Inspiration och idéutveckling i ämnet slöjd

Examensarbete i Slöjd

Inspiration och idéutveckling

i ämnet slöjd

Inspiration and development of ideas

in the subject sloyd

Jenny Andersen

Ämneslärare 7-9 (Slöjd), 180 hp Examinator: Nils Andersson

Slutseminarium: 2018-09-18 Handledare: Ewa Berg

Abstract

Ämnet slöjd är och skall vara ett kreativitetsutvecklande ämne i grundskolan, detta står inskrivet i slöjdämnets syftestext i läroplanen från 2011. I slöjden skall vi aktivt arbeta med idéutveckling genom att använda oss utav inspirationskällor i inledningen utav ett slöjdarbete. Det har dock visat sig, genom nationella utvärderingen i slöjd, att många slöjdlärare upplever detta som en utmaning och önskar öka sina kunskaper om detta. I denna studie undersöker jag hur några elevers idéutvecklingsförmåga påverkas av få, respektive inte få, en inspirationskälla i inledningen av ett slöjdarbete samt hur de upplever idéutvecklingsprocessen. Jag behandlar kortfattat slöjdämnet ur en idéhistorisk vinkel samt diskuterar kreativitetsbegreppet. Studien har genomförts genom

triangulering med aktionsforskning som metod, elevenkäter samt intervjuer av en expertgrupp. Resultatet av denna begränsade studie visar att de teoretiska mål om kreativitetsutveckling som Lgr 11 sätter upp för slöjdämnet kan omsättas i praktiken med inspirationskällor och skissövningar och att detta förefaller leda till en fördjupad idéutveckling samt att eleverna upplever det som stimulerande.

Sökord: grundskola, Lgr11, idéutveckling, inspiration, kreativitet, skissa, slöjd, slöjdlärare, slöjdämnet.

Innehåll

1. Inledning 4

Syfte 6

Frågeställningar 6

2. Tidigare forskning och bakgrund 7

Slöjdämnet - en idéhistorisk tillbakablick 7

Kreativitetsbegreppet 9

Inspirationsteorin 10

Geniteorin 10

Kreativitet vs Intelligens 11

Kreativa miljöer och processer 11

Kreativitet i skolan 12

Fritt skapande i skolan 12

Inspiration enligt Skolverket 13

Inspirationens problematik 14

Skissen som verktyg 14

3. Metod 16 Etiska överväganden 16 Genomförande 17 Grupp1 18 Grupp 2 18 Enkät 21 Analysarbetet av skisserna 22 Expertgruppen 22

4. Resultat och Analys 24

Hur och på vilka sätt ger inspirationskällan avtryck i elevernas skisser? 25

Färg 25

Mönster 26

Går det att utläsa en skillnad gällande uttrycken i skisserna mellan den

grupp som fick en inspirationskälla och den grupp som inte fick? 27

Expertgruppen del 1 27

Expertgruppen del 2 30

Skiljer sig elevernas upplevelse av idéutvecklingsprocessen åt i de

två testgrupperna? 31

Antal skisser 31

Inspiration nära till hands 31

Bra, bättre, bäst? 32 Positiv lektion 34 En sammanfattande kommentar 34 5. Diskussion 35 Metoddiskussion 35 Resultatdiskussion 35 6. Referenser 38

Inledning

För att kunna sticka en halsduk behöver eleven träna på den textila tekniken ”stickning”. De första stickade varven på halsduken kommer med stor sannolikhet att bli sneda och vinda, eleven kommer kanske behöva repa upp och göra om några varv. Finmotoriken behöver tränas upp och fingrarna får lära sig att böja sig efter viljan. Så småningom är halsduken klar och då är ofta träningsprocessen synlig för ögat, då den första delen av halsduken kanske är för hårt eller löst stickat medan den sista delen av halsduken ofta är perfekt, tekniskt sett. Ingen slöjdlärare skulle ifrågasätta vikten och nödvändigheten av att träna på de hantverkstekniska momenten i slöjdundervisningen. Det tar tid att lära sig ett hantverk och detta finns med i tanken då slöjdlärare planerar uppgifter och bedömning.

I nuvarande läroplan (Lgr 11) står utskrivet att slöjdens syfte också är att:

”Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla idéer, överväga olika lösningar, framställa föremål och värdera resultat.” Eleverna ska även ”ges

förutsättningar att utveckla kunskaper om färg, form, funktion och konstruktion och om hur dessa kunskaper kan kombineras med medvetna val av material och teknik.” Samt att ”undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar medvetenhet om estetiska traditioner och uttryck samt förståelse för slöjd, hantverk och design från olika kulturer och tidsperioder.” I det centrala innehållet för slöjd står det för årskurs 1-3 att man ska använda: ”Berättelser som inspirationskällor och förebilder för egna idéer och

skapande.” Samt att undervisningen ska låta eleverna uppleva ”hur färg, form och material påverkar slöjdföremåls uttryck.”

I årskurs 4–6 ska eleverna ha ”hantverk och slöjdtraditioner från olika kulturer som inspirationskällor och förebilder för egna idéer och skapande.” De ska även få uppleva och diskutera ”hur olika kombinationer av färg, form och material påverkar

slöjdföremåls estetiska uttryck.”

I årskurs 7–9 skall eleverna använda ”arkitektur, konst och design som

inspirationskällor och förebilder vid bearbetning av egna idéer.” De ska nu även göra ”egen formgivning med hjälp av olika material, färger och former.” I kunskapskraven för årskurs 6 och 9 står följande på nivå C: ”Eleven kan i slöjdarbetet utveckla idéer

med hjälp av erbjudet inspirationsmaterial.” Allt ovanstående ryms inom ett av slöjdens fyra mål som är ”Att tolka slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck”

Så på vilket sätt tränar vi då eleverna på idéutveckling i ämnet slöjd? Hur låter vi dem finna sitt eget formspråk och hur arbetar vi med inspirationskällor?

Utifrån nationella ämnesutvärderingen i slöjd 2015 framkom det att ”fler än 40% av eleverna i åk 6 och 9 har en slöjdlärare som svarade att deras undervisning ger eleverna liten förutsättning att utveckla förmågan att tolka slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck”, det bekräftas även av elevsvaren i utvärderingen. Det framkom även att "fler än 80% av eleverna har en slöjdlärare som anger att de är angelägna att öka sina kunskaper om estetiska och kulturella uttryck inom slöjd”. (Skolverket, 2015)

Jag har haft många samtal med slöjdlärare runt om i Sverige under min utbildningstid men även i egenskap av föreläsare på slöjdlärarkonferenser och i dessa har det

framkommit en stor osäkerhet kring hur man på ett enkelt sätt kan arbeta med

idéutveckling och inspiration i undervisningen samt att redskap till hur man utvecklar elevernas förmåga att tolka slöjdföremåls uttryck saknas.

Min första hypotes är att det gynnar eleverna att ha en styrd inspirationskälla inför en uppgift. För att utveckla sitt eget formspråk behöver eleven få nya tankar och

sinnesintryck annars är risken stor att de fastnar i det redan kända. Kreativa

inspirationsramar ger eleven frihet att tänka mot något och låter dem ta utgångspunkt i något, för eleven kanske nytt, område för att få idéer som inte skulle komma till dem spontant. I den obegränsade uppgiften blir det svårt för många elever att fånga sina tankar och idéer och många elever väljer att göra det som kompisen bredvid gör eller favorit-fotbollslagets emblem till exempel. Min andra hypotes är att jag tror att man kan träna elevernas idéutvecklingsförmåga genom att göra enkla skissövningar med dem innan de ska påbörja sin egen formgivningsprocess. Jag har även uppfattat att elever uppskattar olika typer av skissövningar och att detta får dem att släppa några

prestationskrav när det sedan kommer till att kunna fånga och skissa ned en egen idé. Detta är min hypoteser som jag i detta arbete vill pröva.

Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur några elevers idéutvecklingsförmåga påverkas av få, respektive inte få, en inspirationskälla i inledningen av ett slöjdarbete samt hur de upplever idéutvecklingsprocessen.

Frågeställningar

-Hur och på vilka sätt ger en inspirationskälla avtryck i elevernas skisser?

-Går det att utläsa en skillnad gällande uttrycken i skisserna mellan den gruppen som fick en inspirationskälla och den grupp som inte fick?

Tidigare forskning och bakgrund

Slöjdämnet - en idéhistorisk tillbakablick

I det följande avsnittet går jag kortfattat igenom hur synen på idéutveckling i skolämnet slöjd har förändrats från det att ämnet grundades fram till idag. Detta för att skapa en förförståelse för läsaren om varför jag gör denna studie samt att jag använder mig utav delar av detta avsnitt i resultat och analyskapitlet.

