”I solen är det varmt och i skuggan är det kallt!” En undersökning av huruvida det finns ett specifikt pedagogiskt arbetssätt på en uteförskola och i så fall i vilka avseenden?

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande

”I solen är det varmt och i skuggan är det

kallt!”

En

undersökning av huruvida

det finns ett specifikt pedagogiskt

arbetssätt på en uteförskola och i så fall i vilka avseenden?

‘It is warm in the sun and its´s cold in the shadow!’

A study about if a specific pedagogical method occurs at an outdoor

preschool and, if so, in which aspects?

Malin Bengtsson

Misbah Rashid Najam

Förskollärarexamen 210hp

” Det var inte människorna utan naturen som omslöt dagar jag minns. Det var

bland klätterträd, lekträd, drömträd, blommor, stenar som fantasin flödade. Det

var där som lekar, drömmar, sagor, äventyr och sånger fick blomma ut.”

Astrid Lindgren

(1907–2002)

Förord

Vi börjar med att tacka varandra för ett gott samarbete som har stärkts vår vänskap. En vänskap som kommer att bestå livet ut.

Ett examensarbete innebär en avslutning av en utbildning och nya utmaningar inför vår kommande framtid som förskollärare. En spännande kunskap, lärande och utvecklings resa har skett under denna forskningsprocess. Vi har varit noga med att båda var lika delaktiga i alla moment som det innebär att skriva ett examensarbete. Vi har kommit med olika synpunkter och diskussioner som har bidragit till att fördjupa vårt examensarbete. Interaktionen har varit av stor betydelse för vårt skapande.

Under arbetets gång vill vi tacka vår handledare Magdalena Sjöstrand Öhrfelt som har bidragit med sin pedagogisk vägledning och stöd för vårt examensarbete. Tack till de fantastiska pedagoger inom förskoleverksamheten som bidragit med deras ämneskunskaper och stora engagemang för vårt examensarbete och extra stort tack till alla underbara barn. Att få deltaga i deras dagliga vardag och höra deras tankar och åsikter har varit en givande inblick. Tack även till fantastiska kurskollegor för deras råd och vägledningar.

Tack till våra fantastiska familjer och barn som väntar tålmodig att vår närvaro ska bli komplett igen.

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att genom observationer och intervjuer synliggöra hur en uteförskola bedriver sin verksamhet samt huruvida det pedagogiska arbetet skiljer sig från traditionell förskoleverksamhet som huvudsakligen bedrivs inomhus. Bakgrunden för examensarbetet är att vi har tidigare erfarenheter av att utomhusvistelsen inte används lika pedagogiskt som inomhusvistelsen. Det kan förekomma olika betydelser för utevistelsen och uteverksamheten.

Empiriskt material har insamlats genom kvalitativ metod där både observationer och semistrukturerade intervjuer gjordes med aktörer som hade en aktiv roll i vår fallstudie. Vi har också tagit fältanteckningar för att få ett bredare och djupare perspektiv av våra observationer.

Empirin har analyserats utifrån Kolbs modell om upplevelsebaserat lärande, men även ur ett pedagogiskt perspektiv. En tematisering av de centrala begreppen utemiljö, utevistelse, uteförskola och utomhuspedagogik har gjorts inför analys- och resultatavsnittet.

Resultatet av denna studie visar att det mesta av den vardagliga pedagogiska verksamheten bedrivs utomhus på en uteförskola till skillnad från en traditionell förskola, där normen är att bedriva pedagogisk verksamhet inomhus. Studiens resultat är att begreppen utomhuspedagogik, utevistelse och uteverksamhet är svårtolkade och sammanblandade. Studien visar också att det förekommer många olika begreppsformuleringar inom natur- och utomhuspedagogik.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING………...7

2. PROBLEMBAKGRUND ... 9

2.1.FÖRSKOLEPEDAGOGIK ... 9

2.2.LÄROPLANEN ... 10

2.3.UTEMILJÖ OCH PLATSENS BETYDELSE ... 10

2.4.UTEVISTELSE ELLER UTEVERKSAMHET ... 11

2.5.UTEFÖRSKOLA ... 11

2.6. UTOMHUSPEDAGOGIK……….12

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 14

3.1.SYFTE ... 14

3.2.FRÅGESTÄLLNING ... 14

4. TIDIGARE FORSKNING ... 15

4.1.UTEMILJÖN OCH PLATSENS BETYDELSE ... 15

4.2.UTEVISTELSE ELLER UTEVERKSAMHET ... 16

4.3.UTEFÖRSKOLA ... 17

4.4.UTOMHUSPEDAGOGIK ... 17

5. STUDIENS TEORETISKA RAMVERK………...20

5.1.PEDAGOGISKT PERSPEKTIV ... 20

5.2.UPPLEVELSEBASERAD LÄRANDE/ LÄRANDE UTOMHUS ... 21

5.3. KOLBS MODELL………..23 6. METOD ... 24 6.1.KVALITATIV METOD ... 24 6.2 URVAL………..25 6.3.GENOMFÖRANDE ... 25 6.3.1.REN OBSERVATION ... 26 6.3.2.FÄLTANTECKNINGAR ... 27 6.3.3.SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER ... 27 6.4.FORSKNINGSKVALITET ... 27 6.5.BEGRÄNSNINGAR ... 28

6.6.BEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 28

6.7.ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 30

7. ANALYS ... 31

7.1.RESULTAT OCH ANALYS ... 31

7.1.2.HARMONI OCH SJÄLVREGLERING ... 34

7.1.3.GENUS ... 35

7.1.4.UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDET - ÄR DET MÖJLIGTVIS UTOMHUSPEDAGOGIK? ... 36

8. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 40

8.1.SLUTSATS……….40

8.2.RESULTATDISKUSSION ... 41

8.3.METODDISKUSSION ... 42

8.4.URVAL ... 42

8.5.INSAMLINGSMETOD ... 42

8.6.FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 43

9. REFERENSLISTA ... 44

1.Inledning

Under senaste decennierna har utomhuspedagogik etablerats som fundamental del inom svensk förskoleverksamhet. Antalet förskolor som antingen har en uteavdelning eller är uteförskolor ökar. På många uteförskolor vistas barn nästan alltid och i alla väder utomhus och all verksamhet såsom måltider, vila, lek och så vidare bedrivs utomhus. Att vistas i utemiljö anses vara hälsosamt. Föreställningen om att barn utvecklar sin kreativitet och fantasi genom att leka ute i naturmiljön har blivit en norm i den svenska kulturen. Barn och natur kopplas oftast samman och naturen betraktas som god för barnen. Men vad är egentligen skillnaden på utevistelse och uteverksamhet? Vi kommer förtydliga i kommande texten att det är två skilda kategorier, att vistas ute i naturen eller att använda utevistelsen som ett redskap för att stimulera barns inlärning och kunnande är två olika saker.

Den svenska förskoleverksamheten är enligt Skollagen (2010:800) en självständig skolform. Förskolan utvecklas och styrs av olika politiska uppdrag och utgår från läroplanen som har fastställts av regeringen. Alla förskoleverksamheter ska sträva efter samma styrdokument för att undervisa samt ge alla barn förutsättningar för att utveckla sina kunskaper och förståelse för ett antal olika områden. Men trots det kan det finnas olikheter vid förskolor på grund av samhällets föränderliga kontexter samt sociala, kulturella och ekonomiska förutsättningar. Enligt Skolverkets (2017) officiella statistik är 84 procent av barnen i åldern mellan 1–5 år inskrivna i förskolan (ibid). Barn spenderar en stor tid av sin vardag vid förskolor och därmed blir förskolans inom- och utomhusmiljö en stor del av deras vardag. Men frågan är, hur betydelsefull pedagogernas engagemang, didaktisk planering och ämneskunskaper är för att stimulera barns lärande?

Av våra tidigare erfarenheter dels genom olika verksamhetsförlagda utbildningar och arbetserfarenheter inom traditionell förskoleverksamhet, där det mesta av verksamheten bedrivs inomhus, har vi båda upplevt ett dilemma. Utomhusvistelse används inte lika pedagogiskt som inomhusvistelsen. Vi har upplevt att pedagoger är mycket mer aktiva i barngruppen inomhus och bedriver den pedagogiska verksamhet för att uppnå styrdokumentens olika mål vilket innebär att inomhusvistelsen är mer didaktiskt planerad jämfört med utevistelsen. Det pedagogiska arbetet vid en del förskolor försvinner i stor omfattning under utevistelsen trots att barnen vistas en stor del av sin vardag utomhus. Oftast leker barnen själva och pedagoger står antingen enskilt eller parvis och övervakar barnen på en förskolegård under utevistelsen tills det blir någon konflikt eller att någon skadar sig.

