Pedagogisk anpassning i två skolformer – ur sju pedagogers perspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogisk anpassning i två skolformer –

ur sju pedagogers perspektiv

Adapting teaching methods to two different types of schools – from the perspective of seven teachers

Anette Andersson

Linda Borg

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms och ungdomsvetenskap 2011-11-07

Examinator: Jonas Qvarsebo

3

Förord

Att skriva ett examensarbete är ingen simpel sak att utföra. Det krävs både tid och tålamod. Och mer därtill. Att vara två om denna resa har betytt mycket för oss. Att ha någon som peppar en när motivationen och orken tryter och att ventilera alla tankar och funderingar med. Men att vara två innebär också att båda ska känna sig tillfreds med exempelvis ansvarsfördelningen och resultat samt bådas viljor ska tas i beaktning och tillgodoses. Detta är något som vi ärligt kan erkänna har fungerat väl och att vi samspelat mycket bra och kompletterat varandra genom hela processen. Vi står gemensamt för allt insamlat material i form av intervjuer och bakgrundsfakta och empirin har behandlats gemensamt. Enstaka avsnitt har tagits fram individuellt för att sedan bearbetats gemensamt. Båda kan i samma utsträckning ansvara för innehållet i examensarbetet och intyga om att arbetsfördelningen fördelats lika.

Här med vill vi också passa på att tacka våra informanter som avsatt tid till oss och delat med sig av sina kunskaper och erfarenheter.

Vi vill även rikta ett särskilt tack till vår handledare Thom Axelsson som stöttat och väglett oss under vårt arbete med såväl projektplan som själva examensarbetets del. Tack även till Jonas Qvarsebo som examinerat oss.

Slutligen vill vi även passa på att tacka våra familjer som stått ut med oss under studietiden och fått dela vår uppmärksamhet med böcker, föreläsningar och verksamhetsförlagd tid. Utan er stöttning och uppbackning hade vi aldrig varit där vi är idag. Genom utbildningens tre och ett halvt år har vi vuxit något otroligt som människor och som pedagoger.

Tack!

5

Sammanfattning

Detta examensarbete är en studie som baseras på det empiriska materialet från kvalitativa intervjuer angående pedagogisk anpassning, med det menar vi hur pedagogerna anpassar sin undervisning till enskilda elever i behov av särskilt stöd sett ur sju pedagogers perspektiv.

Syftet med denna studie har varit att belysa och få kunskap om hur den pedagogiska anpassningen fungerar i två olika skolformer: grundskola och grundsärskola utifrån sju pedagogers perspektiv. Och hur den pedagogiska anpassningen, för så väl elever i behov av särskilt stöd samt övriga elever, kan se ut i deras undervisning. Svar söktes på frågor som: vad det är som avgör vilka elever som ska finnas i de respektive skolformerna, hur undervisningen anpassas efter elever i behov av särskilt stöd samt hur pedagogernas möjligheter att tillämpa alternativa undervisningsmetoder ser ut.

Resultatet visade att tema som anpassning, ekonomi, integrering, tydlighet, undervisningsmetoder och utbildning var genomgående i intervjuerna. Slutsatsen av denna studie var att oavsett vilken skolform eleverna tillhör anpassas undervisningen efter elevernas olika färdigheter och behov. Om än i olika utsträckning. Samtliga strävar efter ”en skola för alla” där alla elever har rätt till kunskap och lärande oavsett vilka förutsättningar de har.

7

Innehåll

Förord ... 3 Sammanfattning ... 5 Innehåll ... 7 Inledning ... 9

Syfte och frågeställningar ... 10

Frågeställningar ... 10

Bakgrund ... 11

Skolformerna ... 11

Hur börjar det? ... 12

Elever i behov av särskilt stöd ... 13

Tidigare forskning ... 15

Inkludering ... 15

Pedagogisk anpassning ... 16

Pedagogisk tydlighet och struktur ... 17

Alternativ undervisning ... 18

Metod ... 19

Metodval och metoddiskussion ... 19

Intervjuverktyg ... 19

Intervjustruktur ... 20

Urval och genomförande ... 21

Urval ... 21

Informanterna ... 21

Genomförande ... 22

Resultat och analys ... 24

Anpassning ... 24

Integrering och inkludering ... 26

Tydlighet och struktur ... 27

Undervisningsmetod ... 28

Utbildning ... 29

Ekonomi ... 29

Slutsats och diskussion ... 31

Bilagor ... 36

Bilaga 1 - Informationsbrev och förfrågan till rektorer ... 36

Bilaga 2 - Informationsbrev till pedagogerna... 37

9

Inledning

Lärarens uppgifter är många. I en rapport som resulterar från en tillsyn och kvalitetsgranskning som skolverket har gjort beskriver de läraren som en av skolans viktigaste tillgång med många tuffa uppgifter i sitt uppdrag. I uppdraget ingår att tillgodose alla elevers intressen och behov. Undervisningen ska ske i en och samma klass med elever med helt olika förutsättningar för lärande. I rapporten beskrivs uppdraget för lärare som en allt tuffare uppgift från början av 1900-talet och framåt. Med besparningar och allt fler elever i varje klass kan det bli en tuff utmaning att utföra dessa uppgifter. Läraren har som uppgift att hitta en väg för varje enskild elev att uppnå målen i undervisningen (Skolinspektionen 2011). Detta har fått oss att vilja undersöka hur individanpassad undervisningen kan vara i dagens skola och vilka alternativa undervisningsmetoder som tillämpas. Ute i skolorna ska undervisningen vara anpassad till elevernas förutsättningar och genom att tillämpa alternativa inlärningsmetoder så kan undervisningen bli mer intressant. På så vis kan eleverna se sitt lärande i ett sammanhang och ge dem ett meningsfullt lärande. Men hur funkar det ute i skolorna frågar vi oss. Är det verkligen så enkelt som det ser ut och hur bemöts detta undervisningssätt av lärarkåren ute i skolorna.

I detta examensarbete har vi valt att titta på sju pedagogers anpassning av undervisningen i två olika skolformer: grundskola och grundsärskola. I studien, som ligger till grund för detta examensarbete, tittar vi på tillämpningen av alternativ undervisning samtidigt som vikten av en individanpassad undervisning betonas i de nya styrdokumenten.

10

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka och jämföra hur undervisningen kan se ut för elever i behov av särskilt stöd i två olika skolformer: grundskola och grundsärskola. Sett ur sju pedagogers perspektiv samt hur de anpassar sin undervisning till de olika individerna. Syftet med studien är också att undersöka om någon form av alternativ undervisning erbjuds till eleverna och i hur stor utsträckning det tillämpas.

Frågeställningar



Vad eller vem avgör vilka elever som ska finnas i de olika skolformerna?



Hur anpassas undervisningen till elever i behov av särskilt stöd i två skolformer: grundskola och grundsärskola?

11

Bakgrund

Skolformerna

I Sverige är grundskolan en obligatorisk skolform där eleverna går i nio år. Särskolan omfattar grundsärskola och träningsskolan för elever som inte bedöms att kunna uppnå målen i grundskolan på grund av en utvecklingsstörning. I den obligatoriska särskolan är det skolplikt i nio år med rättighet till att gå ett tionde år.

Den obligatoriska grundsärskolan omfattar två parallella former. Förutom den form som vi allmänt kallar särskolan så finns träningsskolan som är avsedd för elever med störst svårigheter och som inte klarar av att gå i grundsärskola. För att erbjudas en plats i grundsärskolan krävs det en noggrann prövning, en utredning som konstaterar att det finns en utvecklingsstörning som hindrar eleven att nå grundskolans mål. ”Utredningarna bör normalt omfatta såväl medicinska, psykologiska, sociala som pedagogiska aspekter för barnets svårigheter” (Skolverket 2006, s. 8).