Alla har vi en relation till ämnet slöjd. Vi har tampats med träämnen som ska svarvas till skålar, vi har kämpat med att hålla reda på aviga och räta i resårstickningen, vi har skurit oss i fingrarna då vi täljt och vi har stolta burit hem de föremål vi lyckats

åstadkomma till slut. Ämnet slöjd har satt olika spår i de flesta av oss och få skolämnen kan skryta med samma populäritet. (Nationella utvärderingen i slöjd, 2013)

Ämnet slöjd och tankarna kring det har förändrats sedan det infördes som frivilligt skolämne i mitten av 1800-talet. Slöjden blev ett obligatoriskt skolämne först 1955. (Holmberg, 2009) Att lära sig slöjda var en självklarhet för 150 år sedan, det ingick i barns uppfostran såväl i hemmet som vid institutioner utanför. Barnen behövde förbereda sig inför kommande yrkesliv och hemliv. Under 1800-talet började röster höras för att göra slöjden till ett skolämne, bland annat av rädsla för att

industrialiseringens masstillverkning skulle utarma de uråldriga kunskaper om slöjd som fanns i samhället.

1875 startade August Abrahamson ett slöjdlärarseminarium på egendomen Nääs som ligger mellan Göteborg och Alingsås. Där kom Otto Salomon, som var hans systerson, att utforma ett system för slöjdundervisning för pojkar i folkskolan under 1880-talet. (Thorbjörnsson, 2008) Det standardsystem med en pedagogiskt uppbyggd modellserie som utformades vid Nääs slöjdseminarium kom att tjäna som förebild för

slöjdundervisningen i hela landet. Denna modellserie användes fram till 1962 för att säkra elevernas progression i varje årskurs. (Borg, 2001) Detta system blev både ifrågasatt och hyllat. En av kritikerna var Carl Malmsten, möbelarkitekt och pedagog, som ansåg att Näässystemet med dess förutbestämda modellserie kvävde

Efterhand infördes det även för textilslöjden ett fast utformat slöjdsystem med klassrumsundervisning. (Lindström, 2008) Hulda Lundin är en av textilslöjdens grundare och starkaste förespråkare. Lundin utkom med ett antal handledningsböcker som innehöll konkreta modeller för hur den textila slöjdundervisningen kunde utformas. Dessa böcker blev otroligt populära och fick ett starkt genomslag i den svenska

textilslöjdsundervisningen under ett sjuttiotal år. Borg (2008) menar att så länge boken var i bruk, har fasthållandet vid modellerna antagligen bidragit till att andra pedagogiska överväganden kommit i bakgrunden.

Dåtidens handarbetsundervisning hade ingenting med kreativitet att göra utan var en mycket disciplinerad undervisningsform. Facit var givet - barnens produkt skulle bli som lärarinnans. (Borg, 2008)

Detta trots att Lundin själv påpekade att modellerna i böckerna endast skulle ses som exempel och att nya modeller både kunde och skulle utarbetas.Borg (2008) skriver att det gestaltande inslaget i slöjdundervisningen blev framträdande i samband med

grundskolans genomförande på 1960-talet. Debatten om fritt skapande sammanföll med intentionen att föra över slöjdämnets fokus från föremål till process.

I samband med den nya läroplanen blev det för första gången möjligt för flickor att ha träslöjd och för pojkar att ha textilslöjd.

I Lgr 62 finns det beskrivningar på idé/inspirationsfasen, skissandet och planeringen i ersättningsmaterial. I efterföljande läroplan som kom redan 1969, kom slöjdämnets fokus i en större utsträckning att ligga på det fria skapandet. I Lgr 69 står det att lärarna ska inspirera eleverna genom samtal, läroböcker och bildmaterial. Ordet inspiration finns tydligt och konkret skrivet i slöjdens kursplan och enligt Lgr 69 ska lärarna i slöjd se det som en av sina främsta uppgifter att i undervisningen skapa en inspirerande och positiv atmosfär. I läroplanen som utkom 2011 har två nya kunskapsområden som framhåller elevernas ämnes-specifika kunskapsutveckling skrivits in, ett av dem är ”Slöjdens estetiska och kulturella kunskapsformer” där den egna formgivningen står som central del. (Skolverket, 2011)

Även om det redan inför folkskolans införande i mitten av 1800-talet skrevs om att slöjdundervisningen bör vara problem - och individbaserad och sedan i varje kommittébetänkande och läroplan fram till dags dato, ser vi än idag

slöjdundervisning som i första hand är produktbaserad. Detta har förstås sin alldeles egna historia men jag vill påstå att den produktbaserade undervisningen inte leder till fostran i kreativitet. (Nygren-Landgärds, 2001)

Kreativitetsbegreppet

I detta avsnitt behandlar jag kortfattat kreativitetsbegreppet och synen på idéutveckling genom de sista tvåtusen åren. Jag använder mig utav de olika kreativitetsteorierna när jag analyserar mitt material.

Ordet kreativitet kommer från latinets creō, ”att skapa”. Att vara kreativ innebär enligt Svenska Akademiens ordlista (1998, s 450) att man är skapande, nydanande och produktiv. I Nationalencyklopedin (2018) står det att det är en ”förmåga till

nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv. Kreativitet handlar om att skapa något nytt, en ny produkt i mycket vid bemärkelse.” Det nya ska också innebära något som är värdefullt, användbart eller nyttigt. Uppslagsverken är eniga om definitionen. Men går man till den forskning som finns kring begreppet råder större oenighet. Det är helt enkelt svårt att definiera kreativitet vilket flertalet forskare ger uttryck för enligt Simon (2009). Hon refererar bland annat till Smith då han ”varnar för att det diffusa användandet har urvattnat begreppet innan det har etablerat sig inom akademiska sammanhang” (Simon 2009).

Bachs (1971) beskrivning av sin egen forskningserfarenhet är träffande då hon skriver att det är svårt att föra diskussion om ämnet då man talar om vitt skilda saker. Begreppet är uppdelat och kopplat till exempelvis: konstnärlig kreativitet, vetenskaplig kreativitet, uppfinnarkreativitet med mera.

Bakom dessa kreativa handlingar ligger alltid en kreativ ide´ eller tanke. Det verkar därför rimligt att se idéer som de grundläggande bärarna av kreativitet. Miljöer, personer, handlingar och resultat är bara kreativa i en indirekt mening. Att det är idéer och tankar som är de fundamentala bärarna av kreativitet är också det som gör forskningsområdet filosofiskt intressant. (Sahlin 2001).

Enligt Simon (2009) kan kreativitet ses som en existentiell fråga för världens fortsatta utveckling. Hon menar att det är därför ämnet också väcker ett tvärvetenskapligt forskningsintresse; inom naturvetenskap, humaniora och beteendevetenskap fokuserar flera vetenskapliga discipliner sig på frågor kring kreativitetens problemområden. Idag funderar vi kanske inte så ofta på om kreativitet är en medfödd begåvning eller en förmåga som utvecklats i de sociala kontexter vi vistas i under våra första år. Detta har dock varit en stor och polariserande fråga idéhistoriskt sett (Ängquist, 2000).

Studierna kring kreativitet har fokuserat på tre stora områden under historiens gång. Det första området gäller polariseringen mellan kreativitetens medfödda, essentiella

ursprung eller kreativitet som en konstruktionistisk kunskap och förmåga. Det andra området rör teorier om kreativitet som något skiljt från intelligens. Det tredje området har fokuserat intresset på att urskilja kreativa produkter, miljöer och processer. (Simon, 2009) Jag kommer nu kortfattat gå igenom dessa tre områden på ett idéhistoriskt plan.

Inspirationsteorin

Om vi går tillbaka i tiden ansågs idéernas uppkomst som någonting från ovan givet och fritt från människans påverkan.

Inspirationsteorin återfinner vi i Platons dialoger, där poeter anses hämta sin inspiration från icke-jordiska källor. Dessa icke-jordiska källor kan ges av en högre existens, exempelvis gudar eller muser, som då använder sig av människan som språkrör. (Ängquist, 2000)

Dock funderades och spekulerades det mycket kring det nyskapandes rötter och i den snart 3000-åriga skriften Theogonin beskrivs de nio ”muser” som använde människan som redskap när inspirationen kom (NE). Som exempelvis poet kunde man be till kärlekslyrikens musa för att hon skulle andas nya tankar och idéer på en. Själva ordet inspiration kommer från latinets inspiro som betyder blåsa liv i eller väcka liv i.