Som sagt har vi båda två bara erfarenheter från traditionella förskolor och visste inte riktigt hur verksamhet bedrivs på förskolor som har uteprofil eller är uteförskolor. Därför blev vi nyfikna under utbildningens gång och ville öka våra kunskaper inför vårt kommande yrkesliv angående hur den pedagogiska verksamheten ser ut och/eller bedrivs på en uteförskola. Vi önskar att vår studie ska ge en större förståelse för om det är någon skillnad på det pedagogiska arbetet i en traditionell förskola och i en renodlad uteförskola samt synliggöra uteförskolans vardagliga verksamhet och deras pedagogiska arbetssätt.

I kommande text kommer de centrala begreppen och teoretiska perspektiven som är utvalda för vårt examensarbete vara kursiverade första gången när de nämns för att göra dem tydliga för läsaren.

2. Problembakgrund

För att ge ett bättre sammanhang ger vi under detta avsnitt en förtydligande litteraturgenomgång av vad förskolepedagogik är. Vi kommer också att synliggöra förskolans ansvar och riktlinjer, som gäller både den traditionella och uteförskolans verksamhet. Vi kommer även att redogöra för de centrala begreppen inom området, som vi anser vara relevant för vår studie. De centrala begreppen är utemiljö, utevistelse, uteverksamhet, uteförskola och utomhuspedagogik.

2.1. Förskolepedagogik

Den allmänna förskolepedagogiken vid förskolor i dag tar sin utgångspunkt ur ett barns perspektiv där mångfalden av erfarenheter, intressen, behov och pedagogik formas och får en helhet med omvårdnad, omsorg och lärande (Persson, 2015). De grundläggande pedagogiska begreppen för förskolepedagogik är lärande, lek och estetik, vilket har anor från ett historiskt perspektiv av den tyske filosofen Friedrich Fröbel (1882–1852), som lade grunden för den allmänna förskolepedagogiken med barnträdgården under mitten av 1840-talet (Johansson, 2015). Enligt Fagerli, Lillemyr & Søbstad (2001) handlar förskolepedagogik om att ta ett helhetsansvar för undervisning och uppfostran av barnen i förskoleåldern. Förskolepedagogik fungerar som en balansgång mellan barnens kompetenser, behov och samhällets krav, där vuxna öppnar vägar för barnens utveckling och lärande (ibid). Oftast används begreppet “ett livslångt lärande” inom förskoleverksamheten, ett begrepp som illustrerar att barnens lärande och utveckling börjar i förskolan. Begreppet utvecklades av Jacques Delors inom EU 1996 och innefattar fyra perspektiv, vilka är följande, “lära som att kunna, lära som att göra, lära som att kunna leva tillsammans och

lära som att vara” (Persson, 2015). Enligt författarna Pramling, Samuelsson & Hundeide (2011)

har pedagogernas färdigheter och kunskaper en avgörande betydelse samt är en förutsättning för förskoleverksamheten gällande att bedriva förskolepedagogik. Pedagogerna ska själva ta ansvar över de teoretiska betraktelsesätten och omvandla dessa i praktiken. Det är viktigt att utgå från ett barnperspektiv vid en upplevelse av ett lärande och se möjligheterna av barnens erfarenheter till ett nytt förändrat lärande. Även Bruce & Riddersporre (2012) påpekar att pedagogernas roll idag innebär att arbeta utifrån styrdokumentets mål och riktlinjer för att utforma en förskoleverksamhet som utmanar och stimulerar ett lärande.

2.2. Läroplanen

Enligt läroplanen (Läroplan för förskolan, 2018) ska förskolan vara en levande social gemenskap där barn leker, möts och lär tillsammans på lika villkor och med samma möjligheter. Förskolan ska syfta till lärande och utveckling hos barnen genom att utmana och stimulera dem utifrån läroplanens mål och inriktningar. Förskolan ska ge barnen förutsättningar för kunskapsutveckling, tänkande och bildning utifrån olika aspekter såsom estetiska, praktiska, sinnliga, språkliga och intellektuella. Det ska ges möjlighet till, att barnen kan växla mellan olika aktiviteter både inom och utomhus i varierande miljöer under förskolevistelsen. Dessutom ska det skapas förutsättningar så att barnen lär sig omtänksamt förhållningssätt till både natur och sin omgivande miljö. Förskolans miljö ska utmana och inspirera barnen så att de utvecklar sina förmågor och uppfattningar (ibid). Därmed blir både miljön och den pedagogiska verksamheten lika viktigt för inne- och utevistelsen. Det krävs ett kontinuerligt arbete av pedagoger genom dokumentationer, ifrågasättande och analysering av både sin verksamhet och miljöer för att uppnå läroplanens åtskilliga mål.

2.3. Utemiljö och platsens betydelse

Begreppet miljö är mångtydig och kan tolkas på olika sätt. Enligt Nationalencyklopedin innefattar miljö omgivande förhållanden och/eller omgivning. Halldén (2007) menar att begreppet plats kan användas både symboliskt och konkret. Oftast innefattar plats något specifikt, såsom en förskola, en lekplats, ett torg och så vidare men den kan även knytas till upplevelser som är associerade med platsen. Enligt Nordström (2004) utgår platsens betydelse för människor utifrån två perspektiv, livsloppsperspektiv och sociokulturellt perspektiv. Livsloppsperspektiv handlar om att den fysiska omgivningen betyder olika samt ändrar innebörd för människor under livets gång utifrån deras förändrade behov, där de anpassar sig efter möjligheter som tillhandahålls av omgivningen. Sociokulturellt perspektiv innefattar att en plats kan ha olika betydelser i förhållande till människors olika identiteter, där de samverkar med varierande människogrupper i den fysiska närheten. Engdahl (2014) anser att det föreligger en problematik när det gäller den fysiska miljön och platsens betydelse för barnens lärande och önskar en diskussion om utomhusmiljön, men även avseenden hur utformningen och storleken av den fysiska miljön bör vara. Enligt Skolinspektionen (2012) ”många förskolegårdar är förvånansvärt tråkiga och oinspirerande ur en

Mårtensson (2011) problematiserar förskolans utemiljöer och menar att det behövs en förståelse och en systematisk kartläggning av hur den fysiska miljön påverkar barnen och hur miljön kan bidra till lust och lärandeperspektiv till verksamheten. Utemiljön och förskolans gård är en viktig del i barnens livsmiljö då en stor del av deras vistelse är utomhus. Sjöstrand Öhrfelt (2015) belyser också naturpräglade miljöers betydelse, där miljöerna är oplanerade och varje barn kan få möjlighet att finna sin egen miljö jämförelsevis med förskolornas utemiljöer som är planerade utifrån ett syfte.

2.4. Utevistelse eller uteverksamhet

Björklund (2016) menar att utevistelse är en naturlig del av svenska förskolans vardagliga verksamhet, i vilken vistelse utanför förskolans väggar med barnen sker antingen för en kort eller en lång stund. Enligt Öhman (2011) är det utmanande att ge barnen chans till olika vardagliga former av naturkontakt men det finns olika fördelar med direkta naturmöten. Naturmötet ger en stark platsrelation, en fördjupning av sedliga relationer till naturen, värdeupplevelser, egna sinnesupplevelser samt kunskaper men det krävs rätt vägledning av pedagoger, skolor och vårdnadshavare.

Björklund (2016) anser att syftet med utevistelsen på en förskola inte alltid är uppenbar. Förskolan är en del av skolorganisationen och därmed har ett styrdokument och olika strävandemål för att stödja barns kunskapsutveckling. Författaren anser att enligt styrdokumentet (Lpfö 98) ska det bedrivas en pedagogisk verksamhet på en förskola oavsett om det är innevistelse eller utevistelse, därför är det betydelsefullt att se skillnaden mellan utevistelse och uteverksamhet. Att endast vara ute kan på inga villkor vara ett syfte utan det måste finnas ett syfte med utevistelsen så att det blir en uteverksamhet, där pedagoger syftar till barns utveckling.

