Examensarbete
Grundnivå
Genusarbete, ett komplicerat uppdrag i förskolan?
En kvalitativstudie om 6 pedagogers uppfattningar kring
kön, genus och jämställdhet i förskolan.
Författare: Ida Carlsson
Handledare: Stina Jeffner och Jörgen Dimenäs Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15
Examinationsdatum: 22/1 2021
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Förskolan ses idag som en arena för jämställdhet där pedagoger ska motverka stereotypa könsroller. Syftet med studien är att synliggöra hur olika pedagogers synsätt kring begreppen kön och genus kan förstås i relation till ett jämställdhetsarbete i förskolan och vilka faktorer de upplever påverkar. Uppsatsen har därför en kvalitativ ansats genom halvstrukturerade intervjuer för att informanternas attityder och förståelser ska få framträda. Frågeställningar som ligger till grund för intervjun och studien är: Hur beskriver pedagoger sin syn på konstruktionen av genus i jämställdhetsarbetet, hur beskriver pedagogerna sin syn på jämställdhet och vilka faktorer upplever de påverkar ett jämställdhetsarbete? Resultatet analyseras och diskuteras utifrån ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv, där individen ses som subjekt som ständigt är med och förhandlar och omförhandlar sina möjligheter att vara. Resultatet i studien visar att det finns skilda uppfattningar bland pedagogerna kring begreppen kön och genus i relation till jämställdhetsarbetet. Att ha olika uppfattning om genuskonstruktionen är även en av faktorerna som pedagogerna upplever problematiserar ett jämställdhetsarbete.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2
3. BAKGRUND ... 2
3.1GENUS OCH KÖN ... 2
3.1.1 Begreppet jämställdhet... 2
3.1.2 Definition på kön och genus ... 3
3.1.3 Könsnormer ... 4
3.2FÖRSKOLAN EN ARENA FÖR JÄMSTÄLLDHET ... 4
3.2.1 Synen på jämställdhet, från 1960-1970 ... 4
3.2.2 ”Ropen skalla, daghem åt alla” ... 5
3.2.3 Från den första läroplanen, Lpfö 98 till dagens läroplan, Lpfö 18 ... 6
3.2.4 Jämställdhet som strategi ... 7
4. TIDIGARE FORSKNING ... 7
4.1SYNEN PÅ KÖN, GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET ... 8
4.2SUBJEKTSKAPANDE ... 9
4.3JÄMSTÄLLDHETSARBETE, ETT ARBETE MED MOTSTÅND ... 11
5. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 12
5.1FEMINISTISK POSTSTRUKTURALISM ... 12
5.1.1 Vi är inte, vi blir ... 12
5.1.2 Vi språkar oss till en identitet... 13
5.1.3 Barn som subjekt eller objekt ... 14
6. METOD ... 15 6.1VAL AV METOD ... 15 6.2GENOMFÖRANDE ... 17 6.2.1 Bearbetning av materialet ... 17 6.3ANALYS AV MATERIALET ... 18 6.4FORSKNINGSETISKA ASPEKTER... 18
6.6VALIDITET OCH RELIABILITET ... 19
7. RESULTAT OCH ANALYS ... 20
7.1RESULTATTEMA 1 ... 20
7.1.2 Definitionen av genus och kön ... 20
7.1.3 Definition av jämställdhet ... 22
7.1.4 Ett jämställdhetsarbete ... 23
7.2SAMMANFATTNING RESULTATTEMA 1... 25
7.3RESULTATTEMA 2 ... 27
7.3.1 Ett arbete i motstånd ... 27
7.3.2 Faktorer som pedagogerna upplever påverkar ett jämställdhetsarbete ... 28
7.4SAMMANFATTNING RESULTATTEMA 2... 31
8. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 31
8.1METODDISKUSSION ... 31
8.2DISKUSSION ... 33
8.2.1 Definitionen av genus, kön och jämställdhet ... 34
8.2.2 Ett jämställdhetsarbete ... 35
8.2.3 Ett arbete i motstånd ... 36
9. FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 38
REFERENSER ... 39
BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR ... 43
1. Inledning
Under min utbildning till förskollärare har ett intresse växt fram gällande hur förhållningssätt antingen kan begränsa eller främja jämställdhet i förskolan. Jag har mött olika resonemang både i forskning och samtal kring begreppen kön, genus och jämställdhet, vilket fick mig reflektera över min egen (o)förståelse och hur det påverkar mitt förhållningssätt. Något som uppenbarade sig var hur min omedvetenhet om olika normer gjorde att jag istället för att utmana normerna, var delaktig i att upprätthålla dem. I förskolans läroplan står följande:
”hur skolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på̊ barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt” (Lpfö 18 2018, s. 7).
