvist & Suzanne Zetterberg (2009), Samling i förskolan – Pedagogers syfte samt pojkars och flickors talutrymme

Lärarutbildningen: Malmö Högskola

Det här examensarbetet handlar om hur pedagoger ser på samlingens funktion i förskolan. Vidare handlar det om hur de resonerar kring pojkars och flickors talutrymme, samt hur det talutrymmet kan se ut i praktiken. Frågor som kommer att vara centrala i arbetet är: Hur

resonerar fem pedagoger kring syftet med samlingarna på förskolan? Hur resonerar fem pedagoger kring pojkars och flickors talutrymme under samlingarna på förskolan? Hur ser

pojkars respektive flickors talutrymme ut under samlingarna på förskolan? Undersökningen

och intervjuerna gjordes i en medelstor stad och i en by i södra Sverige. Samlingar har videofilmats på två förskolor, på dessa förskolor arbetade även flertalet av pedagogerna som blev intervjuade. En av de intervjuade pedagogerna arbetade på en annan förskola. De teorier och tidigare forskning som har varit utgångspunkter är Bourdieus begrepp habitus,

genusbegrepp, samling och talutrymme. Resultatet visar att pedagogerna anser att samlingens syfte är ett lärotillfälle, där olika saker kan tränas och att det är en stund av gemenskap. Den pedagogsom leder samlingen, ger både pojkar och flickor lika mycket talutrymme. Däremot visar det sig att pojkarna tar talutrymme betydligt oftare än flickorna.

5

Innehållsförteckning

ABSTRACT ... 3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5

1 INLEDNING... 7

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

1.2DISPOSITION ... 8

1.3BAKGRUND ... 8

1.4FÖRSKOLANS LÄROPLAN ... 10

2 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING... 11

2.1TEORI ... 11

2.1.1Genusbegrepp ... 12

2.1.2 Habitus ... 13

2.2TIDIGARE FORSKNING ... 14

2.2.1 Samling ... 14

2.2.2 Pojkars och flickors talutrymme ... 16

3. METOD ... 17 3.1METODVAL ... 17 3.2KVALITATIVA INTERVJUER ... 17 3.3OBSERVATIONER ... 18 3.4GENOMFÖRANDE ... 20 3.5URVAL ... 21 3.6FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21 4 EMPIRI ... 23

4.1INTERVJUER AV FEM PEDAGOGER ... 23

4.2VIDEOFILMADE SAMLINGAR ... 26

5 ANALYS ... 28

5.1PEDAGOGERS RESONEMANG KRING SYFTET MED SAMLINGAR ... 28

5.2 PEDAGOGERS RESONEMANG OM POJKARS OCH FLICKORS TALUTRYMME ... 29

5.3POJKARS RESPEKTIVE FLICKORS TALUTRYMME ... 31

5.4SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 32

6 DISKUSSION ... 34

REFERENSER ... 36

BILAGA A ... 38

7

1 Inledning

Samlingen i förskolan har en lång tradition och fyller en central funktion. Samlingen har haft olika betydelser och syften i förskolans verksamhet. Betydelsen har varierat från att vara central till att nästan sakna betydelse helt. Skälen till att det hållits samlingar har varit olika, tidvis har det sagts att det främjar en demokratisk gruppfostran, andra gånger har anledningen varit att samlingen skapar en bra rytm i förskoleverksamheten De flesta förskolor har en samling dagligen med varierat innehåll. I förskolans läroplan finns det strävansmål, men det står ingenstans att pedagogerna ska ha samlingar för att uppnå dessa. Är det så att samlingen är något som har en sådan stark tradition bland pedagogerna i förskolan att det blivit en rutin eller har den ett syfte?

Om jag sätter mig i ringen ser jag alla, jag ser ingen, som är utanför, som är utanför, jag ser ingen utanför.

(Hans Gentzel)

Den forskning om pojkars och flickors talutrymme som gjorts inom förskolans och skolans värld, visar på att det är pojkarna som har det största talutrymmet (Olofsson, 2007:42). Pedagogerna ska motverka de traditionella könsmönstren och könsrollerna. De ska ge pojkar och flickor samma möjligheter att pröva och utveckla sina förmågor utan påverkan utifrån stereotypa könsroller (Lpfö98:8). Det innebär att pedagogerna medvetet måste reflektera över hur de bemöter alla barnen och vara observanta över sitt egna sätt att bemöta pojkar och flickor. Förskolan lägger grunden för barnens fortsatta liv (Wahlström, 2003:194). Enligt Bourdieu formas människan av den sociala värld den befinner sig i (Gytz Olesen, 2004:151).

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att studera hur pedagogerna ser på samlingen i förskolan. Vidare undersöks hur pedagogerna ser på pojkars och flickors talutrymme i samlingen. Dessutom vill vi i vår studie även ta reda på hur pojkars respektive flickors talutrymme ser ut i praktiken.

Våra frågeställningar ser ut som följer:

Hur resonerar fem pedagoger kring syftet med samlingarna på förskolan?

Hur resonerar fem pedagoger kring pojkars och flickors talutrymme under samlingarna på förskolan?

Hur ser pojkars respektive flickors talutrymme ut under samlingarna på förskolan?

1.2 Disposition

Dispositionen i arbetet är följande. Först kommer en beskrivning av bakgrund och läroplan som är relevant för arbetet. Kapitlet som kommer härnäst presenterar teorier, begrepp och tidigare forskning. I kapitel tre finns metoddelen som beskriver den metod och det

tillvägagångssätt som använts i arbetet. Vidare följer en sammanfattning av empirin som sedan i kapitel fem analyseras. I det sista kapitlet görs en diskussion och en kritisk reflektion av vad som kommit fram i arbetet.

1.3 Bakgrund

Samlingar har sitt ursprung i Fröbelpedagogiken. Friedrich Fröbel levde 1782-1852, och den pedagogik han utvecklade utgick från hans egna barndomsupplevelser. Han provade olika

9

yrken innan han bestämde sig för att bli pedagog. 1837 öppnade han en egen

uppfostringsskola för små barn. Fröbel ansåg att det var viktigt att växla mellan stillasittande aktiviteter och rörelselekar. Han lade en stor vikt i att använda sig av en cirkel vid de olika aktiviteterna. Fröbel ansåg att cirkeln var en symbol för oändlighetsbegreppet. Fröbels efterföljare var sedan de som förmedlade och konkretiserade hans idéer genom att införa samlingar som en daglig rutin (Rubinstein Reich, 1996:28–29).

Under 1940-, 50-, 60-talet var samlingarna ett viktigt inslag i den svenska

förskoleverksamheten. Fram till 1982 fanns det bara en metodiklärobok som var skriven på svenska. Det hette Barnträdgården och var redigerad av Stina Sandels och Maria Moberg. Boken användes ofta som kurslitteratur på förskolelärarutbildningen. I Barnträdgården finns ett kapitel vars titel är ”Samlingsstunder”, en detaljerad beskrivning på hur en samling ska se ut (Rubinstein Reich, 1996:33–34).

1968-1972 gjordes en statlig utredning som handlade om förskolor och fritidshem,

Barnstugeutredningen, den kom ut 1972. Där betonades individualisering och dialog mellan

vuxen och enskilt barn. I utredningen menade man att i de stora samlingarna begränsades den språkliga träningen. Rekommendationerna var, att i stora grupper var musik och rörelse lämpligt. Talövningar skulle göras vid andra tillfällen som till exempel vid måltiderna (Rubinstein Reich, 1996:40).

När sedan Socialstyrelsens arbetsplan kom 1981 gjordes det en helomvändning när det gällde storgruppsaktiviteter. I arbetsplanen förordades att gemensamma gruppaktiviteter som bland annat samlingar var gemensamhetsskapande och gav social träning. Gruppen som

gemensamhetsskapande och uppfostrande skulle återfå en roll i förskolan (Rubinstein Reich, 1996:42).