De elever med behov av särskilt stöd som beräknas klara av grundskolans mål har skolplikt i den obligatoriska grundskolan i nio år.

I skollagen för grundskolan 4 kap. 1§ i andra stycket står att: Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet (Skolverket 2008, s. 105).

Enligt Lpo 94 skall alla som arbetar i skolan vara uppmärksamma och ge de elever med behov av särskilt stöd hjälp (Skolverket 2008, s. 45). Med andra ord då det finns behov för en elev att få särskilt stöd ska skolan erbjuda det. Och även i den nya läroplanen, Lgr 11 finns det stöd för detta. Där står följande: att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd. Läraren ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (Skolverket 2011, s. 14).

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att all utbildning ska vara likvärdig inom varje skolform oavsett var den anordnas. Med en

12

likvärdig utbildning innebär det att utbildningen inte behöver utformas på samma sätt överallt eller att resurserna ska delas lika i skolan. Utan hänsyn ska tas till de olika förutsättningar och behov som varje elev har. Och skolan har särskilt ansvar för de elever som anses ha svårigheter att inte kunna klara uppsatta mål av olika anledningar. Därför kan aldrig undervisningen se lika ut för alla. I grundskoleförordningen 5 kap. 5§ står det att stödet skall i första hand ges i den klass eller grupp som eleven tillhör (Grundskoleförordningen 2000-1108).

Bengt Persson beskriver ”en skola för alla” som en möjlighet för alla elever att känna sig inkluderade i skolans miljö samt att känna att de ska kunna vara delaktiga i en gemenskap i skolan. Detta är något som ställer stora krav på skolan och skolans pedagoger att ge alla elever möjlighet att utveckla sitt lärande utifrån sina förutsättningar (2008, s. 23).

Den individuella anpassning som krävs för att alla elever ska ha lika goda möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen kräver att alla aspekter av undervisningen, läroböckerna, arbetsmetoderna och uppläggningen av inläsningen läggs till rätta utifrån de förutsättningar eleverna har (Asmervik m.fl. 2001, s. 298).

Under 1900 talet blev särskolan kommunaliserad. Elevantalet varierar i landets olika kommuner men det har skett en ökning av antalet elever i den obligatoriska grundsärskolan. Det är främst antalet elever i särskolan som ökat med även elevantalet i grundskolan som ligger på gränsen mellan grundskola och grundsärskola och är då i behov av särskilt stöd i grundskolan (Skolverket 2006, s. 5). Persson skriver att det är så mycket som var sjätte elev från varje årskurs i grundskolan som är i behov av särskilt stöd (2008, s. 151). Enligt Skolverkets aktuella analyser 2006 blir elever med behov av särskilt stöd allt synligare i grundskolan på grund av det ökade elevantalet i varje klass och de nationella proven som är obligatoriska (2006, s. 41).

Hur börjar det?

Då barnet fyller sju har vi i Sverige obligatorisk skolstart i grundskolan om inga hinder föreligger. Det är inte helt ovanligt att eleven börjar i grundskolan för att sedan skrivas över i grundsärskolan då det framgår att det är elevens behov. Vernersson skriver att som lärare är

13

det av stor vikt att utveckla sin kunskap om att kunna möta alla elever men också utveckla kunskapen om att se när det behövs sättas in åtgärder (2002, s. 29). Det är en lång process för ett mottagande i grundsärskolan. Det hela kan börja med ett pedagogiskt utlåtande från klasslärare tillsammans med specialpedagog där även det senaste åtgärdsprogrammet bifogas. Därtill kommer det ett utlåtande från psykolog och ett medicinskt utlåtande från barnläkare från barnklinik samt BUP och barn habiliteringen. Det behövs även ett socialt utlåtande av skolsköterska eller kurator tillsammans med vårdnadshavare. Rektorn samordnar dessa dokument som sedan sänds till inskrivningsansvarig tillsammans med vårdnadshavarens ansökan om att bli mottagen i grundsärskolan (Skolverket 2006, s. 44). Anna Blom skriver i sin rapport:

Något som är viktigt att komma ihåg då man talar om särskolans villkor, är att en särskoleplacering för en elev- även efter kommunaliseringen - förutsätter att eleven i fråga genomgått prövning och bedömning av persongruppstillhörigheten. Därmed aktualiseras frågor om det sätt på vilket organisatoriska rutiner och professionella bedömningar påverkar möjligheterna för elever med speciella svårigheter att utvecklas på likvärdiga villkor som andra, det vill säga i enlighet med integrationsmålen (1999, s. 11-12).

Vårdnadshavare kan välja att låta sitt barn gå kvar i grundskolan och då ska undervisningen anpassas efter barnets nivå enligt Lpo-94 (Skolverket 2006, s. 45). Om föräldrarna som viktiga aktörer i beslutet om eleverna ska tas emot i särskola skriver Blom att åtgärder som psykolog eller lärare betraktas nödvändiga för att eleverna ska kunna få möjlighet att kunskapsutvecklas kan från föräldrarnas sida ses som ett hinder för barnen och därmed se processen som negativ (1999, s. 12).

Elever i behov av särskilt stöd

I denna studie avser barn i behov av särskilt stöd de elever som har speciella behov i undervisningen i skolan oavsett skolform. Asmervik beskriver specialpedagogik som något obekant för pedagogerna. Elever som är i behov av detta stöd är något som kan ge ängslan för pedagogen, eleverna har ett behov som inte alla elever är i behov av. Han använder sig av begreppet funktionshämmade. Med det menar han de elever som har ett eller flera problem

14

som skiljer sig från det normala (Asmervik.m.fl.2001, s. 8). Han anser också att pedagogerna bör se till elevernas välbefinnande och vilka färdigheter de har. Därefter kan pedagogerna avgöra vad varje elev är i behov av och göra det bästa av det (Asmervik.m.fl.2001, s. 13).

Lars H Gustafsson frågar sig vad som är normalt och vad som innefattar det normativa som han säger är ett vanligt begrepp i skolan. De elever som är i utkanten av det normala, det mest förekommande, är avvikande och de blir då onormala. Han beskriver det normala som något som naturen har fastställt. 90 % uppfattas som normala och är mestadels på samma nivå och då blir de övriga 10 % avvikande (2010, s.94-95). Det särskilda stöd för de elever som avviker och får den hjälpen kan vara resurs av pedagoger, anpassad pedagogik och även anpassad miljö och material enligt Gustafsson (2010, s.99).

15

Tidigare forskning

I följande kapitel berörs tidigare forskning som bidragit till kunskap som berör det aktuella ämnet i studien. Här beskrivs referenser till forskning under rubrikerna: inkludering, pedagogisk anpassning, pedagogisk tydlighet och struktur och alternativ undervisning.

Inkludering

Inkludering är ett begrepp som oftast används i specialpedagogiken och som beskrivs i boken

Särskilt stöd i grundskolan och kan främst delas in i tre kategorier: rumslig, social och

didaktisk inkludering. Den rumsliga inkluderingen syftar på hur mycket eller i vilken utsträckning elever i behov av särskilt stöd vistas i samma lokaler som övriga elever. Social inkludering avser hur den sociala delaktigheten ser ut i olika sammanhang med övriga elever och personal. Didaktisk inkludering avser i vilken utsträckning pedagogen anpassar undervisningen för att främja elevens lärande (2008, s. 54). Vernersson skriver att vi inom svensk skola har kommit långt inom inkluderande undervisning och att god specialundervisning avser ”att delta i en helhet”. Med det menar hon att läraren och förhållningssättet i klassrummet har stor betydelse för att få ett inkluderande av elever med behov av särskilt stöd och att denna inkludering sker inom den ordinarie klassen (2002, s. 23).