Ändå visar studier som Skolverket (2017 s. 5) tagit fram hur förskolans jämställdhetsarbete resulterar i att upprätthålla stereotypa könsroller. Resultatet i studierna visar bland annat att de granskade förskolorna inte arbetar systematiskt utifrån ett genusperspektiv i planering av aktiviteter, miljö men även att det saknas samtal om förhållningssätt ur ett genusperspektiv. Eidevald (2011, s. 51) nämner även han att studier visar brister i förskolans jämställdhetsarbete, och att pedagogers förståelse av hur genus konstrueras är fundamentalt för deras förhållningssätt och jämställdhetsarbete. Riktlinjerna är tydliga från styrdokumenten och intentionerna goda så vad är det som påverkar arbetet i så hög grad att jämställdhetsarbetet inte når hela vägen fram?
Hur ser resonerar pedagogerna kring kön, genus och jämställdhet, och vilka faktorer upplever de påverkar jämställdhetsarbetet?
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra hur olika pedagogers synsätt kring begreppen kön och genus kan förstås i relation till ett jämställdhetsarbete i förskolan och vilka faktorer de upplever påverkar.
• Hur beskriver pedagoger sin syn på konstruktionen av genus och kön i jämställdhetsarbetet?
• Hur beskriver pedagogerna sin syn på jämställdhet?
• Vilka faktorer upplever de påverkar ett jämställdhetsarbete?
3. Bakgrund
I detta avsnitt lyfter jag fram utvecklingen av förskolans läroplan och det så kallade paradigmskifte som skett gällande genus som social konstruktion. I avsnittet förklaras även de kompensatoriska och könsneutrala arbetssätten som synliggjorts genom studier i förskolan. Här beskrivs även de begrepp som jag valt att använda i min text.
3.1 Genus och kön
I texter och samtal som berör jämställdhet återkommer begreppen genus och kön och definieras på olika sätt, vilket gör att de får olika innebörder. För att kunna ge läsaren en inblick i kommande text, börjar jag med att redogöra några definitioner av genus, kön och jämställdhet. Avslutningsvis sammanfattas mitt val av begreppet genus.
3.1.1 Begreppet jämställdhet
Enligt FN:s beskrivning av jämställdhet handlar det om att göra jämlikt mellan könen. Det framgår att kvinnor och män ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom livets alla områden. Här lyfts att jämställdhetsarbetet berör den maktobalans som finns mellan könen (Svenska FN-förbundet, 2020). I förskolans läroplan används begreppet jämställdhet i samband med följande innehåll under grundläggande värden:
”Var och en som arbetar inom förskolan ska främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, allas lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, pojkar och flickor, samt solidaritet mellan människor” (Lpfö 18, 2018, s. 5).