Geniteorin

Det dröjde ända fram till renässansen (1400-1600-talet) innan man började anse att det var människan själv som som kunde ge upphov till nyskapande ting och inte gudarna som gav henne kreativiteten. Detta trots att redan Aristoteles på sin tid antagit att

människan själv via sina associationskedjor kom fram till nya tankar och insikter. Under upplysningstiden, 1700-talet, ökade insikterna om vikten med vetenskaplig forskning för att nå kunskap. Under detta århundrade kom man fram till att genialitet inte kom från en musa eller dylik utan var en potential inom människan. (Carlsson, 2014) Geniteorin är nära besläktad med inspirationsteorin och bygger på samma

grundantagande att genialitet är en nådegåva som ges till utvalda och är få förunnat. Trots detta skapades två olika skolor, där den ena representerade en mera

konstruktionistisk idé, rationalisterna, och den andra framhävde en mera essentiell tanke om nådegåvor såsom också innehållande själva idéerna (Ängquist, 2000) Båda skolorna hävdade att genialitet var en medfödd begåvning men

dem genom givna premisser och deduktion. Ingen utav skolorna gjorde åtskillnad mellan intelligens och kreativitet. (Ängquist, 2000)

Man ansåg inte heller att talang och geni var samma sak, men att bådadera kunde tränas och utvecklas, och att det var det förtryckande samhällets så att säga släckte ut både talang och geniets originalitet. Dock tänkte man sig att dessa genier inte egentligen behövde utbildas, utan att den inneboende förmågan alltid skulle göra sig gällande, i fall bara samhället var tillräckligt fritt. (Carlsson, 2014)

Tankar om miljö och omgivningens påverkan på en individs kreativitetsutveckling kan vi alltså spåra ända tillbaka hit.

Kreativitet vs Intelligens

Påverkat av samhällsstrukturerna och industrialiseringen under 1800-talet växte en mer realistisk idé fram om att hårt och intensivt arbete så småningom skulle kunna leda till god idéutveckling. (Ängqvist, 2000) Under 1800-talet påverkade Darwins (1809-1882) evolutionslära synen på kreativitet och genialitet.

Det är inte längre gudarna som skapar, utan nyskapandet ses som en inbyggd funktion i naturen, som göra att livet på jorden kan upprätthållas och förnyas. (Carlsson, 2014).

Galton (1822-1911), som var Darwins kusin och förklarad universalgeni, hade teorier om genier och idéer. Galton pekar på det som vi senare kommer att kalla divergent och konvergent tänkande som betydelsefullt för kreativiteten. Galton menar att nya idéer uppstod genom att associationer kopplades till varandra enligt Carlsson (2014). I början på 1900-talet kom Freud (1856-1939) med sina psykoanalytiska teorier om medvetet och omedvetet tänkande. Dessa teorier bygger på ett antagande att det hos människan finns en ordnad och en mera oordnad faktor som möjliggör utveckling. Det medvetna tänkandet kännetecknas av rationalitet och logik. Detta är det kontrollerade tänkandet. Det omedvetna tänkandet, det spontana, bidrar till ett mera kreativt

utnyttjande av fantasin i former av lösa associationer. Detta skulle kunna tolkas som en åtskillnad mellan kreativitet och intelligens. (Ängquist, 2000)

Kreativa miljöer och processer

Csikszentmihalyi (född 1934) är en ungersk professor i psykologi som har myntat ”flowteorin” Kort beskrivet är ”flow” ett medvetandetillstånd som inträffar när en person är helt uppslukad av en aktivitet. En känsla av att allt flyter och går bra gör att

upplevelsen av tid och rum förändras. Detta tillstånd inträffar ofta i skapande processer. Flowteorins grundidé är att människans egen aktivitet kan utveckla en känsla av flow, på detta vis skiljer idén sig från inspirationsteorins mer deterministiska syn på

människan då hon inte själv styr över den skapande processen (Ängqvist, 2000). Csikszentmihalyi har också tagit fram en systemmodell för hur kreativitet uppstår.

Csikszentmihalyis menar i sin systemmodell att det behövs tre delar för att kreativitet ska uppstå, det räcker inte med en kreativ person utan också

sammanhanget där kreativitet kommer till stånd är viktigt. Det behövs en domän - vilket betyder en konstform eller vetenskapsområde, och ett fält - vilket utgörs av experterna inom domänen som är kompetenta att bedöma vad som kan anses vara nytt och nyttigt. Dessutom behövs det en kreativ person som tillför något nytt och nyttigt till domänen. (Hoff, 2014)

Csikszentmihalyis “systemmodell” kan sägas representera den syn på kreativitet som dominerade kreativitetsforskningen på 1980- och 1990-talet. (Ängquist, 2000 )

Kreativitet i skolan

Vid mina sökningar på databaser och bibliotek har det varit svårt att finna tidigare forskning kring inspiration, idéutveckling och slöjd, vilket motiverar mitt val av uppsatsämne. Här nedan försöker jag sammanfatta skrivna tankar och forskning kring inspiration och skapande i slöjden vilket jag kommer använda mig utav för att tolka mitt material.

Fritt skapande i skolan

Gardner menar enligt Marner (2000) att elever riskerar att falla tillbaka på stereotypiska klichébilder under så kallat fritt skapande. Detta gör att de kan förhindras erövring av nya kunskaper och färdigheter.

I mitt svar på vad kreativitet i de estetiska ämnena didaktiskt borde vara

rekommenderas inte en oreflekterad process, som startar från ingenting. I `det fria skapandet´ sätts kreativiteten i centrum. Men den ensidigt pragmatiska processen – learning-by-doing – leder ofta varken till retorisk transgression (överskridande) eller till beständig kunskap. Problemet med `fritt skapande´, som en ständigt upprepad specifik verksamhet, utan generalitet och baserad på inspiration för stunden, är att man inte får spridning på kunskapen, ingen transfer, ingen inlärning som är tillämpbar i vidare sammanhang. Man knäcker aldrig koden.

Skolelever bör få stöd och inspiration enligt Gardner och det gör man bäst genom att låta dem se, uppleva och förstå bilder. Det är även av vikt att samtala om och bearbeta dem: Vad föreställer de? Vad förmedlar de och hur är de gjorda? Gardner anser enligt Marner (2000) att det är lika begränsande att göra bilder utan att ha studerat hur andra har gjort som att kopiera någon annan. Genom att möta bilder från konstens värld expanderar barnets egen och denne lär sig att nyansera sitt eget uttryck. Både kreativiteten och förståelsen minskar om man använder sig utav mallar och givna förlagor enligt Gardner. Marner skriver om skolämnet bild i sin artikel men jag anser att detta kan appliceras på slöjden likaväl. Ett utav slöjdens fyra mål är att ”Tolka

slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck”. Denna förmåga behöver tränas i

slöjdundervisningen på liknande sätt så som Gardner beskriver ovan. Eleverna behöver få se, känna och lukta på olika slöjdföremål. De behöver få prata och diskutera form och färg, kultur och uttryck.

Inspiration enligt Skolverket

Till kursplanen i slöjd har det utgivits ett kommentarsmaterial där skolverket mer djupgående förklarar de olika delarna i det centrala innehållet och kunskapskraven. Jag vill här nedan lyfta fram skolverkets syn på inspiration och idéutveckling. Skolverket fastslår att det är viktigt att eleverna lär sig var och hur impulser till det egna arbetet kan uppstå i slöjdarbetet och detta oavsett varifrån idéerna kommer. I det centrala innehållet i Lgr 11 står det utskrivet att eleverna skall arbeta med inspirationskällor. Skolverket förtydligar i kommentarmaterialet att avsikten med olika typer av inspirationskällor är att eleverna ska kunna använda olika utgångspunkter i sitt arbete.

De framhåller att inspirationskällor inte är samma sak som mallslöjdande.

Genom att använda olika inspirationskällor och förebilder från till exempel digitala medier – allt ifrån historiska konstbilder, gamla föremål, slöjd från andra länder och olika etniska grupper eller fiktiva figurer från medievärlden – kan elevernas färg- och formspråk stimuleras. Progressionen ligger i att gå från det enkla till det mer sammansatta genom att involvera allt fler inspirationskällor och förebilder som utgångspunkt för elevernas slöjdarbeten. (Kommentarsmaterialet i slöjd, 2011)

Inspirationens problematik

Eleverna skall lära sig var och hur impulser till det egna arbetet uppstår skriver

Skolverket. Detta är inte alltid helt enkelt. Mäkelä (2011) beskriver i sin avhandling hur konststudenter retroaktivt förhåller sig till en inspirationskälla.

I en skriftlig anvisning till en skulpturuppgift uppmanas studenten att låta sig inspireras: `...la deg inspirere av de organiske formene till kunstneren Henry Moore – eller…?´. När läraren introducerar uppgiften visas flera bilder på skulpturer av Moore och på väggen i verkstaden finns en stor affisch föreställande en stor skulptur av Moore. Braenne noterar att studenternas arbeten bär tydlig prägel av Moores formspråk medan studenterna säger sig inte vara påverkade av något särskilt, de hävdar tvärtom att formerna kommer inifrån dem själva.

(Mäkelä, 2011).

Detta känner jag väl igen ifrån min egen undervisningspraktik. Även då

inspirationskällan varit tydlig och de bollat sina idéer med mig är det intressant att eleverna, precis som i Mäkeläs exempel här ovan, ofta upplever att formspråket eller idéerna till fullo kommer ifrån dem själva trots att det tydligt går att utläsa

inspirationskällan i deras slöjdalster, samt att jag följt deras idéprocess. Jag brottas även med svårigheten att få eleverna till att släppa taget om inspirationskällan om denna varit ett slöjdföremål. Visar jag ett exempel på hur en sydd väska kan se ut är det med

säkerhet två till tre elever som vill göra en precis likadan. I dessa situationer har jag ambitionen att som lärare arbeta aktivt med idéutveckling för att få dem att hitta egna former att arbeta ifrån.