Hela ideologin om en skola för alla var att elever med olika funktionsnedsättningar inte skulle särskiljas från andra elever och uttrycket utvecklades i början av 1960 talet (Skolverket 2002, s. 21). I särskoleförordningen 6 kap. 1§ står det att elever mottagna i särskolan ska kunna få sin undervisning i grundskolan, då i grupp och med rektor och vårdnadshavares tillstånd (Särskoleförordningen 1995:206). De integrerade eleverna ska följa särskolans kursplan. I Skolverkets rapport 216 står det:

Integrering av särskoleelever i grundskoleklasser sägs få en rad positiva affekter för särskoleeleverna: De får positiv dragkraft av grundskolebarnen t ex genom att ha dem som förebilder. Särskolebarnen får social träning (Skolverket 2002, s. 25).

16

En stor del av grundskolans elever inbegriper i en grupp som är behov av särskilt stöd. Det kan bero på medicinska/biologiska orsaker men också beteendeproblem som inte bedöms ha varken medicinska eller biologiska orsaker. Det är till största del skolans ansvar att anpassa verksamheten efter elevernas behov (Persson, 2008).

Lars H Gustafsson skriver om elevers psykiska och fysiska välbefinnande. Hur skolan arbetar hälsofrämjande och vilken utmaning det är för skolan och pedagogerna att forma en arbetsmiljö som både är bra för elevernas hälsa och för deras lärande. Han skriver också om de elever som är i behov av särskilt stöd i skolan. Skolan ska ge dessa elever det stöd de behöver och även göra så att de eleverna känner sig inkluderade med övriga elever (2009).

Något som Bengt Persson anser som uppenbart är att pedagogerna har ett stort ansvar då det kommer till undervisning. En skola för alla kräver att pedagogerna bör anpassa både skolmaterial och undervisningen efter elevernas olikheter. Han menar också att elevernas behov då även blir ett behov för både skolan och pedagogerna (2008, s. 154,156). Gustafsson skriver att efter hand som pedagogerna utvecklar sin förmåga att möta sina elever lär de sig vilket behov varje enskild elev behöver och att de då får varje elev att känna sig som en viktig person som blir bekräftad. Det är betydelsefullt för alla individer att känna sig sedda. För eleverna är det viktigt att känna att pedagogen vet vem jag är och ser mig som en enskild individ (2009, s. 61).

Pedagogisk anpassning

Bengt Persson beskriver målsättningen med ”en skola för alla” som att alla ska känna sig inkluderade i skolans miljö. Han menar också att alla elever ska få kunskapsutvecklas utifrån sina förutsättningar. Detta innebär ett stort ansvar för pedagogerna och att deras undervisning individualiseras efter eleverna och deras olika förutsättningar. Bengt Persson menar att elever aldrig ska behöva känna att de inte passar in och att det är pedagogernas tillsammans med skolans ansvar att undervisningen anpassas efter varje individ (2008, s. 23).

Inga- Lill Vernersson skriver också att det krävs mycket av pedagogerna för att hitta starkt individualiserade arbetsformer och att pedagogerna måste ha en överblick på sina elever om hur det bästa tillvägagångssättet är för att lära för varje enskild elev. Hon menar också att det

17

är särskilt viktigt för de elever som är i behov av särskilt stöd. För att eleverna ska få en adekvat pedagogisk handledning i sitt lärande är pedagogens överblick på eleverna till stor vikt för elevernas fortsatta kunskapsutveckling (2002, s. 35).

Persson skriver också att det är ett krav att pedagogerna ska anpassa sin undervisning till varje elevs förutsättningar och då ställs kravet på pedagogens planering att undervisningen anpassas efter på de olika nivåerna som eleverna befinner sig på så att varje elevs behov tillgodoses (2008, s. 129).

Pedagogisk tydlighet och struktur

Samspelet mellan elever och pedagoger kan beskrivas, som Asmervik med flera beskriver det, ur ett klassrumsperspektiv. Det ska finnas en dynamisk balans mellan elev och pedagog i klassrummet. Kommunikationen och samspelet mellan elev och pedagog är funktionellt då de respekterar varandra och då respekten är ömsesidig. Det blir en positiv balans i klassrummet. Författarna beskriver pedagoger som ledare av en klass och för att vara en framgångsrik klassledare bör elevgruppen organiseras och pedagogen bör förmedla en positiv respekt. För att vara praktiskt förberedd teoretiskt och mentalt bör det ske under planerad och strukturerad undervisning i gruppen (1995, s. 74-75). Elever behöver arbetsro eftersom klassrummet är elevernas arbetsplats. Gerd B Arfwedson och Gerhard Arfwedson menar att pedagogen bör vara tydlig med att klassrummet är elevernas arbetsplats och i början av läsåret vara tydlig med vilka regler det ska finnas angående ordning i klassrummet (2002, s. 201).

Åke Isling menar att en viss grupp elever som undervisas med en lös struktur, som han menar att det kan bli vid en alternativ undervisning, kan uppleva själva lärandet diffust och det blir en osäkerhet hos de eleverna. Han menar att en pedagogisk förmedling till de eleverna bör vara av fast struktur (1984, s. 85-87).

Asmervik med flera skriver att pedagogen har i uppgift att eleverna ska få den arbetsro i klassrummet som krävs för att eleverna ska både teoretiskt och socialt kunna lära sig något. De menar också att pedagogen ska organisera och leda elevgruppen som kan bestå av många olika beteende hos enskilda elever. De menar för att det ledarskapet ska fungera krävs en planerad och strukturerad undervisning utifrån den elevgrupp pedagogen har (1995, s. 75).

18

Alternativ undervisning

En undervisningsmetod som inkluderas i den alternativa undervisningen är utomhuspedagogik. Gunilla Ericsson berör ämnet om upplevelsens betydelse ur ett utomhuspedagogiskt förhållningssätt i boken Utomhusdidaktik. Då menar hon att upplevelsen är själva kärnan. Att erbjuda upplevelser utanför klassrummet kan skapa en osäkerhet hos pedagogen genom obekanta och oförutsedda situationer. Men hos eleverna skapa förundran och nyfikenhet för ett bättre lärande. Grunden för ett varaktigt lärande är själva upplevelsen. Genom fysisk aktivitet och sinnesintryck blir sammanhanget tydligare jämfört med undervisning som enbart berör intellektet. Hur olika händelser uppfattas beror på våra tidigare kunskaper och erfarenheter vilket kan leda till att en ny situation både kan berika och hindra oss från att göra nya upptäckter. Denna undervisningsmetod ställer krav på pedagogen att införskaffa kunskap om sina elevers förståelsenivåer. Det är även viktigt att ha god överblick om elevernas sedan tidigare erhållna erfarenheter och kunskaper (2010, s. 139-140).

Gunilla Ladberg beskriver den traditionella undervisningen i klassrummet som den mest förekommande och att det är pedagogen som står för den språkliga aktiviteten i klassrummet. Hon menar att denna typ av undervisning inte är särskilt utvecklande för eleverna. Hon språkar för att inlärning som stimulerar alla sinnen är den mest produktiva och anser att klassrumsundervisningen bör brytas upp (2000, s. 200-201).

Jan Nilsson förespråkar tematisk undervisning då pedagogerna utgår från elevernas egna erfarenheter och deras föreställningar. Han ser det som positivt att eleverna får eget ansvar över sin kunskapsutveckling och att eleverna kan arbeta i sin egen takt utifrån deras förutsättningar. Ett exempel som han ger på detta är att arbeta med arbetsscheman som enligt honom blir allt vanligare i grundskolan. Med arbetsschema menar han att eleverna får ett antal arbetsuppgifter i ett antal olika skolämnen som eleverna ska göra färdigt under en förutbestämd tid. Eleverna kan själv bestämma när, var och hur de lägger upp arbetet på så sätt blir undervisningen individanpassad (2008, s. 61).