3.1.2 Definition på kön och genus
Begreppen kön och genus går att tolka på flera sätt, vilket också får olika konsekvenser. Eidevald (2011, s. 65) beskriver ett synsätt kring begreppen kön och genus, där kön förstås som det biologiska och genus den effekt som kommer av det. Med det här perspektivet föds vi till pojkar och flickor som har olika biologiska förutsättningar. Det är utifrån de olikheterna som effekten (genus) skapas. Wedin (2011, s. 49) presenterar ett annat perspektiv från genusforskning, där begreppet genus tolkas som socialt och kulturellt konstruerat medan kön är det fysiska könet. I båda beskrivningarna särskiljs kön och genus och kan förstås som åtskilda varandra. Skillnaderna mellan perspektiven är att i det förstnämnda riktas blicken mot skillnader mellan könen, och i det andra ligger fokus kring de föreställningar som associeras med kön. Wedin (2011, s. 49) menar att redan från födseln så ligger fokus på barns fysiska kön, vilket automatiskt medför vissa förväntningar på barns attityder. Dessa förväntningar påverkar även omgivningens bemötande och förhållningssätt till barn, som i sin tur formar barns genus. Dessa förväntningar kan refereras till könsnormer som är beroende av tid och kultur, och kan därför se olika ut beroende på var i världen vi befinner oss. Eidevald och Lenz Taguchi (2011, s. 33-34) lyfter fram ytterligare en definition som utgår från samma åtskilda förståelse av kön och genus, men påpekar deras samverkan med varandra, vilket gör det svårt att separera begreppen åt. Både genus och kön interagerar med varandra vilket komplicerar möjligheten att visa var gränsen mellan det biologiska, den sociala och den kulturella påverkan går. De framhåller hur allt fler forskare antyder att det sociala och kulturella kan påverka biologin. Vidare återger de hur begreppen genus och könsidentitet användes inom psykiatrin under 1960 talet för att artikulera den process som sker vid könskorrigering. Begreppen användes även på barn som föds med flera eller ett obestämt kön. Hirdman (1988, s. 51) menar dock att synen på genus som enbart en social konstruktion indikerar att det är något du kan ta av dig och förändra, som en social roll. Istället menar hon att genus är som en tankefigur i förändring, där det biologiska skapar och bidrar till sociala praktiker som i sin tur påverkar biologin, och så fortsätter det runt. I Hirdmans (1988) definition av genus ryms den maktobalans som existerar mellan manligt och kvinnligt och den ger utrymme för könsöverskridande identiteter. Det finns likheter i ovannämndas förklaringar av genus, men min uppfattning av genus överensstämmer med Hirdmans definition och ligger därför till grund i texten.
3.1.3 Könsnormer
Thomsson (2003, s. 21) uppmärksammar det hon kallar för ”könspådrag” som startar redan när barn föds. När barn har kategoriserats utifrån sitt fysiska kön börjar karusellen med namn, inhandling av leksaker och kläder baserat på vad som anses passa barnet utifrån det tolkade könet. Könspådraget kan ses om att barn föds in i en värld av redan satta förväntningar på vilka egenskaper, agerande och attityder som associeras med att vara pojke eller flicka. De förväntningarna kan benämnas som könsnormer och upprätthålls av samhällets struktur och därav även individen. Dolk (2013, s. 26-27) betonar normernas samkoppling med makt, där normen indirekt styr individers handlingar och attityder. Genom denna subtila makt styrs människor till vad som anses vara normalt och önskvärt. På grund av det synliggörs normerna lättare när någon uppfattas som avvikande från normen. Wedin (2011, s. 50) beskriver hur vi bekönar vår omvärld genom att kategorisera yrken, egenskaper och ageranden som något manligt eller kvinnligt. På det viset ses det manliga och kvinnliga som varandras motsatser och indikerar att det finns ett rätt sätt att vara kvinna och man på. De som inte följer dessa, bryter mot könsnormen. Uttryck som till exempel ”hon är ganska manhaftig” eller ”han är väldigt omvårdande för att vara man”, visar att det finns en stark referens till hur en man eller kvinna ska vara. Börjeson och Rehn (2009, s. 17) skriver om hur vi kategoriserar och skapar skillnad mellan bland annat kvinnor och män, vilket skapar ett vi och dem eller ”de som inte är som vi”. Makten ide djupt rotade könsnormerna gör att människor särskiljer det som anses vara kvinnligt och manligt. I dagens samhälle blir vi ständigt matade med dessa dikotomier. Parfymer som är feminina eller maskulina, fotboll och damfotboll, eller uttryck som i mitt exempel. En manhaftig kvinna är ”manhaftig” för att hennes agerande inte är i linje med förväntningarna på att vara kvinna, och mannens egenskaper bryter mot den manliga könsnormen.
3.2 Förskolan en arena för jämställdhet
3.2.1 Synen på jämställdhet, från 1960-1970
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015 s. 39) beskriver hur förskolans jämställdhetsuppdrag har växt fram parallellt med samhällets syn på jämställdhet. Den samhällsutveckling som skedde efter andra världskriget förde med sig ett större behov av arbetskraft, vilket skapade arbetsmöjligheter för kvinnor. Hon som tidigare stått för barnavården behövdes nu på
arbetsmarknaden, vilket bidrog till ett ökat behov av barnomsorg. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015, s. 39) skriver även om den barnstugeutredning som tillsattes 1968 för att tillgodose det ökade behovet av barntillsyn. Barnstugeutredningen skulle ge förslag på hur barnomsorgen skulle se ut i Sverige för att täcka behovet och ge barn en trygg barndom. När kvinnor kom ut på arbetsmarknaden synliggörs bristen på jämställdhet och får därför många att bli fackligt aktiva och driva kampen för lika arbete- lika lön.