Även i det pedagogiska programmet som Socialstyrelsen gav ut 1987 framhölls hur viktigt samlingar är

För att en god grupp- och samhörighetskänsla ska växa fram är det angeläget att någon gång under dagen ordna en gemensam samlingsstund eller en speciell aktivitet för hela barngruppen. (Socialstyrelsen, 1987:47)

1998 fick förskolan en egen läroplan, Läroplan för förskolan, Lpfö98, samtidigt som förskolanflyttades över från Socialdepartementets till Utbildningsdepartementets

10

ansvarsområde. I läroplanen finns det mål och riktlinjer som pedagogerna ska arbeta mot, det står inte hur pedagogerna ska arbeta för att genomföra uppdraget.

1.4 Förskolans läroplan

Enligt läroplanen ska de vuxna som barnen möter se varje enskilt barns möjligheter, de ska engagera sig i samspelet med det enskilda barnet och i barngruppen. Pedagogerna ska ta initiativ till aktiviteter som utvecklar barnens sociala och kommunikativa kompetens (Lpfö98:5).

I läroplanen för förskolan står det att de vuxnas förhållningssätt gentemot barnen, lägger grunden för hur pojkar och flickor kommer att uppfatta vad som är manligt och kvinnligt. De vuxna i förskolan skall möta varje enskilt barn, både pojke och flicka, och se dess möjligheter, utifrån att de är individer. Barnen ska ges tillfälle att få utveckla och prova det som intresserar dem, utan påverkan av stereotypt könsrollstänkande. I samarbete med föräldrarna skall

förskolan arbeta för att ”varje barn får en möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar” (Lpfö98:5).

Ett mål som förskolan har att sträva mot är att varje barn skall få insikt om att alla människor är lika betydelsefulla, oavsett varifrån de kommer och oavsett vilket kön de har.

I läroplanen finns det riktlinjer som beskriver vilket ansvar personalen i förskolan har för att se till att det arbetas mot målen i läroplanen. I dessa riktlinjer står det att ”arbetslaget skall ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde” (Lpfö98:8).

11

2 Teori och tidigare forskning

I det här avsnittet kommer teoretiska utgångspunkter och begrepp att presenteras. Det kommer att föras ett resonemang om vilken forskning som kan vara relevant för denna studie. Därefter följer en genomgång av tidigare forskning.

2.1 Teori

En teori används som ett sätt att förklara verkligheten. Vardagliga företeelser synliggörs och verkligheten ses ur en annan synvinkel. Det kan till exempel gälla hur vi ser på barn.

Begrepp kan sägas vara ett sätt att organisera kunskap. Ett begrepp rymmer en större grupp ord och företeelser. Dessa hör ihop på något sätt och skapar därigenom struktur i kunskapen. Utan att tappa detaljrikedomen, kan kunskapen struktureras upp i större grupper. Två fenomen som delar tillräckligt många egenskaper med varandra, tillhör samma begreppsrubrik.

(Begrepp och kategorier, http://www.acc.umu.se).

Hur vi uppfattar och bedömer barn är enligt Nordin-Hultman beroende av de teorier och begrepp som vi använder när vi talar om barn. De flesta teorier om barns lärande, utveckling och socialisation i förskolan, handlar om att barn är beroende av och samspelar med sin omgivning. Ändå är det barnen som individer, som det fokuseras på vid observation, tolkning och åtgärd. Barnen har olika sätt att vara på i olika sammanhang, som till exempel i samlingen på förskolan, men ändå knyts identiteten till barnets personlighet, hellre än till sammanhangen (Nordin-Hultman, 2006:151).

En individ blir på ett speciellt sätt beroende på i vilken miljö de vistas. I förskolan,

tillsammans med barnen där, är barnet på ett sätt och när det sedan är hemma, blir det barnet på ett annat sätt. Barnen behöver hela tiden förhålla sig till olika meningsbärande diskurser. De formas av andra, med utgångspunkt i de föreställningar om barn som råder i ett visst sammanhang (Nordin-Hultman, 2006:168).

12

För att studera hur barn formas i en miljö kan två begrepp vara användbara: genus och habitus.

2.1.1Genusbegrepp

För att förklara socialt och kulturellt bestämda uppfattningar av vad som är manligt och kvinnligt lanserades begreppet genus i början av 1980-talet. Ordet genus kommer från latinet och det betyder slag, sort, släkte, kön. Tidigare användes ordet endast i den svenska

grammatiken, för att symbolisera substantiv av olika slag, till exempel han, hon, den och det. Skillnaden mellan genus och kön blir således att kön syftar till det biologiska könet, medan genus används för att beskriva olika tolkningar av manligt respektive kvinnligt. Dessa förändras hela tiden (Hedlin, 2006:45).

Genus som begrepp omfattar ett antagande om hur en man och en kvinna skall vara. Genom att använda genus skall det bli tydligt att se hur individen skapas till man och kvinna. Begreppet genus är tydligt och sätter sin prägel på allt runt om oss, såsom hur det tänks om manligt och kvinnligt (Hirdman, 2001:11,16).

Hedlin föredrar att ibland tala om kön, då hon syftar på samma sak som när det talas om genus. Det går att sätta in ordet kön i en vidare betydelse än enbart biologiskt kön (Hedlin, 2006:46). Genus som begrepp kan användas för att synliggöra pojkars och flickors

förutsättningar och möjligheter i förskolans verksamhet. Detta kan möjliggöra ett mera jämställt och genusmedvetet arbetssätt (SOU 2006:157).

Enligt pedagogikforskaren Hillevi Lenz Taguchi finns det förväntningar på hur flickor

respektive pojkar ska vara, när barnen kommer till förskolan. Det innebär för flickornas del att de ska vara lydiga, anpassningsbara, snälla, duktiga och relationsinriktade. För pojkarnas del handlar det om att de ska vara påstridiga, initiativrika, självständiga och busiga. En flicka som har för mycket ”spring i benen” vid fel tillfällen – till exempel vid samlingen eller under sagostunden – upplevs som mer bekymmersam, än om en pojke har ”spring i benen” vid sådana tillfällen. En pojke som inte har något ”spring i benen” upplevs som mer oroande, än om en flicka inte har det (Lenz Taguchi, 2004: 144-145).

13

Redan när barnen är nyfödda bemöter vi pojkar och flickor på olika sätt, egentligen helt omedvetet. Det förväntas att pojkar ska vara på ett visst sätt och flickor på ett annat sätt. I stor del av de små barnens omgivning blir de bemötta och behandlade utifrån deras biologiska kön, och som därigenom också blir socialt konstruerat (Wahlström, 2003:18, 25).

2.1.2 Habitus

Enligt Jan Carle är Bourdieus samhällsteori allmängiltig, ochär därför användbar i denna undersökning (Carle, 1991:351). Hans begrepp går att koppla till förskolans verksamhet. Bourdieu använder sig av olika begrepp, som en sorts verktyg, med vilka han skapar

förståelse för och förklaring till den sociala verkligheten. Genom dessa begrepp vill Bourdieu synliggöra vad som egentligen försiggår i den sociala verkligheten (Gytz Olesen 2004:14). Centralt i Bourdieus teori är att individens handlingar alltid är sociala och gemensamma av naturen. Längre vistelse i en viss miljö har en påverkan på de individer som vistas där och de tar efter den miljön (Carle, 2003:406). Vi formas efter den sociala värld där vi befinner oss, och detta socialt inlärda sätt att vara, kallade Bourdieu för habitus.

Ett system av varaktiga och överförbara uppfattningar som integrerar individens summa av tidigare erfarenheter samtidigt som det i det givna ögonblicket fungerar som mall för individens sätt att uppfatta, värdera och handla. (Bourdieu i

Schellerup Nielsen, 2006: 80).

Den sociala världen inpräntar olika handlingsmönster och tankeschema, skapar tänkandets struktur. Habitus är det som uppfattas som personlighet och är helt omedveten. Bourdieu menade att även om våra val verkar medvetna så är de ett resultat av de sociala

omständigheter vi lever i. Valen görs utifrån vårt habitus och upplevs som att det är vårt eget beslut, men det påverkas av det liv vi levt och det liv vi lever nu (Gytz Olesen, 2004:151 ff) . Habitus har sin grund i människans sociala härstamning, och därför har barndomstidens livsförhållanden särskilt stor betydelse för formandet av habitus. Eftersom människor är olika, så har de olika habitus formade efter deras sociala ursprung. När så människor möts och deltar i samma sociala miljö, så vävs dessa människors olika förhållningssätt och handlingsmönster samman till en del i ett nytt habitus hos varje människa (Carle, 2003:407). De upplevelser

14

som människan har tidigt i livet har större betydelse för dennes habitus än vad upplevelser senare i livet har (Järvinen, 2003:410).