Skissen som verktyg

Det står ingenstans i kursplanen för slöjd att eleverna måste göra en skiss på sin idé till produkt. Det står att de ska kunna läsa, följa och koppla matematiska beräkningar till två- och tredimensionella skisser. Vissa elever kan också sätta igång direkt med sitt arbete utan att ge sin idé kropp via en skiss men de flesta elever, inklusive professionella designers, hantverkare, konstnärer och arkitekter behöver se sin idé förkroppsligad i någon form innan man påbörjar sitt arbete i de rätta materialen. Detta för att tydliggöra för sig själv och kommunicera med andra om hur man tänker sig produkten. Borg (2001) beskriver slöjdprocessens olika delar och menar att slöjdarbetet föregås av både tankeverksamhet och skissande.

Eleverna har vanligen ett medinflytande i vad arbetet ska mynna ut i. De kan initiera sin egen process genom att föreställa sig ett eller flera tänka föremål, som sedan skissas eller utvecklas med hjälp av provstycken, i skissform eller som modeller i ersättningsmaterial. (Borg, 2001)

Borg visar här exempel på olika sätt eleverna kan förkroppsliga sina idéer på i

slöjdämnet. Min erfarenhet av hur det traditionellt sätt ser ut i slöjdundervisningen är att eleverna får ett ark med förtryckta frågor om vilken typ av produkt eleven ämnar göra, vilka material och verktyg som ska användas och längst ned en ruta på 15 x 10 cm där eleven ska rita sin tänka produkt med blyerts och eventuellt färgpennor. Svårigheten, med detta format att skissa på, är att många elever upplever detta sätt att förmedla sin idé på som hämmande. Många elever vägrar helt enkelt att teckna ned sin idé då de inte anser sig ”kunna rita”. Vygotskij (1995) beskriver hur barnets relation till tecknandet förändras från åttaårsåldern. Vygotskij refererar till Barnes som gjort en studie som visar att ”barn som helt vägrar att rita påträffas enbart åldern över tretton år”. Här blir det av vikt att eleverna får möta fler sätt att förmedla sin idé på än med papper och penna. Borg (2001) beskriver Pirjo Birjerstams två olika identifikationer av sätt att skissa, som Birjerstam kallar ”estetisk-intuitiv” och ”rationell-analytisk”. Dessa begrepp kan jämföras med begreppen divergent och konvergent tänkande. Den första sättet, estetisk-intuitiv, karaktäriseras av en ”icke verbaliserad kunskap, känslomässigt engagemang, närvaro, flöde och helhet." (Borg, 2001) Detta kan då jämföras med divergent tänkande då man tillåter olika ideér att få flöda fritt. Det andra sättet, rationell-analytisk, beskrivs innehålla ”struktur och begrepp, kategorisering, bedömning och kontroll.” (Borg, 2001) Detta att jämföra med det konvergenta tänkandet där man överväger vilka olika

möjligheter som inom tillgängliga ramar går att genomföra. Samma person kan växla mellan de två sätten att skissa. Som jag skrev ovan så framhöll redan Galton på sin tid divergent och konvergent tänkande som betydelsefullt för kreativiteten.

Metod

Jag använder mig av en så kallad triangulering i min metod då jag låtit eleverna arbeta med en praktisk uppgift samt svara på en enkät kopplad till denna uppgift. Jag har även genomfört några kvalitativa intervjuer med en extern expertgrupp vilken jag använder mig utav som medbedömare av studien. Jag använder mig utav både en kvalitativ och kvantitativ metod i denna studie. Larsen (2009) förespråkar en kombination av kvalitativa och kvantitativa metoder för att uppväga de olika metodernas svagheter. Min studie har genomförts genom aktionsforskning. Kortfattat är aktionsforskning en beprövad metod för att utveckla och förbättra den egna pedagogiska verksamheten.

Centrala moment blir att som praktiker ställa frågor till praktiken, iscensätta en handling, följa processen och reflektera över det som sker där. (Rönnerman, 2012)

Det innebär att man fördjupar sig inom ett område som utgår ifrån egna frågeställningar och den egna praktikens behov. De centrala delarna inom aktionsforskningsprocessen är: planeringen, agerandet, observationen och reflektionen. Utvecklingsområdet kopplas i aktionsforskning inom skolan till läroplanen samt till litteratur och forskning.

Etiska överväganden

Då mina elever är under 15 år kontaktades alla vårdnadshavare och godkännande hämtas in för att kunna genomföra denna studie. Eleverna fick information om hur studien skulle gå till och att det var helt frivilligt att deltaga. Alla elever valde att vara med på studien, men jag är medveten om och kan se kritiskt på detta ”val” utifrån ett elevperspektiv då jag tror att det är svårt för en elev att säga nej till att medverka, då den som ställer frågan är deras betygsättande lärare. Av den anledningen var jag inför

eleverna extra tydlig med att allt de gjorde under denna studie är anonymt, jag påminde dem om att de inte skulle skriva sitt namn på någon utav skisserna och att enkätsvaren är helt anonyma. Jag poängterade även att inget de gjorde under studien därför kunde betygsättas på något sätt. Jag har även tagit i beaktande att lektionsinnehållet var olika för de två grupperna, dock har jag inte tagit ifrån Grupp 1 någonting utan det är Grupp 2 som fått mer i form av inspirationsbilder. Expertgruppen som består av fem personer har alla fått förfrågan att medverka i studien muntligt. De fick information om att jag skulle spela in intervjun och använda mig av deras tankar i mitt arbete under fingerat namn, vilket de samtyckte till.

Genomförande

Studien har genomförts med en klass i årskurs 7. Undervisningen i slöjd sker i halvklass, det vill säga med 12 elever i varje grupp. För att kunna genomföra studien såg jag till att de två halvklasserna/grupperna som skulle medverka fick 100 minuter slöjdlektion istället för som schemalagt 60 minuter. Forskningslektionen började på samma sätt för de båda grupperna men avslutades på olika sätt då grupp nummer 1 kom att få mindre inspirationsmaterial än grupp nummer 2 inför skissandet av en fiktiv uppgift. Jag berättade om syftet med lektionen för eleverna, att de skulle träna sig på att utveckla idéer. I den uppgift de fick utav mig var det själva träningen i att utveckla idéer som var huvudsyftet - därför var produkten de skulle utveckla mönster till fiktiv.

Vi diskuterade begreppen ”fiktiv” och ”idéutveckling” för att allt skulle vara så klart som möjligt för eleverna. Framförallt diskuterade vi det sistnämnda begreppet ingående då det är kopplat till läroplan och kunskapskrav. Efter presentationen och genomgången av lektionens syfte fick eleverna öppna sina datorer där varje elev hade fått ett bildspel om lappteknik tillgängligt på sitt digitala ”classroom”. Jag meddelade dem när de skulle byta ”slide” i bildspelet. De första tre bilderna var lika för Grupp 1 och Grupp 2.

Slide 1. Jag undersökte kort vilka elever som provat på lappteknik tidigare i gruppen och vad de kände till om denna textila teknik.

Slide 2. Jag berättade sedan kortfattat om lappteknikens historia, om varför tekniken uppstått och om dess globala spridning.

Slide 3. Här visade jag två bilder med lappteknik baserat på hexagoner och trianglar. Jag berättade om hur man rent tekniskt bygger upp lappteknik via geometriska former.

Till denna punkt var det lika för bägge grupperna, efter denna bild skiljde sig presentationen åt för Grupp 1 och Grupp 2.

Grupp 1

Slide 4 Nu fick eleverna i Grupp 1 sin fiktiva uppgift. De skulle göra en kudde i lappteknik. För att komma fram till det kuddens mönster fick de i uppgift att göra tre skisser. Vi pratade om vad en skiss är. Jag förtydligade att en skiss är en snabb teckning. Eleverna fick reda på att de hade 80 minuter på sig att göra sina tre skisser. De fick information om att de skulle förhålla sig till måttet 16 X 16 cm och att de enbart fick använda sig utav geometriska former med hörn (triangel, kvadrat, rektangel,

pentagon, hexagon, romb et.c.) då de skapade sina lapptekniks-mönster. De skulle även tänka sig att de enbart hade enfärgade tyger att tillgå, det vill säga att de skulle inte rita blommor eller mönster i sina geometriska former.

Grupp 2

För Grupp 2 hoppar jag över Slide 4 och visar fler bilder på olika typer av lappteknik. Slide 5 Dessa två lapptäcken är uppbyggda av enbart trianglar och rektanglar. Jag pratade om hur mycket valet av färg påverkar uttrycket. Genom att använda sig av en färgskala och leka med kompos-itionen får man spännande mönster även om man enbart använder sig av en triangel.