Eidevald och Lenz Taguchi (2011, s. 21-22) belyser den förändring som sker samtidigt inom utbildningssystemet. Här görs jämställdhetssatsningar där kvinnor uppmuntras söka till ämnesområden som uppfattades som manliga, så som teknik och naturvetenskapliga ämnen. Det ansågs bidra till ökad makt och inflytande för kvinnor, och på så vis generera jämställdhet. Den dominerande mansnormen bidrog till att kvinnor skulle med hjälp av att röra sig på manliga arenor närma sig likvärdig status som män. Inom förskolan syns jämställdhetssatsningen genom att pedagoger fick i uppdrag att arbeta könsöverskridande. Den könsöverskridande strategin handlade om att pojkar skulle vara i dockvrån och flickor skulle vara i verkstaden. Syftet med strategin var att uppmuntra flickor att leka med det som ansågs vara för pojkar och pojkar skulle leka med det som ansågs vara ”flickigt”. Wedin (2011, s. 37) förklarar hur den jämställdhetssatsning bidrar till att pojkar och flickors lika rätt lyfts fram i det dåvarande programmet för förskolan. Förskolans uppdrag blir att verka för jämställdhet och hon menar att här förändras synen på jämställdhet, från en metod till ett förhållningssätt som ska genomsyra hela utbildningen.
3.2.2 ”Ropen skalla, daghem åt alla”
Enligt SOU 2006:75 (s. 26) fortsätter utvecklingen och under 1980 talet stärks jämställdhetsfrågan ytterligare efter föräldrarnas uppror och demonstrationer på 70-talet, ”Ropen skalla, daghem åt alla”. Dessa demonstrationer får gehör hos kvinnliga politiker och blir en feministfråga i flera länder, bland annat i Sverige. SOU 2006:75 (s. 27) skriver om begreppet statsfeminism som myntas i samband med att jämställdhetsfrågan lyfts in i politiken. Begreppet statsfeminism är feminism uppifrån, och blir avgörande för förskolans arbete kring jämställdhet. I och med att jämställdhet blir en politisk fråga skapas ett intresse för förändring som ska genomsyra alla instanser. Myndigheter tar hjälp av forskare utifrån för att driva på ett jämställdhetsarbete. Dock visar studiernas resultat att jämställdhetsfrågan
ännu inte etablerat sig på kommun och lokalnivå. I studierna framträder även en kunskapsbrist om frågor gällande värdegrund och jämställdhet (SOU:2007, s. 27).
Eidevald (2011, s. 50) skriver om det pedagogiska program som Socialstyrelsen tar fram 1987 som betonar att personalen ska vara medveten om vikten av att barn utvecklar en trygg könsidentitet. Trots detta så går jämställdhetsarbetet för långsamt och skollagen ändras därför 1995, för att i den ge jämställdhet en mer framträdande roll. Pojkar och flickor ska inte ses som homogena grupper, och vikten av lika förutsättningar oberoende av kön skrivs in.
3.2.3 Från den första läroplanen, Lpfö 98 till dagens läroplan, Lpfö 18
Utredningen som låg till grund för den första läroplanen (SOU 1997:157) framhåller att stereotypa könsroller bidrar till maktförhållanden där flickor blir underordnade. I förskolans egen läroplan 1998 står därför jämställdhet som en del av värdegrunden. Jämställdhet benämns i läroplanen som ett förhållningssätt som ska synas i verksamheten bland annat genom pedagogers bemötande. Pedagoger ska ge pojkar och flickor samma möjligheter. I läroplanen skrivs under saklighet och allsidighet:
”Vuxnas sätt att bemöta och flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickor och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller” (Lpfö 98, s. 4).