Bourdieu visar i sina analyser av kön, att individen socialiseras in i det sätt att tänka som är typiskt för det kön individen har (Järvinen, 2003:411). Små pojkar och flickor socialiseras till könsspecifika sätt att röra sig, bete sig på. Bourdieu använder begreppet body hexis, vilket är nära knutet till habitus (Schjellerup Nielsen, 2006:80). Body hexis är det kroppsliga

perspektivet av habitus. Det blir något som individen är, till skillnad från habitus, som ju är tänkandets struktur. Kroppen är det sociala livets minne (Järvinen, 2003:412).

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Samling

En företeelse som förekommer på de flesta förskolor är samlingen. Det är en vuxenledd aktivitet, som oftast sker vid en viss tidpunkt varje morgon. För att alla skall kunna se varandra så sitter barn och vuxna i en cirkel. En samling anses vara en viktig del i förskolans verksamhet, då dess syfte är att skapa trygghet i gruppen, träna barnen att lyssna och att tala i gruppen (Granberg, 1999:67).

Några få studier har gjorts av samling i förskolan. En svensk studie visade att samlingen var en dagligen förekommande aktivitet och en del av rutinerna på förskolan (Rubinstein Reich, 1996:13). Generellt sett är samlingarna förhållandevis korta, som regel mellan tio till trettio minuter. Detta är ett medvetet val från pedagogernas sida, då de barn som finns på förskolan är i åldrarna ett till fem år. De har behov av att röra sig och har svårt att sitta still längre stunder (Rubinstein Reich, 1996:50).

Markström, som har gjort en etnografisk studie på två förskolor, menar att samlingen är till för att samla alla barn och vuxna på förskolan. Samlingen ses som en i förväg planerad aktivitet, och huvudsyftet för samlingen är att vara ett tillfälle till lärande. Pedagogerna på förskolorna ser samlingen som en metod för skapande av ordning, och som en möjlighet att tillsammans göra olika saker och lära barnen sitta still och öva sig i att prata inför andra barn

15

och vuxna (Markström 2005:76).

Med samling avses när en grupp barn och vuxna i förskolan sitter samlade, ofta i en cirkel, och har gemensamma aktiviteter under ledning av en eller flera vuxna. Den är ett regelbundet återkommande moment i förskoleverksamheten och hålles på en bestämd plats och på en bestämd tid. (Rubinstein Reich, 1996:9).

Enligt Rubinstein Reich är samlingen något som ses som ett sätt att socialisera barnen på förskolan och där de ingår i barngruppen. Samling är ett forum för lärande likt det som finns i skolan. Barnen skall lära sig turtagande, att lyssna på andra, att prata inför de andra barnen och att kunna ta emot information och instruktioner (Rubinstein Reich, 1996: 9-10).

Samlingen skiljer sig ibland i utformandet på olika förskolor. På en del förskolor deltar hela barngruppen i samlingen, medan barnen på andra förskolor delas in i mindre grupper. I samlingen kan barnet få möjlighet att påverka innehållet, men det är pedagogen som är den som bestämmer (Rubinstein Reich, 1996:51).

Innehållet i samlingen kan variera, men ofta förekommer sånger, någon berättelse eller saga, samtal om hur veckan ser ut, vilken dag det är, samtal om vardagliga händelser. Lekar, som skapar gemenskap, och där varje barn blir synliggjort och därmed bekräftat, är också återkommande inslag i samlingen.

I en del studier som gjorts, förekommer det intervjuer med pedagoger om deras syn på samlingen i förskolan, och vad de menade att samlingen hade för funktion. Samlingen ansågs vara en viktig del i verksamheten, även om den inte upptog så lång tid av den dagliga

verksamheten. Studierna visade att det fanns olika åsikter om varför det hålls samlingar på förskolan. Samlingen sågs av vissa pedagoger som en undervisande aktivitet, medan andra menade att den sociala träningen är viktigast. Några pedagoger ansåg att gruppgemenskapen stärktes genom samlingen och att det var tillfället då alla var tillsammans. Slutligen var det andra som såg samlingen som skolförberedande, då det är i samlingen ett lärande kan ske (Rubinstein Reich, 1996:14).

16

2.2.2 Pojkars och flickors talutrymme

I förskolan är talutrymmet friare än det är i skolan. Det är dock så i förskolan, att frågorna som barnen ställer och deras åsikter ofta förbises, även om barnen här ges större möjlighet att ta ordet, än vad som sker i skolan (Rubinstein Reich 1996:14). Granström och Einarsson har studerat fyra undersökningar för att uppmärksamma vilka förlopp i klassrummet som

medverkar till att pojkar och flickor bemöts olika av pedagogerna. Dessa undersökningar visar att flickor inte får lika mycket uppmärksamhet av pedagogen som pojkarna. Flickor och pojkar kommer till tals på olika sätt i klassrummet. Flickorna räcker upp handen för att göra pedagogen uppmärksam på att hon vill säga något, och får då komma till tals. Pojkarna får ofta komma till tals för att pedagogen vänder sig till dem, utan att de först har räckt upp handen. Pedagogen uppfattar pojkarna som mer störande i klassrummet. Både pojkar och flickor behandlas med tolerans, men av olika orsaker. Pojkarna, för att pedagogen har lägre förväntningar på dem, och flickorna för att pedagogerna upplever dem som mer välanpassade. Ibland får flickor sitta mellan oroliga och bråkiga pojkar för att dessa skall bli lugnare

(Granström & Einarsson, 1995:43, 54-55). Denna strategi är något som även används i förskolan, då pedagogerna låter flickor sitta mellan två stökiga pojkar.

Enligt Rithander är det pojkarna som kommer till tals mest vid samlingar. Pedagoger ger dem fler frågor, pratar om sådant som intresserar pojkar, eftersom de enligt pedagogerna är

oroligare och stökigare än flickorna. Detta gör att pojkar oftare nämns vid namn och görs mer delaktiga i samlingen. Försöker en flicka säga något blir hon ofta avbruten eller får aldrig ordet (Rithander, 1991: 30-31). Samlingen är ledd av en vuxen och det är vid sådana

aktiviteter som pojkarna oftast får mest uppmärksamhet. Flickorna låter också pojkarna ta mer utrymme än de själva (Olofsson, 2007:49).

Forskning har gett vid handen att det är hur de vuxna handlar och bemöter barnen som styr hur dessa kommer att uppträda under pedagogledda aktiviteter i förskolan. Ofta talar pojkarna fritt utan att vänta på tillåtelse och framträder starkast vid samlingar. Pedagogen tillåter och fullföljer initiativet från pojkarna och ger gärna följdfrågor. När det handlar om aktiviteter som till fullo leds av pedagogen, är pojkarna mest aktiva och dominerande, men när det gäller aktiviteter som endast delvis leds av pedagogen är flickorna mer deltagande och aktiva (SOU 2006:63).

17

3. Metod

I detta kapitel presenteras och beskrivs vilka val av metod som gjorts. Urval och genomförande kommer att tas upp här, liksom vilka etiska överväganden som gjorts.

3.1 Metodval

Den metod som använts är av kvalitativ inriktning, för att kunna undersöka samspelet och kommunikationen mellan barnen och pedagogerna. Med kvalitativ inriktning avses datainsamling som fokuseras på ”mjuka” data, som observationer, intervjuer och tolkande analyser (Patel & Davidson, 2003:14). Enligt Björndal är deten fördel att använda sig av kvalitativa metoder, eftersom det möjliggör en helhetssyn på sociala processer och

sammanhang (Björndal, 2007:108). Empirin består av kvalitativa intervjuer och observationer genom videoinspelning av barn och pedagoger i samlingen.