2.5. Uteförskola

Enligt en historisk tradition har Sverige många organisationer, både statliga myndigheter och ideella föreningar som bedriver forskning och förmedlar kunskaper/lärandet samt har ett aktivt intresse av friluftsliv. Några av dem exempelvis är Naturvårdsverket, Svensk Friluftsliv, Scouterna men även det nationella nätverket Utenavet. Bildandet av uteförskolor tar sin utgångspunkt i att Friluftsfrämjandet i samband med den ökade institutionaliseringen under 1980-talet. De kommunala förskolorna, började då starta egna sådana verksamheter då det ansågs att utevistelsens betydelse ur ett pedagogiskt perspektiv var intressant. Uteverksamheten har ett mer eller mindre

dominerande inslag på uteförskolor, men det ska nämnas att uteförskola inte är en tydlig och klar förskoleform. Utgångspunkten är naturen där barnens utveckling ses i sociala och fysiska förmågor som gynnas av utevistelsen (Sjöstrand Öhrfelt, 2015). Uteförskola är en sort av förskoleverksamhet där barnen spenderar sin vardagliga tid utomhus, en verksamhet där allt som kan göras inne ska göras utomhus. Uteförskola innebär ett brett utbud av varierande miljöer, möten och aktiviteter för barnen i naturen. En pedagogik som förändras, förnyas och där barnens behov och intressen följs som en utgångspunkt. Uteförskola ska på samma vis som den traditionella verksamheten arbeta mot förskolans strävandemål som framförs i Läroplanen för förskolan (Malmö kommun, 2019).

2.6. Utomhuspedagogik

Vid nationellt centrum för utomhuspedagogik (NCU), är enhetschef och universitetsadjunkt Anders Szczepanski en av de främsta förespråkare och utvecklare inom utomhuspedagogikens framväxt i Sverige. Enligt Anders Szczepanski och (Linköpings universitet, Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, 2019), innebär utomhuspedagogik följande:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelser och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:

“Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur-och kulturlandskap.” “Att växelspelet mellan sinnliga upplevelser och bokliga bildning betonas”. “Att platsens betydelse för lärandet lyft fram.”

(Linköpings universitet, Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, 2019)

Enligt Lundegård, Wickman & Wohlin (2004) är begreppet utomhuspedagogik en sammanfattande term där innehållet bygger på fostran och undervisning som sker utomhus. Betydelse av att använda utomhuspedagogiken är inte bara att ett lärande förflyttas till utomhus utan det ska även ses till de metodiska förutsättningarna. De menar att utomhusundervisningen inte har samma naturliga plats i skolan som inomhusundervisningen. Hurtig (2002) menar att ur ett historiskt perspektiv kan utomhusundervisning förankras till Aristoteles (384–322 f.Kr.) som har betraktats som den förste biologen i Europa. Aristoteles studier inriktade sig främst på förändringar i naturen och hur människans sinnen användes som en begynnelsepunkt. Dessutom till den tyske filosofen Friedrich Fröbel (1782–1852) som använde trädgården som centralt för barns lärande. Sverige har en lång

historia inom utomhusbaserat lärande och utomhuspedagogiska satsningar. Det finns även flera svenska förebilder, såsom Carl von Linne (1707–1778) som använde naturen för att lära ut till sina studenter och Ellen Key (1849–1926) som ansåg att det var bättre för studenter att söka kunskaper i verkligheten än i litteratur (ibid).

Enligt Dahlgren & Szczepanski (2004) borde lärandet utomhus vara ett viktigt tillägg när det gäller den traditionella inomhuspedagogiken eftersom mötet med naturen ger helhet. Lärandet som initieras av naturen/miljön anses ge förnimmelser av upplevelser och erfarenheter av känslor. Utomhusdidaktik används inom utomhuspedagogikens undervisning där man utgår från vad, hur och varför frågor i olika dimensioner av lärandet såsom estetiska, biologiska och språkliga kunskaper.

3. Syfte och frågeställning

3.1. Syfte

Syftet med föreliggande studien är att genom observationer och intervjuer studera hur en uteförskola bedriver sin verksamhet samt huruvida det pedagogiska arbetet skiljer sig från traditionell förskoleverksamhet, som huvudsakligen bedrivs inomhus.

3.2. Frågeställning

Hur ser den vardagliga verksamheten ut på en uteförskola?

Hur används utevistelsen vid en uteförskola och hur skiljer de förskolepedagogiska inslagen från en traditionell förskola?

Kan vi upptäcka ett specifikt pedagogiskt arbetssätt på en uteförskola och i så fall i vilka avseenden?

4. Tidigare forskning

Dagen forskning är huvudsakligen enig om att utevistelse och utemiljön i förskolan, oavsett om det är en uteförskola eller en traditionell förskola, har stor betydelse för barnen eftersom de spenderar en stor del av sin vardag där. Under detta avsnitt kommer vi att redogöra för tidigare internationell och nationell forskning som vi anser är relevant vår problemområden, vilket är att studera hur den pedagogiska verksamheten på en uteförskola bedrivs.

4.1. Utemiljön och platsens betydelse

Mårtensson belyser i en svensk forskningsöversikt, Den nyttiga utevistelsen? (2011), hur utemiljön används både som det pedagogiska rummet och fria rummet samt som en del av verksamheten. En utemiljö som omfattas av mångtydighet, där barn samspelar med den fysiska omgivningen som ger en grundläggande drivkraft. Barnen får själva bestämma vad och hur miljön ska användas till och vågar utmana sig själva i olika situationer. Problematiken enligt Mårtensson är att utomhusmiljön vid förskoleverksamheten krymper och många förskolegårdar sköts av den kommunala förvaltningen. Här anser Mårtensson att förskolepersonalen borde ha ett större inflytande över miljön (ibid).

Den svenska avhandlingen av Eriksson Bergströms, Rum barn och pedagoger: om möjligheter och

begränsningar i förskolans fysiska miljö (2013), visar att förskolans fysiska miljö används till att

systematisera och organisera barngruppen. Miljöns utformning samt pedagogers närvaro påverkar barnens handlingsutrymme i den specifika miljön. Till exempel, miljöer som är förutbestämda samt inredda med planerade fysiska verktyg kan minska barns kreativitet och upptäckande. Däremot miljöer som är neutrala, där något specifikt syfte inte framgår så tydligt, upptäcks och utforskas av barnen på varierande sätt. Studien visar även att trots att miljöernas utformning och inredning kan begränsa handlingsutrymme, kan barnen ändå upptäcka egna sätt att utforska den fysiska miljön (ibid).

I Engdahls avhandling, Förskolegården: En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet och

inflytande (2014) uppmärksammas att både den sociala miljön och den fysiska miljön på svenska

förskolegårdar påverkar barnens möjligheter till en delaktighet och inflytande. För att ge barn förutsättningar och betydelsefullhet i en fysisk miljö, krävs det en utformning av den fysiska miljön som har varierande platser och där barnen själva kan med sin samvaro skapa sin egen delaktighet och inflytande i olika sammanhang och lek. En utemiljö måste vara omväxlande samt med

varierande material. Enligt Engdahl förekommer det kvalitativt skiftande fysiska miljöer utomhus där barn vistas, vilket innebär både en hållbarhet och rättighetsfråga. Engdahl menar även att pedagogernas förhållningssätt, deras möte och närvaro till barnen och vilket erkännande barnen får från pedagogerna och andra barn är av stor betydelse. I Engdahls studie argumenteras även om problematik med utemiljön, då det kan vara svårt att se hur barn blir exkluderade i olika sammanhang, trots en närvarande pedagog. Därför en del barn blir exkluderade och får inte vara med i leken och utöva inflytande och delaktighet (ibid).

4.2. Utevistelse eller uteverksamhet

Änggårds (2014) studie, Ett år i ur och skur- utomhuspedagogik i förskolan, där hon studerar en I Ur och Skur förskoleverksamhet under ett år, visar att föräldrar som har placerat sina barn på en I Ur och Skur förskola anser att det är hälsosamt att vistas ute. Föräldrarna menar att deras barn rör sig mycket mer under utevistelsen utan att tänka på det i jämförelsevis med innevistelse. Barnen anses få en bättre kondition och bättre motoriska kompetenser än jämnåriga som går på en traditionell förskola. Barnen anses också lära sig mer faktakunskaper om naturen, närmiljöer och ekosystem genom att vistas ute. Studien framhäver att pedagoger som Änggård har frågat visar också en positiv inställning till utevistelsen. De menar att utevistelsen blir avstressande och lugnare än innevistelsen, eftersom det inte finns lika många påträngande intryck utomhus. Pedagoger anser att utevistelsen i naturmiljöer hjälper barnen att utveckla sin fantasi och kreativitet eftersom det inte finns så många leksaker som redan har ett förutbestämt tanke/sätt till att användas. Pedagoger menar också att under utevistelsen är det lätt att hantera barngruppen, barns lekar är mer harmoniska samt ljudnivån är inte lika hög som inomhus (ibid). Ulset, Vitaro, Brendgen, Bekkhus & Borge (2017) anser utifrån sin studie som undersöker de långsiktiga relationer mellan barns kognitiva utveckling och utevistelse vid förskolor i Norge och Kanada, att utevistelse har en positiv effekt på barns beteende och kognitiva utveckling. Utevistelsen i naturmiljöer kan vara ett miljövänligt och billigt sätt för barns kognitiva utveckling samt för förbättring av barns självregleringskapacitet. Enligt studieresultatet av Mårtensson, Boldemann, Söderström, Blennow, Englund & Grahn (2009) där det undersöks återställningspotentialen för gröna utomhusmiljöer vid förskolor i Sverige, bidrar utevistelsen i gröna miljöer till en bättre koncentrationsförmåga. Barn som vistas i rymliga, välintegrerade och gröna utomhusmiljöer, som stimulerar fysisk aktivitet har högre uppmärksamhet. Enligt Mårtenssons studie (2004), Landskapet i leken, där utomhuslek på svenska förskolegårdar studeras, skapar barn lekfulla sammanhang under utevistelsen. Barn under utevistelsen kan enkelt växla mellan lugna stunder av social samvaro och intensiva fysiska aktivitets stunder på grund av rörelsefrihet.