I den här läroplanen benämns barn i könskategorierna pojkar och flickor, och de vuxna ska arbeta med att motverka stereotypa könsroller. 2010 utkommer en revidering av läroplanen där diskrimineringsgrunderna skrivs in (Lpfö 98, rev. 2010). Dagens läroplan beskriver en likvärdig utbildning med formuleringen:
”förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska därför organisera utbildningen så att barnen möts, leker och lär tillsammans, samt prövar och utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet” (Lpfö 2018).
Här har flickor och pojkar i texten bytts ut till begrepp som barnen och oberoende av könstillhörighet. Läroplanen har utvecklats och texten blivit mer omfattande där jämställdhetsarbetet ska genomsyra alla delar i utbildningen på ett sätt där barn ses som individer och inte homogena grupper. Det kan även tolkas som att barn ges fler möjligheter till ett varande än två, pojke eller flicka.
3.2.4 Jämställdhet som strategi
Wedin (2011, s. 23-25) lyfter fram den jämställdhetsintegrering som infördes i början på 2000-talet inom alla politiska områden. Den integreringen innebar ett arbete med att synliggöra strukturer och könsnormer i samhället för att förebygga diskriminering. Med den strategin ska ett jämställdhetsperspektiv genomsyra hela verksamheten, från organisation till individ och finnas med i alla beslut och processer. I förskola och skola pratas det om ett förhållningssätt som ska genomsyra verksamheten både när det gäller material, miljö och undervisning. Arbetet ska sedan analyseras utifrån ett jämställdhetsperspektiv och ske systematiskt och metodiskt. För att göra arbetet hållbart och långsiktigt nämns kunskap och medvetenhet som en bidragande faktor till att göra analysdelen snabbare än tidigare. Den här strategin finns även med i FN:s handlingsprogram och EU:s fördrag om att främja jämställdhet. Eidevald och Lenz Taguchi (2011, s. 20, 26 & 27) kallar den förändring som skedde under 2000-talet för ett paradigmskifte, där begreppet genus slog igenom som en social konstruktion. Det tack vare den delegation som genomfördes under 2003-2004 av den dåvarande biträdande utbildnings och ungdomsministern Lena Hallengren. Hon menade att ett jämställt samhälle behöver börja redan i förskolan, och visar på förskolan som en möjlig arena för jämställdhet. I delegationen lyfts normer för hur pojkar och flickor är och bör vara som det dominerande problemet för jämställdhet, både i förskolan och samhället.
4. Tidigare forskning
I kommande avsnitt presenteras ett urval av tidigare forskning baserat på det jag anser kan vara av relevans i studien. Texten består av avhandlingar, en vetenskaplig artikel, ett examensarbete på magisternivå och två böcker. Den ena boken bygger på en av avhandlingarna som presenteras, men kompletterar med olika perspektiv gällande synen på genus. Jag är medveten om att ett examensarbete på magisternivå egentligen inte ska användas, dock anser jag på grund av den kritiska blick som används att den har relevans
för min studie. Texten är avsiktligt indelad i rubricerade stycken för att åskådliggöra forskarnas resonemang, samt för att underlätta för läsaren.
4.1 Synen på kön, genus och jämställdhet
Eidevald (2009, s. 13) undersöker i sin studie frågan hur flickor och pojkar positionerar sig på olika sätt i vardagliga situationer och hur pedagogerna bemöter dem och hur det görs skillnad på kön. Hans syftet med avhandlingen är att ”kritiskt analysera barns könsmässiga identitetsskapande utifrån tre nivåer, variationerna mellan flickor och pojkar som homogena grupper, variationen inom den homogena gruppen och individuella variationer hos barn”. (Eidevald 2009, s. 63). De teoretiska perspektiv som används i analysen är ett poststrukturalistiskt och ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv (Eidevald 2009, s. 52). Han presenterar olika sätt att problematisera kön på och hur det kan forma bemötandet av barn. Ett synsätt han beskriver är att kön är det fysiska och genus den effekt som kommer därefter, och det är de skillnader som finns mellan att vara pojke och flicka är i fokus utifrån det perspektivet. En annan förståelse som han lyfter är kön och genus som dikotomier. Begreppet kön uppfattas som det biologiska och genus den sociala konstruktionen. Forskning som baseras på det här perspektivet fokuserar på att synliggöra könsnormer. Med andra ord de förväntningar och föreställningar som är kopplade till det fysiska könet (Eidevald, 2011, s.64-66).