3.2 Kvalitativa intervjuer

En kvalitativ intervju har en låg grad av standardisering, vilket innebär att frågorna ger utrymme för personen som blir intervjuad att svara med egna ord. Ställs frågorna i en viss ordning, så innebär detta hög grad av strukturering, men ibland är det bättre att frågorna kommer i en ordning som faller sig naturlig vid just det tillfället, och då blir det fråga om låg grad av strukturering. Syftet med kvalitativa intervjuer är att upptäcka och identifiera

egenskaper och beskaffenheter hos någon, till exempel vad personen har för uppfattning om ett fenomen (Patel & Davidson, 2003:78). I denna undersökning har syftet med intervjuerna varit att ta reda på hur pedagogerna resonerar kring samlingen i förskolan och barnens

talutrymme där. Det krävs att intervjuaren har kunskap om ämnet för intervjun, för att det ska vara meningsfullt att göra intervjuer för undersökningen (Kvale, 1997:103).

18

Finns det tillit till intervjuaren är förutsättningarna större för att det ges uppriktiga och ärliga svar (Johansson & Svedner, 2006:48).

Frågorna ska utformas så att det är möjligt att få svar påde frågor som ställs i

undersökningen. Att berätta för informanten vad intervjun ska handla om och varför den görs skapar förtroende. Det är av betydelse för intervjun var den kommer att ske, gärna i en miljö där det är lugn och ro. Det är bra att ha gjort eventuella förberedelser redan innan, som att ha placerat en bandspelare, eller som i det här fallet, en videokamera på lämpligt ställe. Genom att sitta mitt emot varandra skapas möjlighet till ögonkontakt under hela intervjun, vilket gör att uppmärksamheten ökar för vad informanten har att säga (Doverborg & Pramling

Samuelsson, 2000:25 ff). För att informanten ska vilja svara på frågorna, är det viktigt att intervjuaren är aktiv i samtalet och visar intresse. Att tänka på är att lyssna på vad

informanten har att säga och att ställa följdfrågor om så behövs. Följdfrågor ger informanten möjlighet att vidareutveckla sitt svar, och är bra att använda vid öppna frågor. (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:43).

3.3 Observationer

Observationer är framförallt användbara vid insamlandet av information inom områden som berör beteende i naturliga situationer (Patel & Davidson, 2003:87).

Ostrukturerade observationer används oftast i utforskande syfte för att kunna inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde. Hela situationen kommer att observeras. Att se allting är en omöjlighet även för den skickligaste observatören, men genom att vara väl förberedd, så går det att få ut mycket information vid varje observationstillfälle (Patel & Davidson, 2003:94). Kajsa Wahlström har i sin bok Flickor, pojkar och pedagoger beskrivit en observation angående interaktionen mellan barn och pedagoger under samlingar. Resultatet var att pojkarna fick mer uppmärksamhet än flickorna. Då situationerna inte videofilmades vet man inte vad det var för typ av uppmärksamhet, alltså vad som sades eller hur det sades (Wahlström, 2003:47).

19

Därförhar observationerna genomförts med hjälp av videofilmning. Det finns en medvetenhet om att hela situationen kanske inte kan studeras då placeringen av videokameran kan ha påverkat vilket urval av situationen som spelats in.

För att så mycket som möjligt av de pedagogiska skeendena ska finnas kvar, som annars skulle försvinna, kan ljud- och bildinspelningar fungera bra som redskap (Björndal, 2005:72). Det finns två huvudsakliga fördelar vid användning av videoinspelning. Det bevarar

observationen av ett pedagogiskt ögonblick, som annars skulle gå förlorat och aldrig bli registrerat. Människans begränsade minne påverkar inte inspelningen och observationen finns kvar, så att den efteråt kan analyseras gemensamt. Den andra fördelen är att stora rikedomar av detaljer blir bevarade.

Det har blivit allt vanligare att använda sig av videokamera vid observationer. På så vis registreras både ljud och bild vid observationerna. Den observerande personen kan också delta, genom att sätta videokameran på ett stativ och låta den gå. Då blir dokumentationen en deltagande observation. Den största vinsten är dock att alla detaljer kommer med och att observatören kan titta på situationen många gånger och på så sätt upptäcka saker som annars skulle förbli oupptäckta (Lökken & Söbstad, 1995:52). När videoobservationen ska analyseras är det av vikt att tänka på att även om inspelningen kan ses många gånger, så finns en risk att delar av en ickeverbal kommunikation, som till exempel viss ögonkontakt, kanske inte blir synlig på filmen. Om kameran är placerad på ett ställe hela tiden blir videokamerans inspelningsområde begränsat (Rubinstein Reich 1996:105).

En annan aspekt är att det går att frysa bilden, för att kunna diskutera en viss situation. Videoobservationen är en bra utgångspunkt för samtal och reflektion kring det som blir synligt i observationen. Det måste dock påpekas att en sådan här inspelning på intet sätt är objektiv. Var och en som tittar på inspelningen tolkar denna på sitt sätt. Hur fokus kommer att väljas är beroende av personliga faktorer, vilken tolkning som kommer att göras är beroende av observatörens förutsättningar, värderingar och attityder.

Det är en förutsättning att föräldrarna har godkänt att videofilmning görs (Lökken & Söbstad, 1995:52).

20

3.4 Genomförande

På respektive förskola har sex stycken samlingar videofilmats, alltså sammanlagt tolv

samlingar. Både pedagoger och barn som deltagit i undersökningen har på förhand fått veta att videoinspelningar skulle ske.Emellertid var det endast pedagogerna som fick veta när. Detta för att miljön skulle vara så naturlig som möjligt. Videokameran har dock placerats fullt synlig för alla, både barn och vuxna. Inspelningarna har gått till så att en videokamera på stativ har placerats på ett ställe och sedan har kameran fått gå under hela samlingen. Vid flera av samlingarna har vi själva också deltagit, som medaktörer, inte som ledare av samlingen. Innan vi tittade på videoinspelningarna av samlingarna, intervjuades fem stycken pedagoger. Detta gjordes för att få reda på hur fem pedagoger resonerar kring syftet med samlingen i förskolan, och hur de ser på pojkars och flickors talutrymme på samlingarna (bilaga A). Där så behövdes ställdes följdfrågor för att ge möjlighet för informanten att vidareutveckla sitt svar. Även intervjuerna videofilmades, för att sedan transkriberas. Därefter har dessa texter analyserats. Vi genomförde intervjuerna efter inspelningarna av samlingarna för att

intervjufrågorna inte skulle påverka pedagogerna vid samlingarna.

För att kunna observera talutrymmet vid samlingarna har vi använt oss av videofilmning. Undersökningen handlar om vem som fårmest talutrymme vid samlingar, om det är pojkar eller flickor. Vi gjorde upp ett schema där vi prickade för om det var pojke eller flicka som sade något. Vi delade in talutrymmet i sex grupper. Pratar rakt ut och får tillsägelse, ställer fråga direkt till pedagogen, svarar på direkt fråga från pedagogen, svarar på fråga ställd till alla, pratar rakt ut och får respons, pratar rakt ut och får ingen respons.

För att kunna se vilka som fick talutrymme var det viktigt att vi generaliserade, vilket innebar att vi bara tittade på pojke och flicka, inte vilken pojke eller flicka, och oavsett ålder på barnen (Wahlström, 2003:43).

21

3.5 Urval

Undersökningen är gjord på två förskolor, den ena ligger i en medelstor stad i södra Sverige och den andra ligger i en mindre by, även den belägen i södra Sverige. Förskolan i staden består av tre avdelningar, på den avdelningen undersökningen gjordes finns det sexton barn, och det arbetar tre pedagoger på heltid. Förskolan i byn består av tre flyglar, på varje flygel finns det fyrtio barn och det arbetar sju pedagoger. Här genomfördes observationerna på en av flyglarna. På båda avdelningarna är barnen mellan ett och fem år. Det finns ungefär lika många pojkar som flickor på båda de avdelningar där undersökningen genomfördes.