4.3. Uteförskola

I sin forskningsstudie där 55 naturförskolor och 52 andra förskolor ingick, undersöker Lysklett & Berger (2017) huruvida vardagliga aktiviteter skiljer sig på norska naturförskolor och andra förskolor. De har kommit fram till att trots att det läggs stor vikt på utomhusvistelsen i norska förskolor, finns det ett antal skillnader mellan naturförskolor och andra förskolor. De flesta naturförskolor är privata samt mindre än andra förskolor. Studien visar att naturförskolor bland annat organiserar sin verksamhet på så sätt att, barn vistas mer av sin tid i naturliga miljöer, genom att besöka flera referensområden samt spenderar mer tid utanför förskolans grind. Naturförskolor har gjort en del anpassningar som organisationssystem och regler, vilken i sin tur möjliggör att barn spenderar mycket tid i naturen samt använder naturen som pedagogisk lekplats (ibid).

Bentsen, Jensen, Mygind & Randrup (2010) hävdar i sin danska forskningsstudie The extent and

dissemination of udeskole in Danish schools, att uteförskola har en ökad och viktig ställning i det

danska utbildningssystemet, där pedagoger och eleverna är viktiga aktörer som förmedlar och ger en betydelse av utvecklingen vid det offentliga gröna rummet. Resultat i studien belyser hur en viss form av utomhusundervisning är grundläggande när det gäller de samhälleliga frågor, miljö, hälsa och även behovet av naturvetenskapliga undervisningar. Författarna framlägger i sitt resultat en problematik av utomhuspedagogik och utomhusundervisningen vid uteförskolor, vilket är att uteförskolor i Danmark ingår i ett undervisningsprojekt under den ”fria skolmodell” och en brist av institutionalisering och en övergripande organisation av dem saknas. Det saknas en formell kvalificering och en officiell utbildningspolitik när det gäller uteförskolor. Deras pedagogiska tolkning, den relativa friheten att utveckla metoder och pedagogiska idéer medför kontextuella värderingar av utomhuspedagogik. De förhåller sig även kritiskt och ifrågasätter, om pedagogernas kompetenser är tillräckliga för att utföra utomhuspedagogik och utomhusundervisning med kvalitet, då utomhusundervisning för närvarande inte är en obligatorisk del av lärarutbildningen (ibid).

4.4. Utomhuspedagogik

Yildirim & Akamca (2017) har genomfört en forskningsstudie, The Effect of Outdoor Learning Activities on the Development of Preschool Children, på trettiofem förskolebarn som kommer från familjer med låg socioekonomisk status i Turkiet. Författarna anser utifrån sitt resultat att utomhuspedagogik har en positiv effekt på barns motoriska, kognitiva, språkliga och socioemotionella utveckling. De menar att utomhuspedagogik som innebär att teoretisk kunskap

praktiseras i natur och utomhusmiljöer bör prioriteras i förskoleverksamhet, där det erbjuds lärandeaktiviteter med verkliga objekt och situationer. De menar att under utbildningens gång ska det ges möjligheter till lärarstudenter där de blir informerade och därmed ökar de sin förståelse om utomhuspedagogik för kommande yrkesliv samt att utomhuspedagogik bör finnas med som strävandemål i läroplanen (ibid). Sjöstrand Öhrfelts studie (2015), Barn i natur och natur i barn. En diskursanalys av texter om utomhuspedagogik och uteförskola, belyser att begreppet utomhuspedagogiks betydelse har genomgått stor förändring mellan åren 1997–2011 i Sverige. Begreppets innehåll riktas numera till ett kompetent skolförberett förskolebarn, där fokus ligger på att lärandet ska ske inom olika ämnesområden, då det tidigare var utvecklingspsykologiskt perspektiv på förskolebarnet, som utgick ifrån kreativitet ock lekens betydelse (ibid).

Jordet (2007) visar i sin norska avhandling, Nærmiljøet som klasserom. En undersøkelse om

uteskolens didaktikk i et danningsteoretisk og erfaringspedagogisk perspektiv, att vid

utomhusundervisningen och utomhuspedagogik tappas den systematiska och formations arbete för pedagogerna och eleverna i jämförelsevis med den traditionell inomhusundervisning. Detta ger stora utmaningar för eleverna där de dels måste relatera till och använda kunskaperna i den fysiska och sociala miljön, samt relatera till ett konkret fenomen i den verkliga omvärlden. Enligt Jordet ger utomhuspedagogiken eleverna ett erfarenhetsbaserat didaktiskt förhållningssätt och är en grund för konkret inlärning. Han menar vidare att utomhusundervisning och utomhuspedagogik stärker elevernas kommunikativa och sociala färdigheter vid den norska uteförskolan. Utomhuspedagogiken vid uteförskolan ger möjligheter till eleverna för en social och kommunikativ interaktionsprocess som möjliggörs av de erfarenheter som uppnås vid utomhuspedagogiken (ibid).

Enligt Öhmans (2011) forskningsresultat av de pedagogiska perspektiven på barns naturkontakt, förmedlar utomhuspedagogik viktiga ämnesområden och aspekter samt lyfter bland annat motivation och hälsa. Öhman tillkännager en tematisering av den internationella forskningen av utomhuspedagogiken med tre områden. Första området är effekter av utomhuspedagogiken där en av målsättningarna för forskare är att få en förklaring och resultatet av studien får antingen en bekräftelse eller förkastelse. Det andra området vid utomhuspedagogik är den implementeringsinriktade forskningen, där syftet är att ta fram och stärka de pedagogiska metoderna vid undervisning i utomhuspedagogik. Det tredje område av utomhuspedagogik är, som ett kulturellt och socialt fenomen (ibid).

Tidigare forskning som vi har redogjort för i detta avsnitt visar att naturens, utemiljös, utevistelses och utomhuspedagogikens betydelse för barns utveckling och lärande är betydande, men det verkar saknas forskning som belyser hur en vardag på en kommunal uteförskola ser ut, och där utemiljö och utevistelse är utgångspunkten för den vardagliga verksamheten. Därmed hävdar vi att vår studie blir relevant eftersom den visar vad den vardagliga och pedagogiska verksamheten på en kommunal uteförskola egentligen innebär.

5. Studiens teoretiska ramverk

Under följande avsnitt kommer vi att behandla de teoretiska perspektiven med hjälp av vilka vi valt att analysera vår insamlade empiri som är pedagogiskt perspektiv och upplevelsebaserad lärande.

Den pedagogiska perspektiven inom förskoleverksamhet är ett brett och komplext lärandeområde. Under analysavsnittet kommer vi att använda oss av varierande författare inom pedagogik som har beskrivit pedagogik utifrån olika infallsvinklar såsom logistik, självreglering och genus eftersom dessa aspekter framkommer huvudsakligen i vårt insamlade material. Vårt syfte med studien är att studera den vardagliga och pedagogiska verksamheten på en uteförskola där naturen och utemiljö upplevs av barnen en stor del av deras vardag.