Genom videoobservationer och fokusgrupper kommer han fram till att svaret på vad jämställdhet är och när det är jämställt påverkas av individens föreställning om konstruktionen av genus. Samtidigt påvisar han en frånvaro i läroplanen kring vad jämställdhet är och hur det ska gå till. Den aktuella formuleringen ger flera möjligheter till tolkning av hur ett jämställdhetsarbete kan se ut. Han riktar även kritik mot de jämställdhetsplaner som pekar på att synliggöra och förändra ett förhållningsätt hos pedagogerna. Han menar att de inte räcker då det oftast leder till frågor om hur vi bemöter barnen, och hur det inte alltid står i linje med hur vi sedan agerar (Eidevald 2009, s. 170-171). I boken som baseras på samma avhandling lyfter han fram att både svensk och internationell forskning, samt statliga utredningar visar brister i jämställdhetsarbetet i förskolan. Trots läroplaner och skollag fortsätter traditionella könsroller att vidmakthållas. Det menar han är resultatet av föreställningarna kring hur pojkar och flickor bör vara. Med
andra ord så tillskrivs människor vissa förväntade egenskaper utifrån kön (Eidevald 2011, s. 51).
4.2 Subjektskapande
Hellman (2010, s. 35) har med hjälp av den övergripande frågan om pojkighetsnormen undersökt hur normer skapas, upprepas och omförhandlas av barn och pedagoger i förskolan. Genom sina observationer som sedan analyserats utifrån ett feministiskt poststrukturellt perspektiv, queerteori och kritisk maskulinitetsforskning har hon fått syn på hur förskolans diskurser påverkar barnens förhandlingsmöjligheter. Hon menar utifrån sin studie att stereotypa könsroller kan stärkas eller utmanas i interaktionen mellan barn och vuxen-barn. Hellman (2010, s. 216-217) belyser utifrån sitt resultat att vissa av barns handlingar kategoriseras som ”flickiga” och ”pojkiga” av både vuxna och barn på förskolan. Den kategoriseringen menar hon för med sig tanken om att det finns ett rätt sätt att vara flicka och pojke på. Med andra ord bidrar dessa könskategoriseringar till att upprätthålla könsnormer och de barn som försöker förhandla om den kan ses som avvikande. Hon lyfter fram i sin studie hur pojkar kunde testa prinsessklänningar i leken men att det fick reaktioner om det skedde utanför leken. Den paradoxen stärker tanken på att det finns ett rätt sätt att vara pojke och flicka på, och begränsar barnens agentskap i omförhandlandet.
Månsson (2000, s.18) har i sin avhandling valt att analysera interaktionen mellan de minsta barnen och pedagoger ur ett genusperspektiv, samt att analysera pedagogernas föreställningar om genus och diskutera relationen mellan pedagogernas föreställningar och den observerade interaktionen mellan pedagog och barn. Resultatet analyseras med hjälp av Sterns teori, som har en teoretisk utgångspunkt i att människan påverkas och formas av den kulturella kontext hen befinner sig i. Hon nämner precis som både Eidevald (2009) och Hellman (2010) att föreställningarna om vad det innebär att vara flicka eller pojke påverkar barnens möjlighet att förhandla och omförhandla sitt subjektskapande. Månsson (2000, s. 197-198) framhåller utifrån sitt resultat att pojkarna får mer bekräftelse och uppmuntras oftare än flickor. Hon refererar till ett genussystem som påverkas både av klass och etnicitet och hur det genussystemet påverkar ens förståelse av vad det innebär att vara flicka och pojke. Effekterna av det rådande genussystem är den mansnorm som ger ett högre värde åt mannen och det som anses vara manligt.