Slide 6 Även på denna bild pratade jag om färgkomposition och uppbyggnad av ett mönster.

Slide 7 Här visade jag hur man på ett effektfullt sätt kan bygga upp en

tredimensionell bild genom placering av mörka respektive ljusa färger i de olika romberna.

Slide 8 Dessa bilder är två exempel på avancerad lappteknik.

Slide 9 Jag ville visa två exempel på hur man på ett lekfullt sätt kan bygga upp motiv genom lappteknik.

Slide 10 Här fick eleverna i Grupp 2 sin uppgift som är densamma som Grupp 1 fick (läs instruktionerna jag gav till Slide 4 på sidan 18) men de skulle dessutom förhålla sig till tre olika inspirationskällor då de gjorde sina tre skisser till

Jag diskuterade begreppet inspiration: Vad är inspiration? Hur kan man använda sig utav inspirationsmaterial inför ett arbete i exempelvis slöjd. Vi diskuterade om det är samma sak att inspireras av någonting som att kopiera. Jag visade upp tre föremål som jag köpt på olika resor runt om i världen; En bärsele, en sjal och en väska. Eleverna fick gissa varifrån de olika föremålen kom. De fick även gissa på vilka tekniker som använts för att tillverka dem. Jag berättade hur de var gjorda men inte varifrån de kom.

Slide 11 Eleverna fick studera de olika

mönstren på bilden och gissa från vilken världsdel de kom. De flesta gissade på Afrika vilket är korrekt.

Slide 12 När eleverna studerat bilden en kort stund gissade de flesta på Japan eller Kina. Mönstren är mycket riktigt från Östasien.

Slide 13 Denna bild upplevde många elever som svårare. Det blev många olika gissningar så som Thailand och Tibet men någon elev sa Mexico och det gjorde att de andra strax såg inka-liknande mönster och någon gissade rätt på Sydamerika.

Efter detta tog jag fram de tre föremålen och frågade återigen varifrån de kom. Denna gång kunde eleverna gissa rätt direkt. Vi diskuterade varför olika världsdelar och kulturer använder sig av olika färgskalor och mönster. Några elever tog upp att vi får färgpigment från naturliga material så som jord och växter och att dessa skiljer sig åt i olika länder. En elev påpekade att vi påverkas av det vi har runt omkring oss och inspireras därför till olika mönster beroende på vart vi bor.

Efter detta fick eleverna i uppdrag att i skiss nummer 1 till deras fiktiva

lappteknikskudde ha inspirationskälla afrikanska mönster, i skiss nummer 2 östasiatiska mönster och i skiss nummer 3 sydamerikanska mönster. Eleverna hade tillgång till bildspelets bilder under lektionens gång men de fick inte söka på egen hand på internet.

Enkät

När det var 20 minuter kvar av lektionen fick eleverna svara på en gruppenkät med nio slutna frågor samt två öppna följdfrågor om hur de upplevt lektionen. Enkäten gjorde jag i Google drive och använder i redovisningen antalet svarande i procent. Jag är medveten om att antalet svarande på enkäten endast är 23 elever och att detta inte gör enkäten statistiskt signifikant men det kan ändå ge en antydan om vad en större undersökning skulle kunna visa (Larsen, 2009).

Analysarbetet av skisserna

För att lättare kunna få en överblick av korrelationen mellan de olika skisserna tejpade jag ihop dem till sex ark med mellan nio till tolv skisser i varje. Den första skissen alla eleverna i Grupp 1 gjorde sammanfogade jag till ett ark, den andra skissen de gjorde till ett annat och så den tredje skissen till ett ark på samma vis. Likadant med skisserna de gjorde i Grupp 2. För dem blir det att alla skisser med inspirationskälla Afrika sitter samman i ett ark, alla med inspirationskälla Asien i ett ark och alla skisser med Sydamerika som inspirationskälla sammanfogades i ett tredje ark.

Jag började med att räkna antalet färger på varje skiss. De färger som finns

representerade av en färgpenna är de som står i tabellen i resultatdelen. Jag har uteslutit de färger som eleverna blandat till själva genom att måla två eller tre gånger på samma ställe. Där eleverna medvetet lämnat sitt mönster delvis okolorerat får papperets färg stå för färgen vit. När de dock tydligt inte har hunnit med att färglägga skissen klart eller lämnat skissen helt okolorerad har jag inte räknat med papprets färg som färgen vit. Jag tittade sedan på hur mönstren är uppbyggda i de olika skisserna. Jag har räknat hur många skisser som har ett asymmetriskt mönster och/eller färgsättning och hur många utav skisserna som är symmetriska. Jag har även tittat på om mönstren är uppbyggda kring en central mittpunkt eller inte.

Expertgruppen

För att få några oberoende, konstnärligt professionella röster kring elevernas skisser tar jag kontakt med Anna, Bea, Cajsa och Doris (fingerade namn) som alla är verksamma textilkonstnärer och medlemmar i Konstnärernas Kollektiv Verkstad Textil i Malmö. Alla driver egna företag där de på olika sätt använder sig utav textiltryck i sina verk. Vid sidan av detta arbetar Anna och Bea som slöjdlärare, Cajsa arbetar som kostymtecknare vid film och teater och Doris driver eget företag där hon designar barnkläder.

Jag valde att träffa de fyra textilkonstnärerna gemensamt för att jag menar att deras samtal och meningsutbyte samt gemensamma resonemang fördjupar den kvalitativa diskussionen. Fördelen med en gruppintervju är enligt Larsen (2009) att det kan vara lättare att få folk att prata i grupp samt att det kan komma fram intressanta saker när informanter är oeniga i en fråga eller ståndpunkt. En nackdel med gruppintervju som

Larsen tar upp är den sociala kontrollen, att informanterna inte vågar uttrycka sig fritt. De informanter jag använder mig av i den första expertgruppen känner dock varandra väl sedan länge och är vana att diskutera konstnärliga tankar då de många gånger arbetat tillsammans i skapande processer.

Jag blandade de sex arken med elevernas skisser och la sedan ut dem på ett utav de stora, svarta tryckborden på kollektivverkstaden och berättade att vid tre av dessa ark har eleverna förhållit sig till en inspirationskälla. Jag bad expertgruppen att ta ut vilka tre ark de trodde detta var. Medan de diskuterade detta spelade jag in deras samtal med min mobiltelefon. Detta samtal transkriberade jag sedan till en läsvänlig text och jag använder delar av denna gruppintervju i mitt resultatkapitel.

Jag tar även kontakt med Anton (fingerat namn) som är verksam bildkonstnär, skulptör och arbetar som tekniker på Malmö Konsthögskola. Anton intervjuades ensam då jag ville ha hans tankar fristående från de övrigas. Uppgiften eleverna fick var av en textil karaktär vilket textilkonstnärerna ovan kunde förhålla sig till rent tekniskt. Jag ville höra Antons tankar från ett annat perspektiv. Han fick dock samma information som

textilkonstnärerna ovan och undersökningen av skisserna gick till på precis samma sätt. Även Antons resonemang kring skisserna spelades in med mobiltelefon och

Resultat och analys

I följande avsnitt redovisas resultat och analys sammanflätat under varje frågeställning. Nedan visas de sex arken med elevernas skisser.

Grupp 1 som inte har fått inspiration har gjort skisserna 1A, 1B och 1C. Grupp 2 som har fått inspiration har gjort arken 2A, 2B och 2C.

Ark 1B Ark 2C Ark 1A Ark 1C Ark 2A Ark 2B

Hur och på vilka sätt ger inspirationskällan avtryck i

elevernas skisser?

I mitt analysarbete har jag valt att titta på tre aspekter. Det är färg, uppbyggnad och centralisering. Dessa tre aspekter valde jag då det var inom dessa tre områden skisserna skiljde sig åt i de två grupperna.

Färg

Som jag beskrev i metodavsnittet började jag med att räkna antalet och vilka färger som använts på varje skiss. Vilka färger och hur många gånger de använts har jag fört in i tabellen nedan.

Genomgående kan man se att Grupp 2 har använt sig utav så gott som alla färger vid fler tillfällen än Grupp 1, detta undantaget tre färger: vit, svart och mörklila.

Grupp 1 har använt sig utav vit och svart färg i 23 skisser medan Grupp 2 enbart använt sig utav dessa färger i 13 skisser. Grupp 1 har även tre helt ofärgade skisser vilket inte återfinns bland de skisser som Grupp 2 gjort. Att ha inspirationskällor innan en idéutvecklingsprocess ökade det totala användandet utav färg med 64 tillfällen.