19

Metod

Metodval och metoddiskussion

Det empiriska materialet till studien består av resultatet från kvalitativa intervjuer. Med kvalitativa intervjuer menas enligt Runa Patel och Bo Davidson att intervjun består av öppna frågor. Det vill säga att det inte finns några givna svar utan att intervjupersonen kan svara på frågorna utifrån sina egna ord (2009, s. 78). Vi vill få en bild av de båda skolformerna och pedagogernas anpassning i undervisningen där av användningen av kvalitativa intervjuer.

Intervjuverktyg

Förutom den klassiska varianten med penna och papper har vi använt oss av en videokamera för videoinspelning, alternativt enbart för ljudinspelning. Avkodning av intervjuerna har skett via dator då materialet transkriberades. Motiveringen för dessa intervjuverktyg är att med hjälp av en videokamera så kan inte enbart intervjupersonens svar höras och återges utan även ansiktsuttryck, gester och liknande kan ses. Det blir på så vis tydligare och möjligheten till att gå tillbaka och höra svaren och analysera dem finns. Empirin får lite mera tyngd.

Det som ses och hörs på inspelningen skrivs ner i pappersform för att en text ska finnas att arbeta med. Ofta är materialet omfattande och tidskrävande. Under insamlingen kan reflektioner och tankar dyka upp. Så även när analysen påbörjats och bearbetas. Då kan det vara viktigt att dokumentera dessa tankar för att sedan kunna gå tillbaka till dem under arbetets gång. Tankarna och reflektionerna kan samlas i en bok eller liknande och användas till att se vart arbetet leder eller om nya vägar behövs tas. Att göra löpande analyser kan vara praktiskt och kan ge idéer till hur vi ska gå vidare eller vara ett sätt att upptäcka ”misstag” som vi kan rätta till. Så som att den intervjuade uppfattar frågor på ett sätt som vi inte tänkt oss eller att oväntad information kan komma fram och tillföra undersökningen (Patel & Davidson 2009, s. 119).

Vi har tillämpat Runa Patel och Bo Davidsons metod där intervjun delas in i flera steg (2009, s. 70-71). Denna metod beskrivs mer detaljerat under rubriken ”Genomförande”. Samtliga

20

intervjuer är gjorda under hösten i månadsskiftet september/oktober år 2011. Alla intervjutillfällen tog cirka 40 minuter.

Intervjustruktur

Staffan Stukát skriver att det som är viktigast att tänka på vid genomförandet av en undersökning är själva intervjun. Då med tanke på forskningsintervjuer inom utbildningsvetenskap. Den som intervjuar ska kunna ange en relevans till de intervjufrågor som ställs. Desto större utrymme det finns för de som blir intervjuade att svara fritt desto större möjligheter finns det för de som intervjuar att få ett så nytt och brett material som möjligt (2010, s. 37).

Kvalitativ intervjumetod ger möjligheter till ett samspel mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. På så sätt blir intervjutillfället mer följsamt. Samtliga intervjuer äger rum på en plats där de som blir intervjuade känner sig hemma och i en miljö som de kan känna sig trygga i. Var denna miljö ska vara bestämmer de personer som ska intervjuas.

Intervjufrågornas formulering och ordningsföljd är av stor vikt för resultatutfallet. Därför bearbetas dessa noggrant och är väl genomtänkta. Dessa två aspekter tas i akt: strukturering samt standardisering. Enligt Trost kommer våra kvalitativa intervjuer falla under en högre grad av strukturering och en lägre grad av standardisering (2005, s. 20-21).

Med hög grad av strukturering och låg grad av standardisering innebär enligt Runa Patel och Bo Davidson en ”friare” tolkning av frågorna med hänsyn till egen inställning eller tidigare erfarenheter samt att intervjupersonen tillåts svara med egna ord. Intervjufrågorna ställs i en specifik ordning (2009, s. 78). Med strukturering menas att frågorna anpassas efter personen som blir intervjuad. Men med en helt strukturerad intervju finns det inte utrymme för den som blir intervjuad att svara helt fritt. Där av blir en del av intervjun ostrukturerad då intervjupersonerna får ett utrymme att svara fritt på de frågor som ges. (2009, s. 72).

21

Urval och genomförande

Urval

Studien syftar till att undersöka och jämföra hur undervisningen kan se ut för elever i behov av särskilt stöd i två olika skolformer sett ur sju pedagogers perspektiv samt hur de anpassar sin undervisning till de olika individerna. Genomförandet av intervjuerna har skett på olika skolor och alla pedagoger är inte verksamma i samma kommun. Anledningen till valet av olika skolor och olika kommuner är för att få en spridning på materialet. Urvalsgruppen består av sju pedagoger från grundskola samt grundsärskola i de lägre årskurserna. De är alla verksamma i årskurserna ett till sex och alla har erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Valet att begränsa oss till sju pedagoger är för att inte göra studien allt för bred och omfattande men samtidigt för att få olika perspektiv på den pedagogiska anpassning som kan förekomma. Både för pedagoger i grundskolan med elever i behov av särskilt stöd i klassen och för pedagoger i grundsärskolan. Urvalsgruppen består av tre pedagoger från grundsärskolan samt fyra från grundskolan.

Informanterna

Informant 1 arbetar i årskurs 6, är klasslärare och har varit yrkesverksam pedagog i 37 år och

har en utbildning som mellanstadielärare. Har ingen utbildning inom specialpedagogik.

Informant 2 arbetar i grundsärskolan och har varit yrkesverksam pedagog i tre år. Har en

utbildning som grundskollärare och gymnasielärare. Har ingen utbildning inom specialpedagogik utan har endast sin livserfarenhet inom området.

Informant 3 arbetar som klasslärare i årskurs 5 och har varit yrkesverksam pedagog i sex år.

Har en utbildning som lärare i grundskolans tidigare år. Har ingen utbildning inom specialpedagogik förutom en kurs i teckenspråk som stöd.

22

Informant 4 arbetar som klasslärare i årskurs 6 och har varit yrkesverksam pedagog i tolv år.

Har en utbildning som grundskollärare årskurs 1-7. Har ingen utbildning inom specialpedagogik.

Informant 5 arbetar i grundsärskolan, tillsammans med informant 6 i en klass med för tillfället

elever i årskurs 2-4 och har varit yrkesverksam pedagog i 34 år. Har tills för ca 8 år sedan arbetat som klasslärare i lågstadiet. Har läst kortare kurser inom ämnet specialpedagogik.

Informant 6 arbetar i grundsärskolan, tillsammans med informant 5 i en klass med för tillfället

elever i årskurs 2-4. Är förskollärare, med examen -82, i grunden och är sedan ca 10 år specialpedagog. Har även arbetat i bland annat centrala resursteamet samt i flyktingverksamhet.

Informant 7 arbetar som klasslärare i årskurs 6. Har grundskollärarutbildning med inriktning

årskurs 4-9 i Ma/No. Och har varit yrkesverksam pedagog i 8 år. Har ingen utbildning inom specialpedagogik men har dock under lärarlyftet tagit en kurs som heter Matematik ur ett

specialpedagogiskt perspektiv.

Genomförande

Till en början skickades det ut en skriftlig information och förfrågan till rektorerna på respektive skola eller rektorsområde. I den beskrivs hur tanken är att genomförandet av intervjuerna kommer att ske samt viktigt information om syfte och kontaktuppgifter. I några av fallen kom namn på pedagoger som kunde kontaktas. Tyvärr var så inte utfallet i alla förfrågningarna. Utan här togs kontakt direkt med pedagogerna. Därefter sändes det ut ett mer specifikt informationsbrev till de deltagande pedagogerna. Här gavs mer fördjupad information samt möjlighet att påverka sin medverkan eller intervjuteknik. Pedagogerna fick erbjudande om mer än ett tillvägagångssätt om det skulle kännas obekvämt med att bli filmad som exempel. I detta brev gjordes en presentation av oss själva och vad syftet med undersökningen var. Här klargjordes hur resultatet kommer att användas.