5.1. Pedagogiskt perspektiv

Pedagogik är en vetenskap om undervisning, lärande och fostran. Som vetenskaplig disciplin innebär pedagogik påverkansprocesser om individens förändring samt utveckling. Halldén (2007) beskriver att begreppet pedagogy innefattar ett förhållningssätt som ska stå för både omsorg och lärande. Pedagogik i förskolan kräver förhandling och dialog i bemötande med barnen om deras vardagliga handlingar. Hejlskov Elvén & Edfelt (2017) belyser att oftast står begreppet pedagogik för de krav som barn egentligen inte ställer på sig själva utan ställs av vuxna. Enligt Persson (2016) är pedagogik omsorg om samt kärlek till barnet, vilket innebär att kärleken är grundläggande i personalens pedagogiska relation till barnet där förväntningar och krav ställs på barnet samt kärleken är alltid närvarande. Kärleken försvinner inte om inte barnen uppfyller förväntningarna. Pedagogik innebär att visa tillit och tålamod till barns utvecklingsmöjligheter där pedagogen kan bekräfta barnen genom olika blickar, ord och handlingar. Det anses även att pedagogik betyder ett ansvar för barnet vilket innebär att det är vuxnas etiska ansvar att tillgodose barnets välbefinnande (Persson, 2016 & Lindö, 2009). Jonsson & Mattsson (2011) menar att logistik är ett synsätt där utgångspunkten är planering, styrning och struktur. Williams (2008) anser att det krävs en del pedagogiska insatser för att kombinera pedagogik och logistik. Enligt Tullgren (2003) innefattar självreglering att kontrollera sig själv samt en utvecklad förmåga för att ta beslut utifrån ett moralisk- och etiskt perspektiv. Enligt Andersson (2011) & Dolk (2013) innebär begreppet genus att det finns olika föreställningar och normer förknippade med könsidentiteter som barnen möter i förskolan beroende på deras kön. Begreppet genus är föränderlig och kan användas för att kunna se förbi individerna och kropparna. Tallberg Broman (2002) menar att genus är kontextuellt och ett varierande begrepp beroende på det sociala, kulturella och historiska kontexten. Änggård (2014) anser att utemiljön neutraliserar könet och barnens lekar blir mer gränsöverskridande.

5.2. Upplevelsebaserad lärande/ lärande utomhus

Kragh-Müller (2010) menar att lärandet sker via ett aktivt deltagande i miljön som barnen befinner sig i och som ger en uppfattning och en förståelse av sin omgivning. Psykologen Lev Vygotskij (1896–1934) förklarade och beskrev två synsätt av lärande, dels det vardagliga lärande, hur barns lärande sker i den naturliga vardagen, dels det vetenskapliga lärandet som utgår ifrån olika ämnens område i skolan (ibid). Enligt Engdahl (2014) är den fysiska miljön betydelsefull för barns meningsskapande på förskolegård. Öhman (2011) menar i sin forskningsrapport att det krävs en hög pedagogisk kvalitet av verksamheter utomhus och anser att problematiken är den stora variationen av både innehåll och nivå på lärandet inom olika utomhus pedagogiska verksamheter. Sjöstrand Öhrfelt (2015) beskriver att naturen och utemiljön betraktas som inspirerande, upptäckbar, tydlig och konkret för att ge barnen möjlighet till ett upplevelsebaserat lärande.

Enligt Kragh-Müller (2010) har omvärlden med förutsättningar av spännande och inspirerande miljöer en viktig betydelse för barnen, att få upplevelser och erfarenheter och genom denna utveckling/lärandeprocess får barnen nya erfarenheter och upplevelser. I samband med lärande genom upplevelser använder vi David A Kolbs teori (2015) om upplevelsebaserat lärande som handlar om ett undervisningsperspektiv baserat på upplevelser och erfarenheter. Enligt Kolb erbjuder upplevelsebaserat lärande en annorlunda syn på lärandeprocess, som fokuserar på ett samspel mellan inre egenskaper och yttre omständigheter samt mellan personlig kunskap och samhällskunskap. Ett upplevelsebaserat lärande sker kontinuerligt och enligt Kolbs begreppsförklaring om Experiential Learning Theory (ELT), sker detta genom att upplevelser utvecklas till ett lärande. Kolb menar att ett upplevelsebaserat lärande kan skapa grunden för en livslång lust att lära. Upplevelsebaserat lärande utgår ifrån ett antagande att idéer bildas och omformas genom olika erfarenheter. Det är en holistisk process som beskriver den centrala processen i livet för anpassningar till den fysiska och sociala omgivningen. Kolbs teori är inspirerad av både Jean Piaget (1896–1980), John Dewey (1859–1952) och Kurt Lewin (1890–1947) som väsentligt skiljer sig från de behavioristiska teorierna om lärandet. Upplevelsebaserat lärande tar sin utgångspunkt i mentala sammanhang och betydelsefull forskning inom filosofi och psykologi. Den centrala utgångspunkten är att se sambandet mellan lärandet och hur själva uppbyggnaden av kunskaper är. Kolb menar att direkta personliga upplevelser är centrala för lärandet, vilket ger textur, liv och subjektiv personlig betydelse för abstrakta begrepp. Genom upplevelser, där konsekvenserna och validiteten av idéer som uppstår under lärandets process testas, får människor en konkret erfarenhet. Han menar att kunskapsinhämtning är en process där föregående kunskaper antingen kompletteras eller ersätts av nya kunskaper eftersom människor går in i lärandesituationer

med någon form av förkunskaper om det de ska lära sig (Kolb, 2015). Bilden nedan visar en omarbetad modell av Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande.

Abstrakt begrepps - och teoribildning Reflektion och observation Aktivt experimenterande

5.3. Modell av Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande

Konkret - abstrakt dimension

Konkreta erfarenheter genom direkta

upplevelser

Aktiv - reflektiv dimension

Figur.1 Kolbs modell för Experiental learning ( Kolb 2015, sid 51.) omarbetad av Malin Bengtsson

6. Metod

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för den metod vi valt för att samla in empiriskt material som kan besvara våra frågeställningar som är att få syn på hur en uteförskola bedriver sin verksamhet samt huruvida det pedagogiska arbetet skiljer sig från det pedagogiska arbetet i traditionella inomhusbaserade verksamheter. Vi kommer också att redogöra för metodologiska val och tillvägagångssätt.

6.1. Kvalitativ metod

Utifrån syftet med vår studie har vi valt att använda oss av observation, som är en kvalitativ forskningsmetod. Hillén, Johansson & Karlsson (2013) beskriver att forskningsmetoder kan indelas i två kategorier kvalitativ och kvantitativ. Kvantitativ metod ger en övergripande och generaliserad bild av fenomenet. Däremot ger kvalitativ metod en djupare förståelse av ett fenomen. Alvehus (2013) förklarar att en kvalitativ forskningsprocess är en tolkande forskning där forskaren lär sig att packa upp, läsa av och analysera det specifika sociala sammanhanget. Kvalitativ metod syftar till att ge en djupare förståelse för skeenden och processer som inte kan mätas eller generaliseras. Den kvalitativa forskningsmetoden kan öka medvetenheten till ett fenomen och även ge en nyansrikedom och komplexitet. Kvalitativ forskning ger en större förståelse av tolkningar av ett fenomen och kan utöka den tolkningsrepertoar som vetenskapen har tillgänglig eftersom tolkning är centralt inom kvalitativ metod (ibid).

Etnografi är ett tillvägagångssätt inom kvalitativ forskningsmetod där forskaren vistas antingen en lång eller kort period på ett forskningsfält för att få en kontextuell samt djupare förståelse av olika kulturella och samhällsvetenskapliga fenomen. Etnografi är ett sätt att komma nära en grupp människor för att detaljerat kunna studera spontana händelser och beteenden. Etnografiska projektet i stort är svårt att planera och strukturera på förhand eftersom etnografen kan behöva följa upp händelseutvecklingar som dyker upp under forskningsprocessen och därmed kan inte planera allt i förväg (Alvehus, 2013).

6.2. Urval

Fokusområdet för vår studie är en innerstadsuteförskola. Enligt Alvehus (2013) är urvalet betydelsefullt för en kvalitativ studie och det finns olika urvalsprinciper beroende på vilken metod forskaren arbetar med. Vi har gjort flera strategiska urval, dels av en uteförskola genom att använda snöbollsmetoden eftersom vi ville studera hur en uteförskolas verksamhet ser ut utifrån ett förskolepedagogiskt perspektiv och dels genom att utgå ifrån en homogen urvalskategori. Det finns flera varianter av urvalsstrategier och forskaren bör ta hänsyn till de mest lämpliga i relation till både problemfrågan som ställs men även till metoden. Alvehus (2013) förklarar vidare om både de homogena och heterogena urvalsgrupperna. Ett heterogent urval innebär att det är en större spridning mellan kategorin/respondenterna som kan ge en större nyansrikedom och ett bredare material till studien. Homogent urval innebär att studien utgår från en grupp av samma kategori och en fördel med detta urval är enkelheten av att jämföra direkt. Strategiskt urval innebär när forskaren är medveten om vilka miljöer och personer som ska studeras för att få svar på undersökningsfrågor som ställs i studien. Snöbollsurvalet betyder att personer i urvalet rekommenderar fler lämpliga personer för studien och på så sätt skapas ett nätverk av aktörer. En fördel med snöbollsurvalet är att metoden är relativt effektivt. Däremot nackdelen med snöbollsurval kan vara att fastna i ett nätverk som har ungefär samma syn på fenomenet som ska studeras, eftersom alla aktörer känner varandra. vilket kan leda till att undersökningsfrågan inte blir belyst från olika synpunkter/perspektiv som den kanske var värd (ibid).