Fem pedagoger intervjuades, och fyra av dessa arbetade på de två förskolorna där undersökningen genomfördes. Det var Emma, Jenny, Linnea, Lisa och Stina. För att

synliggöra om syftet med att ha samlingar i förskolan, kan vara av mer allmän uppfattning, än att bara gälla vid de förskolor där studien gjordes, intervjuades ytterligare en pedagog som arbetar på en annan förskola. Vid denna intervju fann vi att hon har samma uppfattning om syftet med samlingen i förskolan, som de andra pedagogerna har. Enligt Johansson och Svedner kan det räcka med att göra några få intervjuer, för att få syn på de vanligaste och väsentligaste uppfattningarna om något (Johansson & Svedner, 2006:50). Pedagogerna har arbetat i förskolan olika länge, vilket gör att deras erfarenhet av arbete i förskolan är varierande.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Föräldrarna informerades om att en studie av barn och pedagoger ska genomföras på förskolan. De har fått möjlighet att säga till om deras barn inte får delta i undersökningen. Detta har skett genom att en skrivelse delades ut till föräldrarna på respektive förskola (bilaga B). Här informerades även om hur och var forskningsresultaten kommer att redovisas och vilka som kommer att ha tillgång till materialet. Samtliga föräldrar godkände sitt/sina barns deltagande i undersökningen.

22

Namnen som används i examensarbetet är fingerade. Går det att identifiera gruppen eller individerna, så ändras de uppgifter som det gäller. Enligt Patel och Davidson kan sådant ändras som inte är väsentligt för undersökningen, såsom namn och ort (Patel & Davidson, 2003:232).

I undersökningen används intervjuer. Informanterna upplystes om att det var frivilligt att delta i undersökningen, och att den information som gavs endast kommer att användas i denna undersökning. Syftet med undersökningen angavs (Patel & Davidson, 2003:60).

Informanterna fick veta att de hade rätt att avbryta sitt deltagande i undersökningen när som helst (Kvale, 1997:107). Informanterna fick lämna sitt godkännande till att vi videofilmade intervjuerna. Egentligen var det viktigast att få med ljudet vid intervjuerna, men eftersom vi inte hade någon bandspelare så filmades dessa. Intervjuerna gjordes efter det att vi filmat samlingarna. Det var ett medvetet val från vår sida då vi inte ville att våra frågor till pedagogerna skulle påverka dem vid samlingarna.

23

4 Empiri

I detta kapitel presenteras en sammanfattning av intervjuerna, samt en sammanställning av de videofilmade samlingarna.

4.1 Intervjuer av fem pedagoger

De flesta pedagogerna anser att syftet med samlingar i förskolan är en stund av gemenskap. Något som flera pedagoger nämner, är att alla ska se varandra, både barn och vuxna. Ett annat syfte med samlingen är att barnen lär sig sociala regler, som att sitta ner, lyssna på andra, själv prata inför gruppen och att vänta på sin tur. Pedagogerna menar att samlingen kan ses som ett tillfälle att lära barnen, till exempel att räkna. På temasamlingarna som några av pedagogerna nämner, pratar de till exempel om olika yrken. Dessa samlingar ses som ett lärotillfälle. Emma säger så här:

Sen tycker jag att man ska använda samlingen till att träna saker dessutom.

Språk och matematik är saker som en del av pedagogerna nämner att man kan träna på. De anser dock att det som barnen framförallt tränas på är olika sociala regler, som att vänta på sin tur, och att få en förmåga att lyssna på sina kamrater.

En av pedagogerna, Lisa, gör i intervjun en ingående beskrivning av samlingarna de har. Lisa berättar att de har flera olika samlingar under en dag. Barnen sitter vid de tillfällena på en filt var de vill, inte i en ring. Barnen ser här inte alla de andra barnens ansikten. Vid den ovan nämnda samlingen räknar de alla barnen, och ropar upp de barn som är på förskolan.Barnen som inte är närvarande nämns också vid namn. Sedan talar de om vilken dag, datum och vilken månad det är. Som avslutning vid de här samlingstillfällena, visar pedagogen som leder samlingen, ett kort på varje barn och de får då gå fram och ta detta kort, och då ser alla det barnet. Därmed har pedagogen ett samspel med varje barn anser Lisa.

Ytterligare en av de intervjuade pedagogerna, Emma, menar att hon har ett samspel med varje barn vid samlingen. Hon säger:

24

…jag pratar på det sättet med varje barn att jag hälsar på varje barn och rätt så ofta gör jag det här då, frågar barnet vem sitter du bredvid? …, det är ju naturligtvis en träning….Men egentligen är det också en sån här grej att alla blir bekräftade. För den dan så har jag fått säga mitt eget namn och en kompis till mej har sagt att jag ser att du sitter bredvid mej,…

De andra intervjuade pedagogerna bedömer det som att de inte har ett samspel med varje barn under samlingen. De säger att det är svårt att se varje enskilt barn, i stora samlingar med många barn. Vid samlingar där hela barngruppen är med, är det oftast de yngre barnen som kommer till korta, då de inte har kommit så långt i sin språkutveckling. Jenny uttrycker det så här:

…oftast är det så att,… sitter man i blandade åldrar så är de ofta de äldsta eller de barnen som pratar och tar plats som får uppmärksamheten. De som sitter tyst och snällt blir liksom sittande där, och har man bara de allra yngsta, så blir det de som inte sitter still som får den mesta uppmärksamheten.

En del av de videofilmade samlingarna har varit så kallade temasamlingar. När det är

temasamling är barnen indelade i mindre grupper efter ålder. Ett par av pedagogerna menar att det vid dessa samlingar är lättare att se alla och prata med alla. Emma menar att samlingen hålls på en sådan nivå, så att det är framförallt de stora barnen som tar plats och får mest talutrymme.

Om man jämför alla fyra- och femåringar, till exempel och alla tvååringar. Men man kan nog inte ge nån, alltså man kan inte tvärs över åldrarna säga att alla får samma. Jag tror samlingen är lagd på en sån nivå, så att det är mest de stora barnen som tar plats, och det är vi medvetna om, men ändå att det ska vara en go´ stund för de små barnen.

Flera av de intervjuade pedagogerna anser att det är de barn som har språket som får

talutrymme, och att det oftast är de äldre barnen som har det. Några pedagoger nämner att det även finns de barn som aldrig säger något, och att det är viktigt att ge dem möjligheten att få prata. Stina säger:

Då försöker man ta dem som inte sitter och hoppar och skriker ja kan, ja kan.

En generell uppfattning av samtliga pedagoger är att det ges lika mycket talutrymme för både pojkar och flickor på samlingarna. De anser alla att det finns barn som tar mer plats än andra. Lisa uttrycker det så här:

25

Det handlar inte om vilket kön barnet har, utan om vilken ålder pojken eller flickan har, och om hur de är som individer. Stina, en av de intervjuade pedagogerna menar att

i den här åldern så är det väl pojkar som är lite mera, tar mera plats, och då får de mer plats också.

På båda förskolorna där de videofilmade observationerna gjorts, finns pedagoger som menar att det till stor del beror på hur barngruppen ser ut. Dessa ansåg att i de grupper de hade när intervjuerna genomfördes, fanns det både pojkar och flickor som tog lika mycket plats. Jenny, en av de intervjuade pedagogerna, resonerar kring talutrymmet, och menar att alla barn inte får lika mycket talutrymme, men pedagogen bör vara medveten om att ge alla talutrymme. Hon säger:

Här hos oss tycker jag inte jag ser någon skillnad på flickor och pojkar, det är liksom barnet, individen, vissa individer tar mer plats.

På den andra förskolan säger av pedagogerna, Linnea, så här:

Nu har vi haft några stora tjejer som tar väldigt mycket plats. Man får säga till att nu är det någon annans tur att prata, för de har tagit för sig så mycket av det.

Flertalet av de intervjuade pedagogerna reflekterar kring genusbegreppet i sitt arbete. De menar att de hela tiden får ha i åtanke, att se till att det finns olika leksaker och böcker att välja på. En av pedagogerna, Jenny säger att forskning visar att pojkar får ett större utrymme än flickor. Vidare menar hon att som pedagog måste hon hela tiden reflektera över

genusbegreppet, då det annars är lätt att falla in i det vanliga sättet att tänka. Som ett exempel berättar Jenny att i kapprummet ger hon mer hjälp till pojkarna, och flickorna får klara mycket själv. Även Emma menar att man hela tiden måste reflektera över genus. Därför vi är en del av samhället och bär våra egna bakgrunder med oss. För en av pedagogerna, Stina, har det ingen betydelse om det är en pojke eller flicka.