I enlighet med Gardners (i Marner, 2000) uppfattning om att barnets värld expanderar och att det lär sig att nyansera sitt eget uttryck vid kontakt med konstens bildvärld,

Färg Grupp 1 Grupp 2 Färg Grupp 1 Grupp 2

Svart 12 6 Ljusgrön 4 11 Vit 11 7 Blå 10 14 Mörkbrun 1 7 Ljusblå 9 16 Ljusbrun 1 15 Mörklila 3 0 Orange 9 17 Lila 7 13 Gul 6 19 Rosa 7 11 Mossgrön 3 6 Röd 16 23

Grön 7 8 Helt ofylld skiss 3 0

Totalt antal gånger färg använts

menar jag att man genom resultatet ovan tydligt ser hur elevernas färgvärld expanderar och hur de via inspirationskällor utvidgar och nyanserar sitt användande av färg.

Mönster

Jag har tittat på hur mönstren är uppbyggda i de olika skisserna. Jag har räknat hur många skisser som har ett asymmetriskt mönster och/eller färgsättning och hur många utav skisserna som är symmetriska. Jag har även tittat på om mönstren är uppbyggda kring en central mittpunkt eller inte.

Diagrammet ovan längst till vänster visar hur skisserna i Grupp 1 till 91% är

uppbyggda av symmetriska mönster medan de symmetriska mönsterna i Grupp 2 endast återfinns i 45 % av skisserna. Fler än hälften av skisserna i Grupp 2 är alltså

asymmetriska.

Diagrammet längst till höger ovan visar om mönstren är uppbyggda kring en central mittpunkt eller inte. 68% av mönstren i Grupp 1 är uppbyggda kring en central mittpunkt medan motsvarade siffra i Grupp 2 är 35%.

Detta anser jag är en intressant skillnad mellan grupperna. Grupp 1 som sett färre bilder av lappteknik samt heller inte fått någon inspirationskälla förhåller sig i mycket högre grad i sin mönstring till tekniken lappteknik. Skisserna är i betydligt fler fall

symmetriskt ritade och färgsättningen likaså, de förhåller sig även i högre grad till en centraliserad mittpunkt.

Detta skulle kunna vara ett uttryck för det som Birjerstam (Borg, 2001) kallar rationellt-analytiskt skissande eller konvergent tänkande. Eleverna i Grupp 1 har i första hand ritat mönster som direkt går att applicera på den fiktiva uppgift de fått, nämligen att göra mönster till en kudde i lappteknik. Detta i jämförelse med Grupp 2 som i mycket högre Grupp 1 Grupp 2 0 25 50 75 100 Asymmetri Symmetri Grupp 1 Grupp 2 0 25 50 75 100 Centrerad Ocentrerad

grad skissat asymmetriska och decentraliserade mönster som skulle bli svåra att

realisera om uppgiften inte var fiktiv. Detta skulle kunna vara ett uttryck för det estetisk-intuitiva sättet att skissa. Många av skisserna som Grupp 2 har gjort släpper

lapptekniken till förmån för det inspirerade uttrycket. De föreställande inslagen i skisserna är även fler för Grupp 2 så om skissen hade realiserats hade delar av kudden fått göras i en annan textil teknik än lappteknik.

Går det att utläsa en skillnad gällande uttrycken i

skisserna mellan de två testgrupperna?

Nedan kommer jag återge några citat kring varje ark med skisser för att ge läsaren en möjlighet att följa expertgruppens tankar.

Expertgruppen del 1

Går det att utläsa en skillnad gällande uttrycken i skisserna mellan de två testgrupperna? Denna fråga ställer jag till Anna, Bea, Cajsa och Doris. De kommenterar nedan de olika skisserna som bildar de sex arken.

Ark 1A

A- ”Har de haft någon inspiration här? Typ flaggor eller? Den här är också mer teknisk sitt uttryck…”

D- ”Fotbollstema? Gräsmatta? VM? Skulle det kunna vara inspirationstemat?” Ark 2A

A- ”Här tror jag att de haft en inspirationskälla.” C- ”Absolut!”

A- ”Det är varma färger, något med färgerna, det är sådana här indianmönster, jord, sand…”

D- ”Och att det är applikationer ovanpå.” Ark 1B

A- ”Det första jag tänkte när jag såg det här arket var att: De som gjort dessa har tittat på inspiration och kan teknikerna väldigt väl. Jag tycker det känns som att de har koll på hur man kan använda sig utav lappteknik, för man kan ju inte freestyla hur mycket som helst. Det här arket (pekar på ark 2A) känns väldigt freestylat - då har man tänkt utanför boxen. Här (pekar på ark 1B) följer alla standardmönstring.”

A- ”Den här ser ju verkligen ut som en kudde. ” (pekar på en av skisserna)

B- ”Den här är väldigt klassisk - en sådan här gjorde jag i slöjden” (pekar på en av skisserna)

A- ”Sen är frågan om de haft en inspirationskälla att titta på?” B- ”Mer tydlig teknik än inspirationskälla skulle jag vilja säga."

A- ”Men det är väldigt tydligt att alla vetat vad de ska göra där på något vis…” Ark 2B

B - ”Och här tror jag också att de har fått inspiration.”

A- ”Den här tänker jag inte som den som har sett så mycket lapptäcken, här känns det som att det är träd och blad…”

Efter att ha diskuterat vidare en stund bestämmer de sig för att ark 1A, 2A och 2C är de ark där eleverna förhållit sig till en inspirationskälla. De korrekta arken är 2A, 2B och 2C. Jag berättade då för dem vilka de tre inspirationskällorna varit: Mönster från Asien, Afrika och Sydamerika. De pekar då utan att tveka ut ark 2A, 2B och 2C. Genom experternas egna erfarenheter av hur mönster från de olika världsdelarna kan se ut kunde de dra slutsatser om vilka ark som haft vilken inspirationskälla då sambandet mellan elevernas färgval och mönstring ger ett samlat uttryck för den specifika källan. Experterna anser att de skisser som inte haft en inspirationskälla blir mer ”tekniska” i sitt uttryck. De förhåller sig tydligare till lappteknik och vad som är möjligt att utföra inom ramen för tekniken. Eleverna som fick ta del av inspirationskällorna har gjort ”friare” och mer ”freestylade” skisser enligt experterna. De har släppt taget om tekniken och går utanför den givna tekniska ramen. I Nationalencyklopedin (2018) står det att kreativitet är en ”förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv.” Aristoteles och Galton (Carlsson, 2014) menade att nya idéer uppstår genom att associationer kopplades till varandra. Här tolkar jag experternas diskussion som att inspirationskällorna ger eleverna möjlighet att genom sina associationer frigöra sig från de ramar den textila lapptekniken ställer.

Diskussionen som följer mellan Anna, Bea, Cajsa och Doris tycker jag är intressant då de diskuterar något som är väldigt relevant då man undervisar i slöjd, nämligen

slöjdtekniken kontra uttrycket. Det finns ofta en begränsning, iallafall på

grundskolenivå, i de traditionella slöjdteknikerna. Det står i Lgr 11 att ”Slöjd innebär manuellt och intellektuellt arbete i förening vilket utvecklar kreativitet” Om inte uppgiften är fiktiv, som den eleverna fick av mig inför denna studie, måste elevens idé gå att realisera i en produkt. Utmaningen blir att som lärare skapa uppgifter som ger eleverna en ”begränsad frihet och kreativa ramar”.

C- ”De som har fått mönster att inspireras av, där har mönsterinspirationen tagit överhanden över teknikinspirationen.”

B- ”Där har det mer blivit applikationer än lappteknik tycker jag.”

A- ”Det blir extra tydligt på den (pekar på ark 2C) , här är någon som går lite utanför boxen.”

D- "Här är ingen som har tänkt att du kan lägga ihop lappar men sedan lägga något ovanpå lappen så att det blir ett motiv, det kommer på dem som har fått

inspiration…” (pekar på ark 1C)

A- "De som förutom grundkunskapen har fått ett tema har ju vågat gå ytterligare ett steg längre och det är ju någonting positivt tänker jag.”

B- ”Fast jag tänker att det är bra att de börjar med detta först (pekar på ark 1C), tekniken, och sen går vidare..”

A- "Kanske...eller så kanske det räcker att de tittar på det och kör direkt..?” B- ”Men jag tycker att det kom fram så mycket, att de lärde sig tekniken i dessa skisser.”

C- ”Skillnaden mellan de som fått inspiration och de andra, är att de som fått inspiration vågar arbeta hårdare med pennorna, de använder starkare färger. De andra är lite

blekare, de är mer halvfärdiga.”

B- ”De har också inspirerats färgmässigt…"

A-”Jag tror man behöver någon slags begränsning, att det är lättare att gå ”bananas” om man har ett ”temaområde”, det känns inte begränsande att ha det… mer som en start.." C- ”Det är intressant också med hur många bilder man får se, vad som händer om man får se två bilder. Det kan då kännas jävligt begränsande, att det är de två bilderna som känns rätt. Men får man se 25 stycken så får man själv bilda sig en uppfattning, då har man sett så mycket…”

A- ”Men var går gränsen för hur många det kan vara - så att man inte känner ”oh shit vad ska jag göra nu”?!”