6.3. Genomförande

På ett tidigt stadium valde vi att kontakta den aktuella förskolan som vi ansåg var relevant för vår studie. Vi utförde en presentation av oss själva och om vad vårt syfte med examensarbetet och undersökningen var. Det personliga mötet med förskolan och pedagogerna var väldigt viktigt för oss med hänsyn till de vetenskapliga etiska principerna, därför överlämnade vi våra samtyckesblanketter och övrig information personligen. Förskolan visade ett stort intresse över vår kommande studie och ansåg att det är viktigt med denna kunskapsförmedling, mellan oss som blivande förskollärare och förskolan utifrån ett utvecklings och lärandeperspektiv.

Enligt Hillén et al (2013) genererar olika etnografiska metoder olika material som tillsamman kan ge en omfattande bild av fenomenet, till exempel ger observationer och intervjuer olika bilder av problemformuleringen eftersom oftast överensstämmer inte människornas sägande och görandet

(ibid). Vi valde också att kombinera två olika etnografiska metoder för att samla in ett rikhaltigt material. Dels gjorde vi observationer vid en storbarnsavdelning och vi dokumenterade observationerna med hjälp av fältanteckningar. Med hjälp av pedagogerna och hur deras vardagliga verksamhet var, utgick våra observationer ifrån verksamhetens både planerade och oplanerade struktur. Dels intervjuade vi fyra pedagoger med hjälp av semistrukturerade intervjuer, för att få en djupare bild av hur de ser på den vardagliga verksamheten på en uteförskola samt hur den pedagogiska verksamheten bedrivs. Vi formulerade intervjufrågorna, dels vad vi ansåg vara relevant för vår studie och vårt forskningsområde, men även utifrån tidigare erfarenhetsbaserade upplevelser från förskoleverksamheter. Under vår forskningsprocess har vi även studerat litteratur och tidigare forskning inom ämnesområde för att förstå pedagogernas resonemang på ett tydligare sätt. Med utgångspunkt från vårt syfte ansåg vi att intervjuer, observationer och fältanteckningar var de mest relevanta undersökningsmetoderna för vårt studie.

6.3.1. Ren observation

Patel & Davidson (2003) anser att observationer i ett naturligt sammanhang ger oss information om olika beteende och skeenden. Det finns åtskilliga observationssätt som kan användas men i stort sett kan observationsmetoden uppdelas i två typer, strukturerad observation och ostrukturerad observation. I en strukturerad observation utgår forskaren från ett specifikt område eller beteenden samt använder ett observationsschema som verktyg för observationen. Det andra sättet som betecknas som ostrukturerad observation tar däremot utgångspunkt i ett utforskande syfte och vår studie baseras på en ren ostrukturerad observationsmetod (ibid).

Ren observation innebär att observera deltagarna utan att interagera med dem men vi anser att vår närvarande roll som ren observatör påverkar troligtvis deltagarnas handlingar. Hillén et al (2013) beskriver att ren observation är ett sätt att observera det som händer med alla sinnen utan att avkrävas egna reaktioner eller svar. Genom ren observation ges det en frihet till barnen att agera på sitt sätt där vuxna inte kommer blanda sig in. En nackdel med ren observation kan vara att stora barn är mer självmedvetna jämförelsevis med små barn och därmed kan ibland önska att inte bli observerade och få vara i fred (ibid). Alvehus (2013) påpekar att vid observationer kan en viss mättnad uppstå där det inte kan nås mer information under observationstillfällena. Då vi är två studenter som observerar, medför det att vi kommer utgå från två tolkningar och analyser. Våra förväntningar med observationer är att få ett vidgat och övergripande perspektiv över verksamheten vid uteförskola eftersom Patel & Davidson (2003) påstår att en fördel med observation är att observatören utvecklar både sina empiriska och teoretiska kunskaper under forskningsprocess.

6.3.2. Fältanteckningar

Enligt Hillén et al (2013) kan observationsmaterialet samlas skriftligt genom fältanteckningar. Fältanteckningar från observationer syftar till att återge en helhet av förståelsen och tolkningar av ett skeende och är ett viktigt material. Men med fältanteckningar medförs det även forskarens egna analytiska funderingar, känslor och reaktioner, eftersom analys och tolkningar påbörjas redan under observationstillfällena beroende på forskarens kulturella kompetens samt förförståelse kring problemformuleringen. Fältanteckningar kan antingen skrivas fortlöpande, där forskaren bär med sig ett häfte att anteckna i under observationen, eller efteråt där forskaren gör anteckningarna i huvudet under observationen och går efteråt undan och skriver ned det (ibid). Våra fältanteckningar var en kombination av anteckningar som gjordes både fortlöpande och efter observationen.

6.3.3. Semistrukturerade intervjuer

Enligt Patel & Davidson (2003) är de semistrukturerade intervjuerna ett naturligt sätt inom kvalitativ forskning där människors uppfattningar och tankar kring ett fenomen klargörs. Alvehus (2013) förklarar att forskaren utgår ifrån ett frågeformulär med ett antal öppna frågor i semistrukturerade intervjuer. Det är betydelsefullt att intervjuaren lyssnar och är aktiv samt ställer följdfrågor som uppmuntrar respondenten. Tystnaden under en intervju kan även få en betydelse för tolkningen och uppmuntrar respondenten att eventuellt samtala vidare och utveckla intervjufrågan djupare. Vidare formulerar författaren att forskarens närvaro påverkar intervjuns inriktning och vad som formuleras av respondenten. Intervju är ett effektivt och kraftfullt verktyg men det kan förekomma både för- och nackdelar med intervjuer. Till exempel kan inspelade intervjuer påverka intervjuarna och skrivs anteckningar för hand kan intervjuaren missta sig och skriva fel. Det är därför viktigt att vara närvarade samt en god lyssnare (ibid). Vår fördel under intervjuerna var att, vi var två som var närvarande vid alla intervjuer, där den ena ställde intervjufrågorna medan den andra förde anteckningar, och därmed försökte vi vara goda lyssnare. Patel & Davidson (2003) påpekar att om intervjuaren är tränad och har en god lyssnar förmåga, medger detta en förutsättning till, en god trovärdighet för studien.

6.4. Forskningskvalitet

Enligt Alvehus (2013) är transparens en allmän idé om forskningskvalitet vilket innebär att studien kan granskas och dessutom redogörs allt insamlat material och resonemang. Det kan vara svårt och

vara transparent när det gäller små uppsatser eftersom det redovisas bara en liten del av insamlat material. Triangulering, där forskaren kombinerar flera olika metoder kan också ge ett komplett och effektivare underlag för empirin som därmed kan bli mer fullständig. Vi hoppas att vår studie ska bidra med ett bredare perspektiv eftersom den tar sin utgångspunkt i två kvalitativa metoder. Alvehus (2013) menar att genom att utveckla den kritiska blicken och sin metodkompetens kan forskaren värdera andras bedömningar och egna åsikter på ett nyanserat och kvalificerat sätt (ibid). Då vårt examensarbete utgår ifrån två författare är det ytterligare en fördel eftersom vi har använt och analyserat materialet tillsammans. Dessutom har vi försökt synliggöra och öka studiens äkthet och trovärdighet genom att visa begreppen och teoretiska perspektivens relevans, som användes i arbetet, samt hur vår forskningsprocess bedrivits.

6.5. Begränsningar

Vår studie baseras på fyra observationstillfällen á en och en halv timme, där vardaglig samt pedagogisk verksamhet observerades och analyserades på en avdelning på en uteförskola. Dessutom intervjuades fyra pedagoger som förmedlade sina personliga åsikter om forskningsfenomenet som i sin tur tolkades och återberättades av oss. Vi är också medvetna om att våra strategiska urval innebär att studiens resultat inte kan vara helt representativ och medför en viss begränsning. Eftersom syftet med vår studie är att se hur en uteförskolas verksamhet skiljer sig från den traditionella verksamheten, anser vi att vårt forskningsmaterial är tillräckligt stort för att besvara våra frågeställningar. Enligt Hillén et al (2013) ger mindre fältarbeten ett väl tilltagande material med mångfalden, ett material som behöver sammanställas och struktureras för att få ett perspektiv, som ska därefter kopplas till teori och tidigare forskning.