Det spelar ingen roll om det är en pojke eller flicka, utan det spelar roll hur de är som person.

Flera av de intervjuade pedagogerna framhåller vikten av att presentera både pojkleksaker och flickleksaker till alla barnen, att ge barnen möjligheten att själva välja vad de vill leka med. Emma säger:

Att det är viktigt, jag tycker att man ska inte ta bort saker som är typiskt pojke eller flicka, utan de ska finnas, men att det är viktigt att jag som pedagog, att

26

det erbjuds till alla barnen. ….Man kan försöka att påminna sig själv om att vi kan erbjuda det till båda könen liksom tvärs över.

4.2 Videofilmade samlingar

Nedan görs en kort presentation av de videoinspelade samlingarna. De samlingar som

filmades på förskolan i den medelstora staden, var alla gemensamma samlingar, med alla barn och pedagoger på avdelningen. Strukturen på samlingarna här, ser likadan ut varje dag, medan innehållet varierar. Vid en del samlingar sjöngs det sånger och pedagogen berättade något, det lästes rim. Under en samling lektes ”Hundens ben”. Vid en annan samling tränades färger och att kunna räkna. Vid samtliga samlingar pratade barnen, ställde frågor och kom med egna kommentarer. Det förekom också dialog mellan pedagog och barn.

Samlingarna på förskolan i byn hade en lite annan struktur. Flera av de videoinspelade samlingarna här var temasamlingar, med en mindre grupp av barn. En samling skedde utomhus, då temat handlade om vatten. En del av de andra samlingarna var rena

sångsamlingar, där alla barnen och pedagoger på avdelningen deltog. Här var det också en pedagog som ledde samlingarna. Barnen pratade, ställde frågor, svarade på frågor och kom med egna kommentarer. Även här förekom det dialoger mellan pedagog och barn.

För att få syn på hur talutrymmet ser ut i praktiken finns här en kort presentation av resultatet. Vi har kategoriserat talutrymmet i sex olika kategorier.

• Pojke eller flicka pratar rakt ut och får en tillsägelse av pedagogen. • Pojke eller flicka får en riktad fråga av pedagogen som de svarar på. • Pojke eller flicka svarar på en fråga till alla.

• Pojke eller flicka ställer en fråga till pedagog.

• Pojke eller flicka pratar rakt ut och får någon form av respons av pedagogen. • Pojke eller flicka pratar rakt ut och får ingen respons.

27

Under de samlingarna som är videofilmade och transkriberade, fick pojkar och flickor frågor av pedagogen som var direkt riktade till ett enskilt barn lika ofta. Genom att ställa frågor till pedagogen och prata rakt ut gjorde sig pojkarna hörda fler gånger än flickorna. Nedan följer det ett diagram över resultatet.

Pojkar Flickor Pratar rakt ut får tillsägelse 24 22 Svarar på en riktad fråga 26 20 Svarar på en fråga till alla 46 26 Ställer en fråga till pedagog 22 3 Pratar rakt ut får respons 73 30 Pratar rakt ut får ingen respons 54 28

28

5 Analys

I detta avsnitt kopplas det empiriska materialet ihop med teorier och tidigare forskning. Analysen har gjorts i tre delar, dessa utgår ifrån frågeställningarna. Sist i detta avsnitt finns sammanfattning och slutsatser som belyser de slutsatser vi kommit fram till utifrån våra frågeställningar.

5.1 Pedagogers resonemang kring syftet med samlingar

Alla fem pedagoger som blev intervjuade, anser att samlingen har ett syfte i förskolan, ingen ifrågasätter om det ska vara någon samling. Där pedagogerna arbetar har de en samling varje dag i veckan. Enligt Lena Rubinstein Reich fyller samlingen tre funktioner för pedagogen, den legitimerar yrkesrollen, ger den pedagog som håller samlingen bekräftelse, och den ger ordning och struktur åt arbetsdagen (Rubinstein Reich, 1996:96).

Bland de intervjuade pedagogerna finns en allmän uppfattning att syftet med samlingar är en stund av gemenskap, där både pedagoger och barn får möjlighet att prata och berätta om olika saker, även att sjunga och leka tillsammans. Pedagogerna vill på detta sätt stärka

gruppkänslan. Syftet med att skapa gruppkänslan är att varje enskilt barn ska känna trygghet och gemenskap med de andra barnen och pedagogerna. Enligt Ann Granberg upptar

samlingen en liten del av förskolans dag, och den anses ha ett stort värde för att skapa grupptrygghet (Granberg, 1999:67). Även i läroplanen för förskolan står det att det är lika viktigt att barnens lärande utgår ifrån samspel mellan vuxna och barn, som att barnen lär av varandra. Gruppen ska vara en viktig och aktiv del i barnens lärande och utveckling (Lpfö 98:6).

Generellt ansåg alla pedagoger att det är ett tillfälle till att lära sig och träna på olika saker, som att sitta still en stund, prata inför andra, lyssna på andra, vänta på sin tur. Ann-Marie Markström har i sin studie kommit fram till att samlingen framförallt är ett lärotillfälle, där innehållet är planerat i förväg. Pedagogerna hon har intervjuat menar att på samlingen ska

29

barnen lära sig sitta stilla och tysta, göra saker tillsammans och lära sig lyssna på andra (Markström, 2005:79).

Många av pedagogerna menar att syftet är att alla barnen skall bli sedda och bekräftade av både pedagogerna och de andra barnen. Genom att ha upprop på sina samlingar, där varje barn benämns vid namn, menar pedagogerna att barnen blir sedda och bekräftade. Ann Granberg beskriver i sin bok Småbarnsmetodik, att samlingen i många förskolor inleds med upprop. Målet med det är att stärka gruppkänslan, samtidigt som varje barn sätts i centrum en stund. Barnet blir bekräftat och sett, och en del av gemenskapen. Hon anser vidare, att vid uppropen skall även de barn som inte är på förskolan den dagen uppmärksammas (Granberg, 1999:71–72).

Pedagogerna nämner temasamlingarna som ett lärotillfälle. På den får barnen till exempel lära sig om olika yrken. Även språk och matematik är saker som tränas på de samlingarna.

Samlingen är en del av förskolans vardag där barnen inordnas i ett kollektiv. Här ska barnen lära sig något och det är den stunden som liknar skolan lektioner mest (Rubinstein Reich, 1996:9).

Enligt läroplanen för förskolan är det viktigt att pedagogen någon gång under dagen har ett samspel med det enskilda barnet och i barngruppen. I det resultat som visat sig anser alla pedagoger att samlingen har som syfte att bekräfta och se alla barnen. Trots detta menar flertalet av de intervjuade pedagogerna att de inte har ett samspel med varje enskilt barn på alla samlingar.

5.2 Pedagogers resonemang om pojkars och flickors talutrymme

Samtliga pedagoger anser att de ger lika mycket talutrymme till både pojkar och flickor, vilket stämmer väl överens med läroplanens riktlinjer för förskolan, där det står att de som arbetar på förskolan skall ge både pojkar och flickor lika stort utrymme (Lpfö98:10). Flera av pedagogerna reflekterar kring begreppet genus i sitt arbete, vilket innebär att de försöker motverka de förväntningar på hur pojkar och flickor ska vara, som enligt Hillevi Lenz Taguchi finns i förskolan (Lenz Taguchi, 2004: 144-145).