Självfallet sker allt konfidentiellt med respekt för intervjupersonerna eller deras elever. I studien avkodas allt material så att varken skola eller kommun framgår. Detta får stöd i Trosts

23

avsnitt om tystnadsplikt om att ingen utomstående under några som helst omständigheter kommer kunna ta del av materialet på ett sådant sätt att intervjupersonerna kan igenkännas eller vars identitet kan röjas (2005, s. 40). I brevet har även information getts om hur kontakt tas för bestämmande av tid och plats för intervjun. Därefter togs så kontakt med intervjupersonerna för, som ovan nämnts, bestämmande av tid och plats för genomförandet. När vi kom till intervjutillfället presenterade vi oss och återgav informationen ytterligare en gång innan intervjun startade.

Efter att intervjuerna har varit avklarade så granskas materialet och transkriberades det. Med detta innebär det att det som sagts på videofilmen eller ljudklippet har överförts i skriven text ord för ord precis som det sägs i intervjun. Under hela tiden har en så neutral position som möjligt hållits i så väl intervjuer, för att inte påverka eller vinkla svaren på något vis, samt även när materialet granskats och analyserats. Därefter har resultaten jämförts och sammanställts för att komma till en slutsats. Här kommer nu den vetenskapliga litteraturen in. Genom att jämföra olika forskningsresultat så syns det om pedagogernas svar stämmer med vad som bevisats vetenskapligt eller om det kommit fram något som ännu inte är styrkt av forskningen.

24

Resultat och analys

Vi kommer här nedan presentera vårt resultat av undersökningen i form av olika teman som vi kommit fram till under vår bearbetning av vårt empiriska material. Dels grundas nedanstående teman på vår frågeställning men även på röda trådar vi lagt märke till under intervjuerna och sett i det transkriberade materialet. Dessa är relevanta för ämnet och är något som samtliga informanter tryckt på.

Följande teman redovisas:

 Anpassning

 Integrering och inkludering

 Tydlighet/ Struktur

 Undervisningsmetod

 Utbildning

 Ekonomi

Vi presenterar resultatet utifrån ovanstående tema samt analyserar våra resultat. I resultatet beskriver vi informanternas uppfattningar med deras egna ord utifrån det transkriberade materialet. Analysen syftar till att belysa och finna sambandet mellan informanternas svar och teoretisk forskning samt för ämnet relevant litteratur.

Anpassning

Elevanpassning även kallat individualiserad undervisning. Studien visar på att elevanpassningen ser olika ut i de två skolformerna. I grundsärskolan är anpassningen mer självklar då grundsärskolans elever tydligare har olika behov och anpassningen till eleverna är en förutsättning för att arbetet där ska fungera. Informanterna från grundsärskolan säger att de i stort sett har lika många planeringar som antalet elever i klassen.Det finns inte heller någon given planering. Deras elever kräver en individanpassad planering som tar hänsyn till vilket stadium eleverna är på och hur deras dagsform ser ut. En av informanterna uttryckte det så att grundsärskolans elever är alla i behov av särskilt stöd och alla har olika behov av det stödet.

25

Även i grundskolan anser informanterna att det inte finns någon specifik och given planering. I grundskolan anpassar sig pedagogerna också efter hur elevgruppen ser ut. Även om deras elevgrupp är på olika nivåer i sin utveckling så skiljer de inte mellan varje elev på samma sätt som i grundsärskolan. Undervisningen är mer av allmän karaktär än den individanpassade som sker i grundsärskolan. Elevanpassning är något som samtliga informanter ser som en självklarhet i deras uppdrag som pedagoger. Men lika självklart tycker informanterna dock inte att det är i praktiken. Stora elevgrupper påverkar möjligheterna att individanpassa undervisningen i grundskolan. En informant medger att även om hon har en tydlig planering över veckans lektioner så är det sällan som hon följer den. Det som hon trott skulle avklaras på en lektion tog kanske längre tid eller att det visar sig att eleverna inte har förstått vad hon menat så att de får gå tillbaka och repetera. Att ge instruktioner på mer än ett sätt är ingen ovanlighet. Hon får hela tiden anpassa sig efter klassens kunskapsnivå.

I grundsärskolan går ämnena ihop och den ena informanten berättar att hon använder sig av tematisk undervisning där det finns en tydlig röd tråd genom alla ämnena. Övriga två berättar att de får mycket hjälp att individanpassa sina lektioner genom SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten. Här kan de bland annat få hjälp med att välja lämpliga lärohjälpmedel samt hitta specialpedagogiska hjälpmedel i övrigt. Och även få råd och stöd samt söka bidrag och ta del av aktuell forskning.

Informanterna förespråkar också mindre klasser för att lättare kunna se alla elever och tillgodose deras behov. De anser också att det är viktigt att lära känna sin klass och alla elever i den för att kunna vet vilka strategier som behövs och för att kunna stötta eleverna i sitt lärande. Att anpassa undervisningen fungerar sämre i en stor klass anser de alla sju, men att det då kan vara en fördel med att bryta ner den i mindre arbetsgrupper. På detta sätt blir det förhoppningsvis tydligare vilken utvecklingsnivå varje enskild elev ligger på och det blir lättare för läraren att upptäcka vilka elever som avviker från den så kallade normen på ett eller annat sätt. Vissa behöver kanske mer hjälp och stöttning än man trott medans andra klarar sig mer självständigt. I vilket fall är det viktigt att bejaka det eleverna gör och uppmuntra och ge positivt stöd menar en av informanterna.

26

Det finns ju många barn som har svårt för att läsa, svårt för att ta in det. Så då är det väldigt viktigt att man berättar. Det är otroligt många barn som lär sig genom, alltså vi har ju olika intelligenser som vi lär oss genom, och då är det ju bra att man ger dem lite olika - att de både får läsa och att man berättar.

Asmervik med flera beskriver individualisering som så att pedagogen anpassar sin undervisning efter varje elevs individuella förutsättning och behov. De menar också att individualisering innebär att undervisningen planeras efter hur varje enskild elev tar in kunskap. I samma ämne kan två elever ha olika behov för att ta till sig kunskap och det kan krävas olika planering i undervisningen för två olika individer. De pekar på vikten i pedagogens uppgift att tillhandahålla metoder som främjar elevers inlärning och deras olikheter att ta in kunskap (1995, s. 32). Bengt Persson beskriver anpassad undervisning som ett krav av läraren att planera undervisningens innehåll och olika arbetsformer efter de olika nivåer som eleverna befinner sig på (2008, s. 129).

Integrering och inkludering

Informanternaär oeniga om hur inkluderingen ska ske. Tillvägagångssätten skiljer sig mellan de olika skolformerna men så även mellan skolor och kommuner. På en av skolorna har integreringsarbetet för grundsärskolans elever kommit långt och både delar av undervisning samt andra skolaktiviteter sker tillsammans med grundskolan. Där finns det en integrering av särskoleelever i grundskolan i dagsläget. På den andra skolan med grundsärskoleklass finns i nuläget i stort sett ingen integrerad undervisning utan den integrering som finns sker under raster och slöjd. En av informanterna därifrån utrycker en önskan om en ökad integrering i grundskolan för sina elever men att hon är rädd att de inte ska bli inkluderade. Här får hon medhåll av övriga.

Bengt Persson påpekar att enligt svensk lag ska majoriteten av alla elever gå i den vanliga grundskola men att grundskolan har svårt för att sammanhålla elevgrupper som består av elever med särskilda behov och de elever som inte är i behov av någon särskild pedagogisk hjälp (2008, s. 102). Lars H Gustafsson skriver att grundskolan inte är så pass utvecklad så att den är redo att ta emot grundsärskolans elever. Han skriver att grundsärskolans elever inte

27

skulle bli rättvist behandlade och respekteras i grundskolan då de blir jämförda med övriga elever. De skulle inte känna sig inkluderade i grundskolan (2010, s. 100).