6.6. Bearbetning och analysmetod

Efter insamlat material via de ostrukturerade rena observationerna och semistrukturerade intervjuerna med fyra verksamma pedagoger gjorde vi en systematisk bearbetning av vårt material. Hillén et al (2013) hävdar att det sker en tolkning och analys redan under observationen, där observatörens förförståelse och kompetenser kommer att vara en förutsättning av det som ges meningsfullhet av observationen. En möjlighet är att distansera sig som forskare från sitt material med ett helt annat förhållningssätt, där det låtsas helt enkelt att allt är nytt, vilket är av betydelse när forskningsområdet är välkänt (ibid).

Vi började med att läsa det insamlat materialet flera gånger och därefter sorterade vi det i olika kategorier. När vi väl hade sorterat materialet i olika kategorier började vi granska den en gång till för att sedan reducera och till slut argumentera. Alvehus (2013) menar att sortera, reducera och argumentera är tre grundläggande arbetssätt i en analysprocess. Allra första steget i en analysprocess är att forskaren skapar en nära bekantskap med empirin, genom att läsa den om och om igen för att sedan kategorisera materialet utifrån innehållet. Det är betydelsefullt att forskaren skapar en viss förtrogenhet till sitt insamlade material (ibid).

Nästa steg i en analysprocess är, att reducera materialet eftersom det inte går att presentera hela empirin. Vissa delar kan presenteras mer generellt medan andra delar som är mer relevanta i studiens syfte och frågeställningar kan beskrivas mer utförligt (Alvehus, 2013). Även Hillén et al (2013) skriver om analytiska teman, som är en viktig utgångspunkt när forskaren börjar bearbeta sitt material och där det framkommer exempelvis motsägelser eller något som väcker ens nyfikenhet. Tematisering är betydelsefullt och kan ge nya infallsvinklar och oförutsedda teman. Enligt Alvehus (2013) är det en fördel om forskaren vrider och vänder upp och ner på sitt material, samt beslut om en slutgiltig tematisering inte tas förtidigt. En risk i reduceringsprocess kan vara att om materialet reduceras för mycket kan vissa paradoxer och motsägande påståenden försvinna, vilka egentligen oftast är teoretisk intressanta för uppsatsen (ibid). När det gäller reducering av materialet har vi varit väldigt vaksamma så att all information som var relevant för vårt forskningsproblem framkom. Vi plockade bort bara det material som vi ansåg irrelevant för vår studie. Därefter tog vi vår studies resultat och ställde den i förhållande till vårt syfte och frågeställningar och därmed argumenterade eftersom enligt Alvehus (2013) är sista steget i en analysprocess att analysen blir en del av argumentationen.

Vi har använt oss av en induktiv analysmetod. Enligt Alvehus (2013) finns det olika analysmetoder såsom deduktiv, abduktiv och induktiv som forskaren kan använda i sin analys. Induktiva ansatsen utgår från underlaget, där empirin/material samlas in först och därefter analyseras den med hjälp av analytiska verktyg och till slut dras det slutsatser genom vad som framkommer (ibid). Med tanke på vår studies syfte och frågeställningar valde vi att analysera vår empiri med hjälp av två teoretiska verktyg som vi ansåg vara relevanta, pedagogiskt perspektiv och upplevelsebaserat perspektiv. Under vår analysprocess har vi varit medvetna om de valda teoriernas mångtydighet och därför har alltid haft ett kritiskt förhållningssätt till dem. Eftersom Fagerli, Lillemyr & Søbstad (2001) menar att pedagogik är ett brett begrepp som kan tolkas och förstås på olika sätt. Pedagogik kräver öppenhet och flexibilitet samt ett genomtänkt synsätt till normer, värderingar, lärande och uppfostran (ibid). Bek (2012) påpekar att Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande tar inte hänsyn

till olika faktorers såsom kulturella aspekters, köns och maktstrukturers påverkan på lärandet. Men trots det är den rådande uppfattningen om teorin är att den är produktiv. Därför anser vi att trots vår utvalda teoriernas bristfällighet och mångtydighet är de fortfarande relevanta för vår studie.

6.7. Etiska övervägande

Enligt Vetenskapsrådet (2018) finns det åtskilliga etiska frågor som ska tas till hänsyn när barn ska involveras i utveckling- och forskningsarbete. Inom humaniora och samhällsvetenskap har formulerat olika principer och etiska riktlinjer för att förföra ett forskningsarbete som kan grovt indelas i fyra huvudkrav: informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Informationskravet innefattar att medverkande i forskning ska informeras om studiens syfte, tillvägagångssätt samt om personer som är ansvariga för studien. Det ska även meddelas att medverkan i studien är frivillig och att uppgifterna som ska samlas in kommer bara användas till forskning. Samtyckeskravet innebär att forskaren bedriver sin forskning endast med de personer som har blivit tillfrågade samt gett sitt godkännande för att medverka i studien. När det handlar om barn, krävs även vårdnadshavarnas samtycke. Konfidentialitetskrav betyder att all information som samlas under en forskningsprocess där det bland annat framkommer personliga uppgifter, ska bevaras på ett trovärdigt sätt så att det inte sprids till obehöriga. Dessutom ska materialet tillämpas på ett sätt där det inte går och identifiera enskilda individer. Nyttjandekrav handlar om att material som samlas in under studien får bara användas till det planerade ändamålet och inte för andra syften (ibid). Vi i vårt arbete har haft alla fyra ovan nämnda krav i beaktande genom att se till att, information om studiens syfte, tillvägagångssätt, om oss och om användning av forskningsmaterialet fanns med på samtyckesblankett. Det var bara de barn som blev observerade där vi hade fått vårdnadshavarnas godkännande för medverkan. Dessutom informerade vi och tillfrågade barnen också som skulle observeras innan observation, om de ville vara med samt att de kunde säga till om de var obekväma med det. Vi har anonymiserat deltagarna och informationen som samlas under studien kommer bara användas i detta arbetet och kommer arkiveras när arbetet är godkänt.

7. Analys

I detta kapitel kommer vi att redovisa resultat och vår analys av det empiriska materialet som är tolkat med hjälp av ett pedagogiskt perspektiv och Kolbs teori om upplevelsebaserad lärande för att besvara våra frågeställningar som var, hur ser den vardagliga verksamheten ut på en uteförskola? Hur används utevistelsen på en uteförskola samt hur skiljer sig de förskolepedagogiska inslagen från en traditionell förskola? Kan vi upptäcka ett specifikt pedagogiskt arbetssätt på en uteförskola och i så fall i vilka avseenden? Är det möjligtvis utomhuspedagogik?

Under vår forskningsprocess har vi upptäckt en rad både positiva och negativa aspekter som skiljer sig från den traditionella verksamheten. Vi kommer att redogöra dem här nedan genom att tematisera de med följande rubriker, logistiken, harmoni och självreglering, genus samt upplevelsebaserat lärandet. Är det möjligtvis utomhuspedagogik? Rubriker logistik, harmoni och självreglering samt genus kommer att analyseras utifrån ett pedagogiskt perspektiv. Sista rubriken i vår analys som är, upplevelsebaserat lärandet. Är det möjligtvis utomhuspedagogik? kommer analyseras utifrån både ett pedagogiskt perspektiv samt Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande.

Vi kommer att använda begreppet ”samtliga pedagoger” i vår analys med vilket vi menar alla fyra pedagoger som har deltagit i vår observationsstudie.

7.1. Resultat och analys

Genom att grundligt sätta oss in i och kategorisera våra observationer samt fältanteckningar har vi kommit fram till att det mesta av den vardagliga samt pedagogiska verksamheten bedrivs ute på en uteförskola från skillnad till en traditionell förskola, där normen av att bedriva pedagogisk verksamhet är inomhus. På en uteförskola är det vardagliga arbetssättet präglat av nödvändiga omedelbara lösningar och förändringar i planeringen, på grund av personalbrist eller andra anledningar såsom väderförhållanden, motsats till det arbetssättet som finns enligt våra erfarenheter på traditionella förskolor. Som vi nämnde i inledningen att oftast går pedagoger ut på förskolegården med barngruppen när det är personalbrist eller kaos på traditionella förskolor men det är tvärtom på en uteförskola. De går faktiskt in om det är många som saknas i arbetslaget eftersom det kan vara svårt och riskfyllt att ha koll på barnen med tanke på att det inte finns tydliga gränser i form av till exempel staket på en uteförskola. På traditionella förskolor går pedagoger ut i utemiljö/naturen eftersom tanken är att barnen lugnar ned sig och att pojkarna ska springa av sig

vid utevistelsen, men under våra intervjuer uttryckte en av pedagogerna på uteförskolan tvärtom. Hen menade att det finns vissa barn som är alltid superenergiska och aktiva och det kan bli svårt för dem att lugna ned sig under utevistelsen. Dessa barn får inte möjlighet till att sitta still och växla fokus som är möjligt vid innevistelsen.