30

Däremot är det en genomgående åsikt att det är de barn som syns och hörs mest, som får uppmärksamhet också. Samlingen är en planerad aktivitet som leds av en pedagog. I

samlingen får barnet talutrymme utifrån hur det är som individ enligt pedagogerna. Elisabeth Nordin-Hultman menar att barnens sätt att vara på kopplas till barnet som person, inte till det sammanhang där det befinner sig. Ändå är det så att barnet är på ett sätt när det är i förskolan och på ett annat sätt när det är hemma (Nordin-Hultman, 2006:151, 168). Enligt Bourdieu är det hur barnen har blivit påverkade genom att vistas i en miljö, som här, på förskolan under längre tid, som formar deras sätt att vara, deras habitus (Carle, 2003: 406). De flesta anser att det inte är någon skillnad mellan pojkar och flickor. En av pedagogerna säger i intervjun att pojkar ofta i den åldern tar mer plats, och då får de mera plats. Hennes uttalande ligger i linje med tidigare forskning kring samlingarna i förskolan, som visade att det är pojkarna som får mest uppmärksamhet, och som kommer till tals mest (Rithander, 1991: 30-31). Bourdieu menar att pojkar och flickor socialiseras till könsspecifika sätt att vara på, body hexis, vilket är nära knutet till habitus. När Stina talar om att pojkar ”är lite mera”, kan det ses som ett uttryck för body hexis (Schjellerup Nielsen, 2006: 80, Järvinen, 2003:412).

Flera av pedagogerna upplever att de får avbryta barnen, även flickorna, och ge ordet till någon annan. Hillevi Lenz Taguchi menar att pedagoger uppfattar det som mer besvärande när en flicka tar för mycket plats, som i denna undersökning, vid samlingen, än om det är en pojke som gör det vid dessa tillfällen (Lenz Taguchi, 2004: 144-145). Enligt Lena Rubinstein Reich finns det sociala regler för hur barnen ska fånga pedagogernas intresse och få ordet i samlingen. Det skiljer sig från barn till barn hur bra de är på att ta ordet (Rubinstein Reich, 1996: 59). I denna undersökning anser några av pedagogerna att det finns både pojkar och flickor som tar lika stor plats, och som är bra på att ta ordet. Barngruppens sammansättning och storlek anses också vara av betydelse för hur mycket talutrymme barnen tar och får i samlingarna. Talutrymmet ses som relativt fritt i samlingen på förskolan, men barnens frågor och kommentarer förbises emellanåt (Rubinstein Reich, 1996:14).

31

5.3 Pojkars respektive flickors talutrymme

När pedagogen som leder samlingen, pratar eller berättar om något, finns det en del av barnen som pratar rakt ut. Vid de tillfällena så får barnen tillsägelse, och där görs ingen skillnad om det är en pojke eller flicka. Granström och Einarsson har i sina studier undersökt vad som gör att pojkar och flickor bemöts olika (Granström & Einarsson, 1995: 54-55), men i de

videofilmade samlingarna som gjorts här, visar det sig att pedagogerna är måna om att bemöta både pojkar och flickor på samma sätt. De ger lika ofta direkta frågor och tillsägelser till enskilda barn, oavsett biologiskt kön. Barnen svarar på frågan lika många gånger, oberoende av om det är en pojke eller flicka. Det finns en medvetenhet om genusbegreppet hos flertalet av pedagogerna i undersökningen, och det blir tydligt vid samlingarna när pedagogen som leder samlingen, ställer frågor till barnen. Pedagogerna håller på att ändra sitt sätt att tänka om pojkar och flickor ur genussynpunkt, därmed ändras pedagogernas habitus. Det påverkas och förändras av det liv vi levt och det liv vi lever nu (Gytz Olesen, 2004:151 ff).

Enligt Kajsa Wahlström bemöts vi tidigt utifrån kön, och det socialt skapade genusbegreppet (Wahlström, 2003:18). Det blir vad Bourdieu benämner som vårt habitus, som ju formas av miljön vi växer upp i och befinner oss i. Detta habitus konstrueras i samspel med andra i det sociala sammanhang där vi befinner oss (Gytz Olesen, 2004:151 ff). Några av de intervjuade pedagogerna menar att det hela tiden måste ske en reflektion över genusbegreppet, eftersom det är socialt konstruerat utifrån vad vi har med oss av våra egna tidigare erfarenheter.

Vid situationer där pedagogen ställer en fråga till alla barnen, så svarar pojkarna betydligt fler gånger än flickorna. Enligt Britta Olofsson låter flickorna pojkarna ta mer utrymme än de själva (Olofsson, 2007:49). Ibland ställer några pojkar en fråga till pedagogen under samlingen, något som flickorna nästan inte alls gör. Vid aktiviteter som till fullo leds av en pedagog är det mest pojkar som är aktiva. Flickorna däremot är mer aktiva när aktiviteten endast delvis leds av en pedagog (SOU 2006:63).

Vilket bemötande barn får av pedagogerna avgör hur aktivt deltagande barnen är i samlingen. Vanligtvis tillåter pedagogerinitiativ, som att prata rakt ut, ifrån pojkar. Detta visar sig genom att när så sker, får pojkarna bekräftelse, genom att pedagogen ger dem en nick eller ställer en följdfråga (SOU, 2006:63). Det är något som visat sig stämma överens med undersökningen.

32

Pojkarna pratar rakt ut och får ofta respons ifrån pedagogen under samlingarna. Flickorna som pratar rakt ut, får vid dessa tillfällen inte respons i samma utsträckning, men å andra sidan så pratar inte flickorna rakt ut lika ofta som pojkarna. Pojkarna gör sig på så sätt mer hörda än flickorna, trots att de får, i stort sätt, lika många frågor av pedagogerna. Bourdieu menar att i människans habitus finns det saker som är omedvetet rotat. Redan när barnen är nyfödda finns det förväntningar på hur pojkar respektive flickor ska vara, vilket gör att vuxna bemöter dem olika (Wahlström, 2003:18).

Det visar sig att pojkarna ser till att göra sig hörda, det vill säga, de tar mer talutrymme. Pedagogen ger pojkar och flickor lika mycket talutrymme. Å andra sidan ger pedagogen, pojkarna tillåtelse att prata rakt ut, eftersom pedagogen ofta svarar och pratar med pojkarna. Susanne Rithander menar att pedagogen ofta upplever pojkarna som oroligare och stökigare än flickorna, och därför tillåter de pojkarna att ta talutrymme (Rithander, 1991:30–31). Enligt Britta Olofsson är det pojkarna som är vinnare när det gäller aktiviteter som är

vuxenstyrda, likt samlingar. Pojkarna får fler frågor, mer ögonkontakt och större respons, men också fler tillsägelser. Vidare menar hon att pojkarna på så sätt får mer uppmärksamhet än flickorna i samlingen (Olofsson, 2007:49). Att pojkarna får fler frågor och fler tillsägelser är inget som visat sig i det resultatet som kommit fram i undersökningen. Pojkarna och flickorna fick i stort sätt lika många frågor som var riktade till enskilt barn. När det gällde frågor som inte var riktade till ett speciellt barn var det däremot främst pojkarna som svarade på dessa.

5.4 Sammanfattning och slutsatser

Det är ingen av de pedagoger som blivit intervjuade som ifrågasätter samlingen. Samtliga anser att samlingen har ett syfte, och att den är ett socialt tillfälle, som gör det möjligt att skapa en gemenskap i gruppen. Alla tycker också att det är ett tillfälle för lärande, det är bara olika saker de anser att barnen lär sig. Samtliga pedagoger menar att samlingen också har som syfte att se och bekräfta alla barnen. Ett annat syfte med samlingen är att träna barnen att prata inför andra, sina kamrater och pedagogerna. Genom att ge barnen talutrymme så upp fyller pedagogen det syftet. Det visar sig i resultatet att flera av de intervjuade pedagogerna anser att de inte har ett samspel med varje enskilt barn vid alla samlingar. En del säger att det vid

33

temasamlingarna, då barnen är uppdelade i mindre grupper, är möjligt att ha ett sådant samspel.

Pedagogerna anser att de ger lika mycket talutrymme till pojkar och flickor. När barnen får direkta frågor visar det sig att pedagogen inte gör någon skillnad. Pedagogerna säger själva att det är hur barnet är som person som gör om det får talutrymme eller inte, och att barnets kön inte har någon betydelse. Flera av pedagogerna menar att det är de barn som är mest aktiva vid samlingarna som trots allt får det mesta talutrymmet. Det är dock ingen skillnad mellan könen, anser pedagogerna, då det finns både pojkar och flickor som tar plats. Ändå visar resultatet att pedagogen ger pojkarna tillåtelse att prata rakt ut, eftersom pedagogen ofta svarar pojkarna och pratar med dem. På det sättet ser pojkarna till att göra sig hörda, det vill säga, de tar mer talutrymme. Resultatet i undersökningen av de videofilmade samlingarna visar att flickorna ges samma möjlighet att prata. Däremot tar de inte talutrymme som

pojkarna. De ställer nästan inte alls frågor till pedagogen. Flickorna avbryter och pratar rakt ut liksom pojkarna, men inte lika ofta och de får inte heller svar lika ofta.