Tydlighet och struktur

Något som samtliga informanter har gemensam tyngdpunkt på är tydlighet och struktur. Att ge tydliga och klara instruktioner. Att på ett tydligt sätt visa när en lektion eller en aktivitet börjar och slutar. Vad som förväntas av eleven och vad som förväntas av pedagogen. Då vi ställt frågan om de vill ge oss några tips på undervisningsmetoder har samtliga informanter svarat att det viktigaste som pedagog är att vara tydlig i sin undervisning och att ha en strukturerad planering både för att underlätta för eleverna och för att underlätta undervisning för egen del. De är överrens om att för allas trevnad krävs det ett tydligt upplägg av vad dagen har att erbjuda. ”Ge tydliga instruktioner och inte vara rädd för att förklara på mer än ett sätt..//.. Eleverna ska känna igen sig”, säger en av informanterna. ”Man kan inte bedriva undervisning med att förklara om de inte fattar någonting”.

En av informanterna i grundskolan använder sig av olika sätt att strukturera upp undervisningen. Att göra en tankekarta på tavlan eller att redogöra vad som ska ske under dagen i form av ett punktschema. Detta schema är till för att underlätta för alla, så de enkelt kan se vad som förväntas av skoldagen. Även i den ena grundsärskoleklassen finns liknande struktur. Varje dag börjas med en samling där dagens aktiviteter presenteras, både med ord och i bild. Varje enskild elev sätter sedan in sitt personliga schema, bilderna, i en pärm där de sen tydligt kan se vad de ska göra och när.

Lars H Gustafsson skriver att vuxna måste förtjäna sin auktoritet. Barnen har inte respekt för en vuxen bara för att den är vuxen utan respekt är ömsesidigt och det är något man förtjänar. Då barnen eller eleverna behöver en vuxen som visar vägen krävs det en tydlig vägledning. Valmöjligheterna kan vara svåra och i stressade situationer är det till hjälp med en tydlig vuxen som visar vägen (2009 s. 41).

28

Undervisningsmetod

Något som samtliga informanter är rörande överens om är att det finns ingen given undervisningsmetod. Att ibland få tillämpa både en, två eller till och med tre eller fyra metoder för att nå ut till alla elever i klassen är inget ovanligt. De planerar undervisningen efter den elevgrupp de har. Även om pedagogerna i grundsärskolan är mer öppna för att gå utanför ramarna och anser att planeringen av deras undervisning kan variera allt efter hur elevernas dagsform ser ut. Grundskolan färgas fortfarande mer av den traditionella skolundervisningen. Vi har också sett att i de skolor med mindre antal elever i sina klasser är mer öppna för den alternativa undervisningen än de med fler antal elever. De klasslärare med fler antal elever ser den traditionella klassrumsundervisningen som den mest givande. En av informanterna ser inte varför de ska undervisa alternativt och då menar informanten att flytta ut undervisningen utanför klassrummet då den traditionella är väl beprövad och bevisligen har fungerat bra i många år. Samtidigt tvekar hon inte att använda olika knep för att nå ut till alla elever. En av de övriga informanterna säger: ”Dock är det svårt att hitta ett sätt som passar

alla elever. Genom att variera undervisningen hoppas jag att alla elever får sina behov

tillfredställda”.

En av informanterna delgav oss att när hon gick sin lärarutbildning för snart 40 år sedan så fick de lära sig hur man bygger upp en lektion. Ett system hon saknar att studenterna inte får i dagens lärarutbildningar, men anser att det är fullt gångbart fortfarande. Att först motivera eleverna, engagera och förklara, tillrättalägga för att sedan låta eleverna arbeta själv och sedan ha en liten avslutning för att samla ihop och utvärdera. Att som vi skrivit ovan ge tydliga förklaringar och ha en tydlig struktur. Hon menar också att det i det stora hela bygger på sunt förnuft.

Åke Isling beskriver undervisningen som är ledd av pedagogen som en undervisning i klassrummet med frågor och svar. Och han menar att denna undervisningsmetod har en fast struktur medan den så kallade alternativa undervisningsmetoden har en lös struktur (1984, s. 85). Han menar att en undervisning av strukturfast karaktär är planerad och organiserad av pedagogen medan en undervisning med lös struktur är mer anpassad efter vad eleverna är intresserade av (1984, s. 85-86). Lundegård med flera menar i inledningen av

29

endast att det sker i olika rum (2010, s. 5). De vill också påpeka att i dagens skola är utomhusundervisningen inte lika självklar som inomhusundervisningen (2010, s. 7). Dahlgren och Szczepanski skriver i första kapitlet av samma bok att framför allt elever i de lägre årskurserna lär sig bättre i olika sammanhang och olika situationer, att det är positivt för elevers lärande att flytta undervisning till de sammanhang och situationer som undervisningens mål går ut på (2010, s. 7) Strotz och Svenning fortsätter i sitt kapitel att om pedagogen använder sig av utomhuspedagogik bör syftet vara att skapa ett engagemang av eleverna genom sin undervisning (2010, s. 37).

Utbildning

Av de sju informanter som deltog i vår studie har endast en pedagog, av tre verksamma i grundsärskolan, adekvat utbildning i ämnet specialpedagogik och då som specialpedagog. Ytterligare en av de tre informanterna har enstaka kurser i specialpedagogik. Medan den tredje informanten endast har sin personliga erfarenhet inom området specialpedagogik. Av de fyra informanterna som är verksamma i grundskolan så är det endast två som har någon kurs inom det specialpedagogiska området.

Asmervik med flera skriver om skillnaden mellan pedagog och specialpedagog. Rent metodiskt är det ingen stor skillnad mellan de två pedagogerna. De har oftast samma riktlinjer och teorier att rätta sig efter, men specialpedagogen är mer insatt i olika medicinska begrepp och de är mer inriktade på individualisering. De skriver också att vissa grundläggande element som finns i specialpedagogiken hade varit till nytta även för andra pedagoger (1995, s. 10).

Ekonomi

De ekonomiska förutsättningarna skiljer sig markant mellan olika kommuner och så även skolor och rektorsområden. Vissa kommuner är mycket generösa med de ekonomiska medlen som skolorna och pedagogerna har till förfogande. Informanterna är ändå överrens om att deras undervisning till stor del styrs av ekonomin och att de ibland får ”nöja” sig med vad de har för att det inte finns ekonomiska resurser för att tillgodose alla behov som finns. En av

30

informanterna beskriver att även om det finns många kurser och liknande som skulle vara intressanta att gå eller användbara för dem så styrs det ”uppifrån” vilka som verkligen är aktuella och oftast är det så att alla lärare på skolan ska gå samma kurs vid samma tillfälle.

Alltså, fortbildningen ska vara utefter vilket behov vi har. ..//.. Så nu går vi en svenskutbildning som vi absolut inte har någon som helst nytta av. Utan istället om man säger så att man känner att jag skulle vilja behöva gå något annat så är pengarna slut då.

Givetvis så ”vaskas” det fram mer ekonomiska resurser om behovet skulle vara av en akutare art som en av informanterna uttryckte sig. Det är inte enbart fortbildningen som styrs av de ekonomiska förutsättningarna respektive skola eller kommun har. Även tillgång till olika material så som val av diverse läromedel, tillgång till datorer och annan utrustning påverkas av den ekonomiska situationen. Så även möjligheter till att knyta specialpedagoger eller speciallärare till alla elever i större utsträckning än enbart de elever som har en diagnos eller synbar funktionsnedsättning. Detta är något majoriteten av våra informanter önskar sig. Det är svårt att finna teoretisk förankring ur det ekonomiska perspektivet. Vad vi erfarit finns det inte mycket för ämnet relevant forskning inom detta område som styrker det våra informanter delgivit oss. Enligt en genomgång av internationell forskning inom området som skolverket har genomfört visar på att forskningsresultaten är svåra att mäta och är komplexa. Det framgår ändå, även om sambanden är svaga, att en ökning av ekonomiska resurser inte nödvändigtvis påverkar det pedagogiska resultaten till det bättre. Utan ett förbättrat studieresultat kommer främst från hur resurserna används (Skolverket 2008, s. 61).