Här tar expertgruppen upp något jag själv finner intressant och svårt, nämligen var gränsen går för hur lite eller mycket inspirationskällor man som lärare ska använda sig av. När begränsar man elevernas egen kreativitet genom inspiration? Galton (Carlsson, 2014) framhöll på sin tid divergent och konvergent tänkande som betydelsefullt för

kreativiteten. I det divergenta tänkandet tillåter man olika ideér att få flöda fritt. I det konvergenta tänkandet överväger man vilka olika möjligheter som inom tillgängliga ramar går att genomföra. Här gäller det att som lärare arbeta med kreativitets och idéutveckling på ett sätt som utvecklar både det konvergenta och divergenta tänkandet hos eleverna. I någon uppgift kan de få en inspirationskälla att förhålla sig till och i ett annat flera som de ska koppla samman. Enligt Skolverket ska ”progressionen ligga i att gå från det enkla till det mer sammansatta genom att involvera allt fler inspirationskällor och förebilder som utgångspunkt för elevernas slöjdarbeten.”

Anna, Bea, Cajsa och Doris gissade två av tre rätt på första försöket gällande vilka skisser som haft en inspirationskälla. När de fick reda på vad inspirationskällorna var kunde de utan tvekan säga vilka skisser som haft vilken källa. De kan med andra ord utläsa en skillnad gällande uttrycken i skisserna i de båda testgrupperna.

Expertgruppen del 2

Jag träffar Anton (fingerat namn) Han får göra samma test som textilkonstnärerna ovan. Efter att ha funderat lite plockar han ut ark 2A, 2B och 2C som de som har fått en inspirationskälla att förhålla sig till i sina skisser vilket är det korrekta svaret. Jag frågar honom om han anser att man blir friare eller mer begränsad av att ha inspirationskällor inför en uppgift?

Anton svarar: ”Jag vet inte…det där med att ha källor är alltid bra, för har man inte sett någonting då är man fast i sin egen värld. Du ser bara vad du själv tänker, tycker och har sett. Men om man kommer fram och visar: Titta vad som finns här och här också! När man gör detta skapar man möjligheter och att skapa möjligheter är fantastiskt, det väcker intresse och öppnar nya sätt att tänka. Allting speglas i vad vi ser och inte ser och vilken typ av inspiration vi får. Har man sett femton bilder med jättemycket struktur till exempel, hur man bygger och hur man gör och inte gör och så, då kan det speglas ganska mycket i de skisser man gör. På något sätt kan man också begränsa friheten, man visar att så här kan man göra och då kör man efter det.”

Antons erfarenhet av hur mönster från de olika världsdelarna ser ut gjorde att han på det val av färger och mönstring eleverna gjort kunde se korrelationen med

skisserna skiljde sig mer åt i uttryck mellan skiss ett och tre i Grupp 2 än skiss ett och tre i Grupp 1. Detta är i enlighet med vad Gardner (i Marner, 2000) säger om att barnets livsvärld expanderar genom mötet med bilder från konstens värld och att det lär sig att nyansera sitt eget bilduttryck då det får inspiration.

Skiljer sig elevernas upplevelse av

idéutvecklingsprocessen åt i de två testgrupperna?

Antal skisser

Utav de totalt 23 elever som svarade på enkäten framkommer det att endast en person inte brukar göra några skisser innan hen påbörjar sitt slöjdarbete. Fyra elever svarade att de brukar göra en skiss, tolv elever att de brukar göra två skisser, fyra elever att de brukar göra tre skisser och två personer att de brukar göra fler än tre skisser. Det vanligaste är med andra ord att eleverna gör mellan en till två skisser innan de sätter igång med sitt slöjdarbete. Att få eleverna att skissa fler än två skisser är svårt, de vill gärna sätta igång med arbetet så fort den första idén är framförd. Här ser jag ett behov av att bredda begreppet ”skiss”. Att hitta olika former att pröva sina idéer på, att skissa i olika material och inte enbart med penna och papper. ”De kan initiera sin egen process genom att föreställa sig ett eller flera tänkta föremål, som sedan skissas eller utvecklas med hjälp av provstycken, i skissform eller som modeller i ersättningsmaterial. Arbetet föregås alltså av både tankeverksamhet och skissande” (Borg, 2001 s.172).

Det står i slöjdämnets syftestext att ”Slöjd innebär manuellt och intellektuellt arbete i förening vilket utvecklar kreativitet” (Skolverket, 2011) Här ser jag ett pedagogiskt utvecklingsområde för slöjdlärare för att få elever att lägga mer tid på idéfasen av en uppgift och att träna sig i att producera fler idéer. Min studie visar en möjlig metod.

Inspiration nära till hands

På frågan om de fått någon inspiration av att titta på sina klasskompisars skisser svarade de båda grupperna lika. 25 % svarade nej. 67, 7 % uppgav att de fått inspiration till en utav sina skisser på detta sätt och 8, 3 % sade att de fått inspiration till två skisser.

Elevernas svar på denna fråga överraskar mig något. Så många som totalt 76 % uppger att de fått inspiration genom att titta på sina klasskompisars skisser. Det tyder på att de har en större medvetenhet om var de hämtar inspiration än vad jag upplevt i

undervisningen tidigare. Många gånger, då det har varit väldigt uppenbart för mig att någon elev hämtat inspiration via att titta på vad bänkgrannen gjort, är eleven själv genuint oförstående kring detta faktum. Detta beteende stämmer väl överens med vad Mäkelä (2011) beskriver i sin avhandling där konststudenter, trots en tydlig

inspirationskälla i uppstarten inte själva ser att de har förhållit sig till denna i slutskedet. Artefakten är deras egen och så även idén - det intressanta är att de inte är medvetna om att den i begynnelsen hade en inspirationskälla. Min tidigare erfarenhet samt Mäkeläs beskrivning motsägs i denna begränsade studie genom elevernas svar då det tvärtemot framkommer att eleverna har en hög grad av medvetenhet och klarsynthet gällande inspirationens bakgrund.

Bra, bättre, bäst?

På frågan ”vilken av dina idéer är du mest nöjd med?” uppger eleverna i Grupp 1 i större grad att de är nöjda med skiss 3 än med skiss 1. Tittar man på svaret på frågan vilken utav skisserna som gick fortast att göra svarar 50% av eleverna i Grupp 1 skiss 3, 41,7% skiss 2 och 8,3 % skiss 1. Svaren från eleverna i Grupp 1 om vilken skiss de är minst nöjda med är helt jämt fördelade över de tre skisserna. Denna korrelation med hur nöjda och missnöjda de är med sina skisser ger en indikation på att ju fler skisser de gör och ju mer de tränar sig på att snabbt få ned en idé, desto större är chansen att de hittar ett uttryck de är nöjda med i slutändan.

Detta stämmer dock inte på Grupp 2. 54,5 % av eleverna i Grupp 2 var mest nöjda med skiss nummer 2 vilken hade Asiatiska mönster som inspirationskälla. 27,3 % av eleverna var mest nöjd med skiss nummer 1 som hade Afrikanska mönster som inspirationskälla och 18,2 % var mest nöjda med skiss nummer 3 som hade Sydamerikanska mönster som inspirationskälla.

I sina svar på varför de var mest nöjda med skissen uppger nära hälften av eleverna att favoritskissen liknar inspirationskällan mest. Borg (2008) beskriver 1900-talets syn på handarbetsundervisning. ”Facit var givet - barnens produkt skulle bli som lärarinnans”

Jag ställer mig frågan om det inte fortfarande är på detta vis? Barnen i förskolan får arbeta med målarblad där de endast ska fylla i färgerna innanför linjerna, de pysslar med toapappersrullar och flörtkulor efter en given mall. Resultatet ska se ut som den

kyckling förskoleläraren gjort. I skolan fortsätter det på samma vis, så även i

slöjdundervisningen. Gardner i Marner (2000) kritiserar det ”fria skapandet” i skolan men att aldrig låta barn tolka, måla utanför linjerna eller låta kycklingen vara blå

uppfostrar inte heller kreativt tänkande individer enligt min uppfattning. Så när några av eleverna i denna studie upplevde sig nöjdast med den skiss som var mest lik

inspirationsbilden blir jag inte förvånad, men ser samtidigt ett behov av att arbeta vidare med detta, att utmana dem och hitta former för att bryta förhållningssättet till förlagor.

Alla i Grupp 2 tyckte att det var skiss nummer 1 som tog längst tid att göra. Denna skiss hade Afrikanska mönster som inspirationskälla och man kan se på deras skisser att de arbetat med många detaljer och färger vilket har tagit lång tid.

Om man studerar svaren på frågan vilken av skisserna de var minst nöjda med, framkommer det att det är skiss nummer 3 med Sydamerikanska mönster som inspirationskälla. 63,6 % av eleverna ansåg att de var minst nöjda med denna skiss. 50% av eleverna upplevde även att denna skiss gick fortast att göra. I elevernas kommentarer till sitt svar på frågan om vilken skiss de är minst nöjd med uppgav två elever att de inte ansåg sin skiss vara lik inspirationskällan och fem elever att de tyckte att skissen blev stressigt och slarvigt gjord.