34

6 Diskussion

Denna undersökning har varit inriktad på att få reda på pedagogers syn på syftet med

samlingarna i förskolan, deras resonemang kring barnens talutrymme vid dessa, och att se hur talutrymmet för barnen ser ut i realiteten. Vi anser att vi har fått svar på våra frågeställningar genom vår undersökning. Den tidigare forskning vi har funnit handlar om pojkars och flickors talutrymme i skolan. Talutrymmet för pojkar och flickor i förskolans samlingar har det inte gjorts några större forskningar kring, så därför var detta intressant för oss att undersöka. Däremot har det gjorts undersökningar som visar att pedagogerna ger pojkarna mer

uppmärksamhet vid samlingarna i skolan och förskolan eftersom de uppfattas som oroligare och stökigare än flickorna. Det är något som visat sig stämma överens med vår undersökning när det gäller förskolans samlingar. Det finns fler frågor som kunde vara intressanta att få besvarade. Varför är det så att pojkarna tillåts ta mer talutrymme? Både pedagogen, som leder samlingen ger pojkar som avbryter respons, och flickorna låter också pojkarna ta ordet mer än de själva.

När vi påbörjade vår studie hade vi inga förväntningar på vad resultatet skulle visa. Det som slog oss var att pedagogerna ansåg att de gav pojkar och flickor lika mycket talutrymme. Rent teoretiskt gör de det också, genom att ställa lika många frågor till pojkar och flickor. Däremot visade det sig att pojkarna skapade sig talutrymme. Detta gjorde de genom att svara på fler frågor som var riktade till alla barn, än vad flickorna gjorde, samt genom att pojkarna pratade rakt ut oftare utan att få tillsägelse, de fick istället respons.

Den metod vi har använt för att besvara vår frågeställning anser vi har fungerat bra. Dock är vi medvetna om att resultatet kan ha påverkats av videokamerans placering. Resultatet kan även ha påverkats utav att vi har studerat den verbala kommunikationen, utan att studera den ickeverbala kommunikationen. Vi har med avsikt först videofilmat samlingar, och sedan gjort intervjuerna. Detta för att informanterna inte ska ha blivit påverkade i sitt agerande under samlingarna som videofilmats.

För att göra det möjligt att se om resultatet hade kunnat se annorlunda ut, intervjuade vi en pedagog som arbetar på en annan förskola, än där observationerna och övriga intervjuer

35

gjordes. Eftersom samtliga pedagoger hade i stort sett samma uppfattning om samlingarnas syfte i förskolan ansåg vi att det tillräckligt många intervjuer.

Den arbetsfördelning vi haft har fungerat bra. Trots att vi har gjort våra studier i en medelstor stad och i en by har inte resultatet sett annorlunda ut, när vi har tittat på ställena individuellt. Något som hade varit intressant att gör en fortsatt studie om, är att undersöka vem samlingen är till för. Är den tillför att ge en status till pedagogers yrkesroll och att de ska känna sig bekräftade eller är den till för barnen?

36

Referenser

Björndal, Cato R. P., 2005. Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i

undervisning och handledning. Stockholm: Liber AB.

Carle, Jan (1991). Pierre Bourdieu och klassamhällets reproduktion. i Per Månson (Red),

Moderna Samhällsteorier – Traditioner, riktningar, teoretiker. (s 345-355,

364-367, tredje upplagan). Stockholm: Prisma,

Carle, Jan (2003). Pierre Bourdieu och klassamhällets reproduktion. I Per Månssons (Red.), Moderna Samhällsteorier – Traditioner, riktningar, teoretiker (ss 373-414, sjätte reviderade upplagan). Stockholm: Prisma.

Doverborg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar.

Metodik för barnintervjuer (tredje upplagan). Stockolm: Liber AB.

Gentzel, Hans. Ringsång. Församlingsvisor (s 13). Sigtuna: Riksförbundet Kyrkans Ungdom. Granberg, Ann (1999). Småbarnsmetodik – omsorg, lek och ramsor. Stockholm: Liber AB. Granström, Kjell & Einarsson, Charlotta (1995) Skolverket. Forskning om liv och arbete i

svenska klassrum – en översikt. Stockholm: Liber AB.

Gytz Olesen, Soren (2004). Pierre Bourdieu. I Soren Gytz Olesen & Peter Moller (Red.), Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv. (ss. 141-169). Lund: Studentlitteratur, (för den svenska utgåvan).

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber AB. Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen (fjärde

upplagan). Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Järvinen, Margaretha, (2003). Pierre Bourdieu. I Heine Andersen & Lars Bo Kaspersen (Red.), Klassisk och modern samhällsteori. (ss. 401-426, andra upplagan, översättning Sten Andersson). Lund: Studentlitteratur, (för den

svenska utgåvan).

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun (översättning: Sven-Erik Torhell). Lund: Studentlitteratur.

Lenz Taguchi, Hillevi (2004). In på bara benet. En introduktion till feministisk

poststrukturalism. Stockholm: HLS Förlag.

Lpfö98, Läroplan för förskolan (1998). Stockholm: CE Fritzes AB.

Lökken, Gunvor & Söbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan (översättning: Björn Nilsson). Lund: Studentlitteratur.

37

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik – en etnografisk studie. Linköping: Institutionen för Utbildningsvetenskap, Linköpings universitet. Nordin-Hultman, Elisabeth Nordin-Hultman, Elisabeth (2006). Pedagogiska miljöer och

barns subjekt skapande. Stockholm: Liber AB.

Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar – genusmedveten pedagogik i

praktiken. Malmö: Lärarförbundets förlag.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Rithander, Susanne (1991). Flickor och pojkar i förskolan. Stockholm: Liber AB. Rubinstein Reich, Lena (1996). Samling i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Schjellerup Nielsen, Helle (2006). Gemenskap och utanförskap. Om marginalisering i skolans

värld (översättning: Ulrika Jakobsson). Stockholm: Liber AB.

Socialstyrelsen (1987) Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: Liber Förlag. SOU 2006:75 (2006). Jämställdhet i förskolan – om betydelsen av jämställdhet och genus

förskolans pedagogiska arbete. Stockholm: Fritzes.

Wahlström, Kajsa (2003). Flickor * pojkar och pedagoger. Jämställdhetspedagogik i

praktiken. Stockholm: Sveriges utbildningsradio AB.

Nätbaserade referenser

Begrepp och kategorier. MDI (2000-09-14). Tillgänglig 2009-03-16. http://www.acc.umu.se/~sorebrd/edu/mdi/begrepp.html

38

Bilaga A

Intervjufrågor

1 Vad anser du är syftet med samlingar?

2 Anser du att du har ett samspel med varje

enskilt barn på samlingar?

3 Upplever du att det ges lika mycket

talutrymme för pojkar och flickor?

4 Reflekterar du kring genusbegreppet i ditt

arbete?

39

Bilaga B

Hej!

Under vårterminen och höstterminen 2009, kommer Lise-Lotte Winqvist och Suzanne Zetterberg att arbeta med vårt examensarbete i vår utbildning till förskollärare. Vi ska skriva om samspel och kommunikation. För att kunna göra det behöver vi observera både genom att videofilma och genom att föra anteckningar. Det insamlade materialet kommer bara att användas av oss och eventuellt personalen på respektive avdelning. I själva examensarbetet kommer vi inte att nämna några namn på vare sig förskola, barn eller personal.

Förhoppningsvis blir arbetet godkänt och klart i slutet av september, och då kommer allt insamlat material förstöras.

Examensarbetet blir då en offentlig handling, men som sagt, allt kommer att vara avkodat. Om ni inte vill att ert barn ska vara med så kontakta oss. För eventuella frågor finns vi tillgängliga på respektive förskola.

Tack på för hand

Lise-Lotte Winqvist och Suzanne Zetterberg