31

Slutsats och diskussion

I detta avslutande kapitel diskuterar vi resultat och analys i studien utifrån vår frågeställning.

Anledningen till att vi valde att göra kvalitativa intervjuer framför enkäter var att vi ville kunna jämföra informanternas svar och få så uttömmande svar som möjligt av informanterna. Vår tro är att med enkäter blir svaren mer kortfattade. Genom att informanterna kunde svara fritt på de frågor som vi ställde fick vi ett mer omfattande och spännande material att jobba med.

Genom denna undersökning ville vi få mer kunskap om i vilken mån det användes alternativ undervisning och vilka metoder det användes ute i de respektive skolformerna. Vi frågade oss om elever i behov av särskilt stöd kunde få mer lärdom av en alternativ undervisning.

En annan fråga vi ställde oss var hur pedagogerna går vidare då det märks att en elev är i behov av särskilt stöd. Genom att ta del av våra informanters erfarenheter har vi sett att om det finns en utvecklingsstörning så är det mer troligt att den upptäcks tidigare, med andra ord innan skolstart och då blir exempelvis BUP och andra instanser inkopplade. Och det är då oftast de elever som hamnar direkt i grundsärskolan. Av de elever som börjar i grundskolan men sedan blir förflyttade till grundsärskolan är det oftast pedagogerna och eller vårdnadshavare som ser att det finns ett behov av särskilt stöd. De nya styrdokumenten tydliggör vem som ska ingå i grundsärskolan och vem som är i behov av särskilt stöd i grundskolan. Idag krävs det att eleven har en utvecklingsstörning i eller utan kombination av annan diagnos, exempelvis ADHD eller Aspergers syndrom. Men i slutändan är det alltid vårdnadshavarna som avgör i vilken skolform deras barn ska ingå.

Vi ställer oss frågan om vem som ger sig rätt att sitta och bestämma över vad som är normalt? Dagens normativa samhälle skapar ett utanförskap för individer med ett avvikande beteende, utseende, intelligens och så vidare. Redan i fosterstadiet kan föräldrar välja bort ett barn om det skulle visa sig vara avvikande bortom det som anses normalt och önskvärt. Det är människors olikheter som gör oss till individer och som gör livet spännande.

32

Alla strävar efter och ska sträva efter en inkluderande skola, där alla har samma förutsättningar och resurser delas lika. Där alla har ett likavärde. Undervisningen bör vara och är i den mån det går anpassad efter den elevgrupp pedagogerna är tilldelade. Klassammansättningen är avgörande för vilka undervisningsmetoder som kan tillämpas. I grundsärskolan har pedagogerna bättre förutsättningar till en individualiserad undervisning jämfört med grundskolan. Då grundskolan oftast har större klasser med en begränsad tillgång och tid till bland annat specialpedagog och speciallärare. Lärartätheten är inte heller lika stor i grundskolan. Grundsärskolan har som synes färre antal elever men då alla har ett behov av särskilt stöd och ett behov av individanpassad undervisning.

Studien visar att det kan finnas stora skillnader mellan kommuner och skolor. Och att integreringen kan se skilda ut på de olika skolorna. Grundsärskolans elever på en av skolorna är integrerade vissa delar av dagen med grundskolans elever, medan den andra grundsärskolan har en mer begränsad integrering. Alla strävar efter integrering men resurserna räcker inte alltid till.

Under examensarbetets gång har vi fått en öppnare blick för vilket behov det finns av olika former av specialpedagogiska insatser. I stort sett i varje klass finns det elever med behov av särskilt stöd och vi har fått en ökad förståelse för dessa elever. Även hur viktigt det är att anpassa undervisningen efter alla elevers förutsättningar oavsett hur de ser ut. Att aldrig ge upp och vara tydlig och konkret i sin undervisning. Och ha sunt förnuft och lita på magkänslan. Vara strukturerad och rättvis och bemöta varje elev med respekt. Att vara en god förebild för eleverna och en motpol till allt de möter i livet.

Det här examensarbetet kan komma oss till gagn i vår framtida yrkesroll på så vis att det ökar våra baskunskaper om barn i behov av särskilt stöd och arbetet kring dessa. En ökad lyhördhet och förförståelse för eleverna och deras problembild kommer att finnas. För vi vet att dessa barn existerar och att vi med all säkerhet kommer möta dem i olika sammanhang som pedagoger. Vi ser vikten av att elevanpassa undervisningen för att nå ut till alla elever oavsett vilka förutsättningar de har.

Alla elever är lika viktiga oavsett vilken skolform de tillhör, vilken begåvningsnivå de har eller eventuella utvecklingstörningar de har eller inte. Alla har samma rätt till kunskap och lärande i enlighet med styrdokumenten. En skola för alla finns, även om villkoren ser olika ut

33

och att det är upp till oss som pedagoger att bana väg för dessa elever och vägleda och stötta in i det längsta. Vi måste alltid göra vårt yttersta och hitta olika tillvägagångssätt och många gånger knyta knut på oss själva för att lyckas.

Båda skolformerna har mycket att lära av varandra. Vi tror att ett ökat samarbete dem emellan skulle ge större möjligheter för alla elever men även pedagoger. En gemensam skolform är inte lämplig enligt oss då det trots allt finns skillnader mellan eleverna i grundsärskolan och elever i grundskolan. Men att integrera grundsärskoleeleverna i grundskolan i ökad utsträckning skulle kunna vara en del i detta arbete. Och att i grundskolan vara mer flexibel i sina undervisningsmetoder och våga gå utanför ramarna i sin undervisning för att möta alla elever. För även där finns elever i olika utvecklingsnivåer både kunskapsmässigt, socialt som mognadsmässigt. Ingen elev tar skada av att mötas i lärandet i den form som passar den individen på den nivå där den är precis just där och då. Visar vi pedagoger en öppenhet så kan vi tillsammans klara av vilka problematiker som vi bara vill. Det är ofta vi som är hindret, inte eleverna.

Vi skulle gärna se mer forskning inom det alternativa undervisningsområdet. Vilket, enligt oss, var svårt att hitta. Något som vi skulle kunna tänka oss gjort annorlunda i detta examensarbete är det att vi skulle kunna kompletterat intervjuerna i studien med observationer i de olika klasserna. Dels för att styrka trovärdigheten men även för att få en förförståelse till det pedagogerna talar om. Eftersom vi inte träffat eleverna så blir det emellanåt svårt att riktigt förstå exakt hur pedagogerna menar. I övrigt känner vi oss nöjda med vårt metodval och att vi fick så pass informationsrik empiri.

Vi själva har tagit del av utomhuspedagogik och olika pedagogiker så som Reggio Emilia med flera samt olika metoder som bland annat tematisk undervisning. Fler skolor och förskolor influeras av eller tillämpar någon av dessa metoder idag och vi ser det som ett tecken på att det är dags att bryta det traditionella undervisningsmönstret.

Avslutningsvis säger vi som en av våra informanter uttryckte det:

”Det basala är att barnen tycker det är kul att gå till skolan och att de lär sig någonting. Sen alla olika knep det är ju.. ja..”

34

Referenser

Arfwedson Gerd B, Arfwedson Gerhard (2002) Didaktik för lärare- en bok om lärares yrke i

teori och praktik, andraupplagan. Stockholm: HLS Förlag

Asmervik Sverre, Ogden Terje, Rygvold Anne- Lise (1995) Barn med behov av särskilt stöd,

andra upplagan. Lund: Studentlitteratur AB

Asmervik Sverre, Ogden Terje, Rygvold Anne-Lise (2001) Barn med behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur AB

Blom Anna (1999) Särskilda elever – om barn i särskola - bedömningsgrunder,

ställningstaganden och erfarenheter. FoU – rapport 1999:22. Stockholm:

Socialtjänstförvaltningen.