Anledningen till varför det skiljer sig så markant åt mellan grupperna kan ha med både inspirationskällan och tidsaspekten att göra. Grupp 2 hade helt enkelt inte tillräckligt med tid för att lägga energi på den sista skissen då de tillbringat lång tid med den första, samt att de kan ha upplevt det som energikrävande att en tredje gång förhålla sig till en inspirationskälla. Här tänker jag att det skulle räcka för eleverna att ha enbart en inspirationskälla och vidareutveckla sina idéer utifrån den. Precis som deltagarna i expertgruppen påpekar är det en balansgång mellan hur mycket inspiration man får med hur man sedan upplever den kreativa processen. För någon kan för mycket inspiration bli kreativt kvävande och för en annan tvärtom.

Positiv lektion

På den sista frågan i enkäten fick eleverna skatta lektionen på en fyrgradig skala från jätterolig till jättetråkig. Det var ingen skillnad på elevernas upplevelse av lektionen. I bägge grupperna ansåg fyra elever att lektionen varit jätterolig och sju elever att den varit rolig. Endast en elev i Grupp 1 tyckte att lektionen varit sådär.

Anledningen till att svarsresultaten är så lika på denna fråga tror jag har att göra med att bägge grupperna fick en dubbellektion till att bara göra skisser, något inte tidigare fått i slöjdundervisningen på detta sätt. Det enda som skiljde lektionerna åt var att Grupp 2 fick se mer bilder på lappteknik och fick inspirationskällor att förhålla sig till, i övrigt innehöll lektionerna samma kreativa moment vilket upplevdes som positivt av bägge grupperna.

En sammanfattande kommentar

Studien visar att mina hypoteser till övervägande del förefaller stämma och jag kan knyta till Galton i Carlsson (2014) då han menar att genom att man kopplar

associationer till varandra uppstår något nytt. Denna begränsade studie visar att de teoretiska mål om kreativitetsutveckling som Lgr 11 sätter upp för slöjdämnet kan omsättas i praktiken med inspirationskällor och skissövningar och att detta förefaller leda till en fördjupad idéutveckling samt att eleverna upplever det som stimulerande.

Diskussion

Metoddiskussion

En väsentlig kritik av denna studien är att den rör få deltagare. För att få ett större forskningsunderlag hade jag kunnat göra denna studie med alla elever i årskurs 7. Detta hade gett mig 38 informanter i varje grupp mot de 12 jag hade i denna studie. Trots att vi diskuterade begreppet inspiration och dess betydelse upplevde flera elever en större tillfredsställelse ju mer lik inspirationskällan den egna skissen blev. Jag funderar på om antalet inspirationskällor var för många, det hade kanske räckt med en enda som de sedan fått bearbeta vidare på olika sätt. Expertgruppen samtalar om problematiken med inspirationsbilder. Det är en balansgång mellan hur många bilder man får ta del av inför en uppgift för hur upplevelsen av kreativ frihet kontra styrning blir, menar de aktiva konstnärerna. Till denna uppgift hade jag till exempel kunnat låta eleverna få välja ut en del av sin första skiss att vidareutveckla. En klasskompis kunde sedan på skiss nummer två fått välja ut en detalj eller mönster som blev grunden till skiss nummer tre och så vidare. På detta sätt tvingar man eleverna att släppa taget om inspirationskällan men fortfarande ha den som grund.

Resultatdiskussion

Mina frågeställningar inför denna studie var:

1. Hur och på vilka sätt ger en inspirationskälla avtryck i elevernas skisser? Jag kan utläsa två tydliga skillnader mellan skisserna i de bägge grupperna.

Det ena är hur eleverna använde sig utav färg när de gjorde sina skisser. Grupp 2 som fick inspirationskällor att förhålla sig till utvidgade sitt användande utav färg samt använde sig i högre grad utav färg än Grupp 1 som inte fick inspirationskällor att förhålla sig till. Det andra var mönsteruppbyggnaden av skisserna. Grupp 2 som fick inspirationskällor frångick i högre grad en central mittpunkt samt gjorde fler

asymmetriska skisser än Grupp 1 som inte fick några inspirationskällor att förhålla sig till.

2. Går det att utläsa en skillnad gällande uttrycken i skisserna mellan den gruppen som fick en inspirationskälla och den grupp som inte fick?

Studien visar att det går att utläsa en skillnad gällande uttrycken i elevernas skisser mellan de som fick inspirationskällor att utgå ifrån och de som inte fick det.

Grupp 2 som fick inspirationskällor har i högre grad frångått tekniken lappteknik och gjort fler skisser med bildliknande motiv, de har alltså frångått de ramar

hantverkstekniken sätter upp till förmån för det inspirerade uttrycket.

-Skiljer sig elevernas upplevelse av idéutvecklingsprocessen åt i de två testgrupperna? Den enda enkätfråga där det framgick en tydlig skillnad i svaren mellan grupperna var på frågan om vilken utav skisserna eleverna upplevde sig mest nöjd med. Grupp 1 som inte fått inspirationskällor att förhålla sig till upplevde att de blev mer nöjda med skiss nummer tre än med skiss nummer ett. Detta tolkar jag som en indikation på att ju fler skisser de gör och ju mer de tränar sig på att snabbt få ned en idé, desto större är chansen att de hittar ett uttryck de är nöjda med i slutändan. I Grupp två som fick inspirationskällor att förhålla sig till var det andra faktorer som påverkade vilken skiss eleverna vart mest nöjda med. Jag tror att en faktor var inspirationskällan som sådan - det vill säga hur inspirerade de blev av de olika bilderna. En annan faktor tror jag är relaterad till tiden och det faktum att det var tre olika inspirationskällor vilket för många elever blev krävande energimässigt. En tredje faktor framkom i svaren från eleverna där många skrev att den skiss de tyckte bäst om var den skiss som vart mest lik

inspirationskällan.

Resultatet av denna lilla studie visar att eleverna i bägge grupperna upplevde det som stimulerande att göra idéutvecklingsövningar.

Att kreativitet väcker ett sådant tvärvetenskapligt intresse är enligt Simon (2009) beroende på att kreativitet - nya idéer - nya lösningar - nya tankar - kan ses som en existentiell fråga för världens fortsatta utveckling. Och i motsatts till inspirationsteorin där synen på kreativitetens källa var gudomlig eller geniteorin där denna gåva var medfödd, ser vi idag på kreativitet som något som kan formas och tränas från tidig ålder. Därav finns det också inskrivet i Lgr11 att slöjdens syfte bland annat är att : ”Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla idéer”

Vi står inför stora framtida utmaningar gällande den globala miljön. Människan måste tänka om, tänka nytt och pröva nya lösningar om vi ska kunna möta dessa utmaningar.

Darwin sa att: ”Det är inte längre gudarna som skapar, utan nyskapandet ses som en inbyggd funktion i naturen, som göra att livet på jorden kan upprätthållas och förnyas (Carlsson, 2014).”

Om livet på jorden ska kunna upprätthållas och förnyas behöver vi uppfostra kreativa medborgare. För att utveckla kreativitet behövs tre delar enligt Csikszentmihalyi i Hoff (2014). Det behövs en domän, i detta fall slöjdämnet, och ett fält, slöjdläraren, samt en kreativ person, eleven. Samverkar dessa tre delar finns det goda chanser att kreativitet kommer till stånd och utvecklas.

Med Lgr11 tangerar kursplanen i slöjd den i ämnet bild. Nya krav ställs på slöjdlärarna i Sverige då vi än idag har en slöjdundervisning som i första hand är produktbaserad, och som Nygren-Landgärds (2001) påstår så leder inte den produktbaserade undervisningen till fostran i kreativitet. Slöjdlärarutbildningarna har påbörjat processen med att få in nya perspektiv på slöjdundervisningen, men för alla Sveriges verksamma slöjdlärare finns det få möjligheter till ordentlig fortbildning.

Är det dags att vi gör som våra nordiska grannar? I Danmark, Norge och Island har slöjdämnet och bildämnet slagits ihop till ett ämne. I Danmark heter ämnet Hantverk och design, i Norge: Konst och Hantverk och på Island: Design och Hantverk. Det finns många fördelar med detta men det har även skett på bekostnad av ämnenas timplan som minskat mycket i förhållande till tidigare (Brisning & Danielsson, 2016).

Jag anser att vi måste arbeta mer lustfyllt och styrt med den kreativa idéprocessen i slöjdundervisningen och vi lärare måste medvetet och konsekvent träna eleverna på att utveckla idéer och hjälpa dem att utmana sig själva. Men för att kunna inspirera

eleverna måste vi slöjdlärare först få hjälp med hur vi medvetet och konsekvent arbetar med inspiration och idéutveckling genom fortbildning och läromedel riktad just till slöjdämnet. Här ser jag ett framtida behov av mer forskning och utveckling på området då det i nuläget finns begränsad sådan att tillgå.