Det är svårt att få en lugn plats för sig själv och tystrum. Man hör varandra, trafik och vind hela tiden. Barn som alltid springer och är fysisk aktiva, får inte möjlighet till att ta det lugnt, vara stilla och växla fokus (Pedagog från studien).

7.1.1. Logistik

Under detta avsnitt utgår vi ifrån Jonssons & Mattssons (2011) definition av begreppet logistik samt det pedagogiska perspektivet där vi lyfter Williams (2008) tankar om logistik och omsorgsperspektivets samband och betydelse i en förskole kontext. Williams är platschef för Smithsonian Early Enrichment Center i Washington.

Både vid traditionella förskolor och på uteförskolan börjar de flesta barnens förskoledag med att vårdnadshavarna lämnar sina barn inomhus inför frukosten. Därefter skiljer verksamheten sig vid en uteförskola, där barnen ska följa med pedagogerna till den plats där den vardagliga samt pedagogiska verksamheten bedrivs på uteförskola. Vid ankomsten görs logistiks planering inför ett skapande, utforskande, och ett lärande i förskoleverksamheten. Det skapas möjlighet för en stimulans samt utveckling av det pedagogiska och fysiska rummet. Logistiken på en uteförskola går före den pedagogiska verksamheten. Williams (2008) menar att logistiken av att vistas och njuta i naturen kan ibland vara skrämmande, speciellt när det gäller småbarn. Det kan exempelvis vara för kallt, för varmt, för vått, för blåsigt och ibland farlig att vistas i naturen och samhälleliga omgivningen, men regler och policyer kring säkerheten och hälsan är betydelsefulla för att säkerhetsställa barns välbefinnande i en utemiljö (ibid). Samtliga pedagoger anger i intervjuerna att de oftast inte kan planera en pedagogisk verksamhet i förväg, då naturen, uteförskolans miljö och vädret är oförutsägbart. Både den pedagogiska verksamheten samt måltidssituationerna kan behöva omplaceras ibland beroende på oförutsägbara väderförhållanden och omgivningen. Till exempel under vintermånaderna, där det förekommer minusgrader äter barnen oftast inomhus då maten kyls ned ganska snabbt utomhus. En gren kan brytas eller ett träd kan falla av vädersituationer samt park förvaltningsarbete kan också förhindra den dagliga verksamheten. Enligt Jonsson & Mattsson (2011) beskrivs logistik oftast som ett skiftande system som är öppet och kan variera från situation till situation. Kan en uteförskola verkligen uppnå läroplanen (Lpfö,

98) när det logistiska tar så mycket tid? Samtliga pedagoger menade att uppnå läroplanens mål på

en uteförskola är inga problem, men det krävs engagemang och ämneskunskaper av pedagoger.

Utifrån studiens intervjumaterial har det framkommit att den förskolepedagogiska verksamheten vid vissa tillfällen får en bristfällighet av personalresurser som i sin tur kan få konsekvenser i form av en minskad och ibland till och med utesluten pedagogisk verksamhet. Vid en uteförskola är behovet av pedagogbemanning högre av flera olika anledningar. Till exempel måste en uteförskola utgå ifrån ett schemalagt toalettbesök av logistiska skäl eftersom det är flera avdelningar som ska hinna med toalettbesök innan måltiden. Dessutom måste en pedagog följa med barnen av omsorg samt säkerhetsaspekter vid deras toalettbesök då den är placerad en bit därifrån och därmed avviker en pedagog. Det kan vara både stressrelaterade och tidsförödande för både barnen och pedagogerna eftersom barnen måste ta av sig sina tjocka vinterkläder, vänta på sin tur och ha tålamod med att stanna kvar i toalettmiljön tills alla är klara för att sedan komma tillbaka till verksamheten i sällskap med pedagogen. Ytterligare ett exempel är att en pedagog från uteförskolans miljö avviker för att inhämta dagens måltider. Det kan vara tidskrävande och kan ta upp till tjugo minuter för att inhämta och leverera matvagnen på grund av kökets placering samt logistiken, då det kan förekomma hinder i form av vägarbete, avspärrningar och tuffa väderförhållanden, som till exempel snö, där kommunen ännu inte har snöröjt vägarna som dessutom kan medföra att pedagogens fysik belastas. Problematiken är att närvarande pedagoger minskar och medför en större utmaning till de andra pedagogerna. Enligt en pedagogs uppfattning medförde ovannämnda utmaningar en segregation inför personalanställningar på en uteförskola. De fysiska och psykiska utmanande arbetsmomenten kräver en viss kategori av pedagoger, där de måste bland annat klara av kylan och all logistik under en arbetsdag vid uteförskola.

Med tanke på uteförskolans placering i en offentlig miljö, medförs ett socialt logistiskt problem, som är tillgängligheten av den öppna offentliga miljön, som kan påverka både barn och vuxna. Det kan finnas lösspringande hundar, motionärer, skolbarn, allmänheten och vem som helst kan komma in på förskolans område. Samtliga pedagoger angav att det finns olika hinder när det gäller deras pedagogiska verksamhet utomhus. De måste plocka undan allt material efter sig eftersom deras verksamhet befinner sig på en offentlig miljö och det ska inte synas att de har funnits där efter stängningen av förskolan, då den blir en offentlig plats igen, vilket kan medföra fysiskt arbete men även svårighet för verksamheten eftersom barnen inte kan lämna kvar sina pågående projekt och sedan fortsätta nästa dag. Både barnen och vuxna kan inte känna att det är deras miljö.

Dessutom kräver uteverksamheten en större uppmärksamhet från pedagogernas sida då området är stort med öppna gränser för barnen. En pedagog uppgav att pedagogerna vid uteförskolan upplevs som tillåtande och fria. Hen anser att de måste vara ganska fyrkantiga och strikta för att tillåta barn eftersom de befinner sig i en öppen offentlig miljö, där det inte finns några gränser i form av staket som finns på de flesta traditionella förskolor. Det hörs alltid promenerande människor, trafik och vinden och det kan vara svårt för vissa barn att få lugnet eftersom det inte finns någon avgränsad samt tysthörna- och rum.

7.1.2. Harmoni och självreglering

I detta avsnitt kommer vi analysera utifrån Halldéns (2007) pedagogiska perspektiv om styrning och ansvar samt Tullgrens doktorsavhandling i pedagogik (2003) där leken på förskolan studeras utifrån styrning och självreglering.

Verksamheten vid uteförskolan har haft en lugn och harmonisk atmosfär på den avdelning som studerades. Barnen hade en frihet samt var självgående, och deras självreglering satte alltid sin prägel på verksamheten, där barnen medvetet reglerade sina känslor, tankar och beteende samt anpassade sig till omgivningens krav. Barnen verkade ha ett inflytande över sina handlingar och aktiviteter. Samtliga pedagoger uppgav att under de senaste månaderna har de jobbat aktivt genom kommunikation där det tydliggjordes för barnen, vad som är tillåtet och inte tillåtet på förskolans arena, för att få en självreglerande verksamhet och barngrupp. Tullgren (2003) anser att kommunikation är en viktig aspekt av självreglering. Genom att uttrycka sina innersta tankar samt reflektera över sitt eget tal genom kommunikation med andra människor, tydliggörs förväntan på att individer ska aktivt arbeta med sig själva, som i sin tur visar betydelse för självreflektion som krävs för självutveckling samt självreglering. Det är betydelsefullt att pedagoger ger barnen olika valmöjligheter som överensstämmer med förskolans inramning för att förtydliga barnens bild om vad som är accepterat och inte accepterat inom förskoleverksamheten. Valmöjligheterna kan tolkas som en normaliseringsprocess utifrån ett makt- och styrningsperspektiv men är nödvändiga för att barnen ska kunna tänka och göra vardagliga val på egen hand som är anpassad i förskolan. Syftet med pedagogers arbete med självreglering är att åstadkomma barnens egenskaper som betraktas betydelsefulla för både framtida samhällen samt barnens egen framtid (ibid).

Det kan finnas olika styrningstekniker som pedagoger använder sig av, till exempel kan regler, rutiner, rum och tid användas för att styra barngruppen och deras handlingar (Halldén, 2007). En av pedagogerna har nämnt vid olika tillfällen att hen lyssnar på varje barns tankar och önskemål