Gustafsson Lars H (2010) Elevhälsa börjar i klassrummet Lund: Studentlitteratur AB

Isling Åke (1984) Grundskola för allmän mänsklig kompetens Klippan: Sober förlags AB

Ladberg Gunilla (2000) Skolans språk och barnets att undervisa barn från språkliga

minoriteter. Lund: Studentlitteratur AB

Lundegård Iann, Wickman Per-Olof, Wohlin Ammi (2010) Utomhusdidaktik Lund: Studentlitteratur AB

Nilsson Jan (2008) Tematisk undervisning Lund: Studentlitteratur AB

Patel Runa, Davidson Bo (2009) Forskningsmetodikens grunder, att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB

Persson Bengt (2008) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB

Rättsnätet (2011-05-30) Grundskoleförordningen SFS 2000-1108

35

Skolinspektionens (2011) Olika elever – samma undervisning. Skolinspektionens erfarenheter

och resultat från tillsyn och kvalitetsgranskning 2010. Diarienummer 40–2011:4 396.

Stockholm. www.skolinspektionen.se

Skolverket (2006) Kommunernas särskola - elevökning och variation i andel elever mottagna

i särskolan. www.skolverket.se

Skolverket (2008) Lärarens handbok – läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s

barnkonvention. Lund: Studentlitteratur AB

Skolverket (2002) Skolverkets rapport 216, I särskola eller grundskola? Integrering, kvalitet,

föräldrainflytande. Stockholm: Liber Distribution

Skolverket (2008) Särskilt stöd i grundskolan – En sammanställning av senare års forskning

och utvärdering. Stockholm

Skolverket (2011-05-30) Särskoleförordningen 1995:206

http://www.skolverket.se/sb/d/2775/a/15821

Stukát Staffan (2010) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB

Trost Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB

Vernersson Inga–Lill (2002) Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB

36

Bilagor

Bilaga 1 - Informationsbrev och förfrågan till rektorer

Hej! Höör den 7 september 2011

Vi är två studenter från Malmö Högskola som går sista terminen på Lärutbildningen. Fram till vecka 44 skriver vi vårt examensarbete som baseras på en studie. Till denna studie behöver vi intervjua lärare/ pedagoger som arbetar i grundskolan samt grundsärskolan till och med årskurs 6.

Syftet med studien är att undersöka och jämföra hur undervisningen kan se ut för elever i behov av särskilt stöd i två olika skolformer sett ur åtta pedagogers perspektiv samt hur de anpassar sin undervisning till de olika individerna. Resultatet kommer endast att användas i forskningsändamål, i vårt fall i examinationssyfte. Studien kommer att finnas tillgänglig via bland annat internet men vi vill understryka att allt sker konfidentiellt med respekt för

intervjupersonen eller dess elever. I studien kommer vi även avkoda allt material så att varken skola eller kommun framgår. Alltså kommer ingen utomstående under några som helst

omständigheter kunna ta del av materialet på ett sådant sätt att intervjupersonen kan igenkännas eller vars identitet kan röjas.

Vår fråga är nu om det skulle finnas möjlighet för oss att inom så snar tid som möjligt (senast vecka 39) genomföra denna studie på er skola och i så fall vilka pedagoger som skulle vara lämpliga för oss att ta kontakt med.

Så snart vi fått ert godkännande samt eventuella kontaktuppgifter till pedagogerna så kommer mer utförlig information samt frågor att skickas till dem.

Hälsningar

Anette Andersson och Linda Borg

Kontakt sker på följande mailadress:

37

Bilaga 2 - Informationsbrev till pedagogerna

Hej! Höör den 7 september 2011

Vid tidigare kontakt med rektor nn har vi fått godkännande om att genomföra vår studie samt att ta kontakt med er.

Vi är två studenter från Malmö Högskola som går sista terminen på Lärutbildningen. Fram till vecka 44 skriver vi vårt examensarbete som baseras på en studie. Till denna studie behöver vi intervjua lärare/ pedagoger som arbetar i grundskolan samt grundsärskolan till och med årskurs 6.

Syftet med studien är att undersöka och jämföra hur undervisningen kan se ut för elever i behov av särskilt stöd i två olika skolformer sett ur åtta pedagogers perspektiv samt hur de anpassar sin undervisning till de olika individerna. Resultatet kommer endast att användas i forskningsändamål, i vårt fall i examinationssyfte. Studien kommer att finnas tillgänglig via bland annat internet men vi vill understryka att allt sker konfidentiellt med respekt för

intervjupersonen eller dess elever. I studien kommer vi även avkoda allt material så att varken skola eller kommun framgår. Alltså kommer ingen utomstående under några som helst

omständigheter kunna ta del av materialet på ett sådant sätt att intervjupersonen kan igenkännas eller vars identitet kan röjas.

Genomförandet planeras som följer:

Vi kommer att ställa ett antal öppna frågor och utifrån de får ni möjlighet att besvara dessa utifrån era erfarenheter och förutsättningar.

Vi har som tanke att filma intervjun eftersom det underlättar efterarbetet med transkribering och analys. Om detta skulle kännas allt för obekvämt så anpassar vi oss efter det och hittar en annan passande lösning, exempelvis ljusinspelning. Detta material kommer endast att

användas av oss och kommer efter avslutad utbildning att raderas. Om ni trots detta önskar att inte delta så kontakta oss snarast.

Önskar ni delta så ta kontakt med oss så snart ni kan så bestämmer vi tid och plats för

intervjun. Vi kommer att i god tid innan intervjun sända er frågorna så att ni har möjlighet att läsa igenom dessa.

Hälsningar

Anette Andersson och Linda Borg

Kontakt sker på följande mailadress:

38

Bilaga 3 - Intervjufrågor

o Vad har ni för utbildning? o

o Hur lång erfarenhet har ni som pedagog? o

o Har ni någon utbildning eller kurs i specialpedagogik? o

o Vad har du för erfarenhet eller annan kunskap av arbete med elever i behov av särskilt stöd?

o

o Anpassar ni era lektioner då det finns elever i behov av särskilt stöd? På vilket sätt? Vilka metoder används och varför?

o

o Är lektionerna elevanpassade i övrigt? o

o Hur skulle ni säga att ni som pedagog har möjlighet att anpassa din undervisning till elevers olika behov?

o

o Vad gör ni för att underlätta skolsituationen för främst elever i behov av särskilt stöd? o

o Har skolan några speciella riktlinjer för elevanpassning av lektioner och studiematerial?

o

o Har ni som pedagog någon specifik pedagogisk strategi för att underlätta undervisningen i klassrummet?

o

o Används annan undervisning än i klassrummet, om inte är ni öppen för detta? o

o Hur fungerar detta i så fall? o

o Skulle ni kunna tänka er använda er av alternativa undervisningsmetoder? Gör ni det idag? (Icke klassrumsundervisning eller ”katederundervisning”, eller gå utanför läroböcker och andra läromedel, använda annat material än dessa).

o

o Om "nej". Kan du utveckla ert ställningstagande? o Om ”ja”, på vilket sätt?

o

o Finns det specialpedagog kopplad till någon lektionstid under veckan? Om ”ja”, hur ofta och i så fall vilka lektioner eller ämnen gäller detta?

o

o Finns specialpedagog/ speciallärare tillgänglig för alla elever eller enbart för elever i behov av särskilt stöd?

o

o Vilket stöd finns för dig som pedagog? ( Från specialpedagog/-lärare, rektor, undervisningsmaterial, kurser etc.)

o

o Har du tips eller idéer till alternativa undervisningsmetoder som du vill delge oss? o Övrigt?