Odenbring (2010, s. 13) har valt att fokusera på de könskonstruktioner som framkommit i hennes studie som hon kallar för gränsöverskridande och gränsupprätthållande, begreppen är tagna från Thornes begrepp borderwork och crossing. Odenbring (2010, s.166, 167 &170) uppmärksammar i sin studie att flickor många gånger används som stötdämpare för att lugna pojkgrupper och hur den lösningen anses vara gränsupprättande då det stärker föreställningen om att flickor är mognare och mer ansvarsfulla än pojkar. Hon problematiserar i sin studie den paradox som flickor ska förhålla sig till i förskolan då de förväntas vara flickiga men endast till en viss gräns, samtidigt som de ska förhålla sig till maskulinitetsnormen som råder på förskolor och ta större plats. Vidare framhåller hon även heterosexualitetsnormen och barnens sociala status på förskolan som en viktig faktor till könsidentitet. Odenbring (2010, s. 168-169) visar på tidigare studier som belyser vikten av att tillhöra och att inte avvika från normen främst bland pojkar. Precis som Hellman (2010) visar hur pojkars användande av klänning accepteras i leken men inte utanför, framkommer det i hennes resultat hur omfamningar och kramar mellan pojkarna uppfattas som mer stötande från omgivningen, och hur det begränsar pojkarnas förhandlingsmöjligheter och även upprätthåller könsnormerna. Hon kopplar det även till tidigare forskning som gjorts i grundskolan där homofobi bidrar till heteronormativitet och hur de som avviker från könsnormen blir retade och trakasserade av andra. Den starka mansnormen och rädslan att vara annorlunda kan på så vis göra ett jämställdhetsarbete problematiskt.
Rantala & Heikkilä (2019, s. 2-3) har med artikeln ett syfte att fördjupa förståelsen av hur förskollärarens agerande, könsnormerna och makt är i konstant samverkan med varandra, och hur de kan förstås i relation till varandra. De har valt att göra en om-analys av en studie från 2016 där interaktionen mellan förskollärare och barn videoobserverats. Rantala & Heikkilä (2019, s, 4) har omprövat och gjort ytterligare en analys av studien och flyttat blicken från förskollärare till barn för att möjliggöra ett barnperspektiv. Genom att använda Foucaults teorier om hur disciplin och normer används för att styra barn till ett önskvärt beteende, har de fått syn på en överföringsnorm som finns mellan vuxna och barn, där den vuxna ska överföra ett i det här fallet önskvärt beteende genom tillrättavisningar. Rantala och Heikkilä (2019, s. 9-10) beskriver hur barns beteende kan tolkas som avvikande eller bångstyrigt i deras försök att utmana normer när de möts av pedagogers tillrättavisande genom många och tydliga instruktioner. I resultatet klargör de hur flickor som upplevs högljudda och aktiva får fler tillrättavisningar och fler instruktioner då de förväntas vara
lugna och försiktiga vilket kan ses som att de är passiva. Pojkar däremot förväntas vara aktiva och ta mer plats och de pojkar som upplevs som lugna och tillbakadragna får därför fler instruktioner och tillrättavisningar. Rantala och Heikkilä (2019, a. 9) nämner i artikeln att könsnormen placerar sig mellan pedagogens bemötande och barns agentskap, vilket betyder att barns tillrättavisningar bestäms utifrån förväntade egenskaper hos pojkar och flickor. De har precis som tidigare presenterade forskare lyft fram att barns möjlighet att utmana könsnormer kan begränsas av pedagogerna, vilket kan bero på pedagogers omedvetenhet kring könsnormer.
Samtliga ovannämnda forskare visar att pedagogers föreställningar om pojkar och flickor påverkar barns möjlighet till subjektskapande. Det genom bland annat könskategorisering som leder till att stereotypa könsroller upprätthålls. De beskriver även hur olika normer påverkar barns förhandlingsmöjligheter.
4.3 Jämställdhetsarbete, ett arbete med motstånd
Ingemalm (2019, s. 3 & 18) har som syfte i sitt examensarbete på magisternivå att problematisera hur förskolläraren positionerar sig i förhållande till kön och hur detta kan påverka jämställdhetsarbetet i förskolan som utbildande och undervisande diskurs. Med hjälp av intervjuer som analyseras utifrån ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv visar hon att det finns faktorer som kan påverka ett jämställdhetsarbete. Ingemalm (2019, s. 37) nämner en polaritet som uppenbarat sig kring definitionen av kön, genus, vad som är ett jämställdhetsarbete, och hur det ska gå till. Den ambivalensen beskriver även Månsson (2000, s. 201) i sin tudie där pedagogerna uttrycker sig enligt henne både på ett sätt som är könskategoriserande och samtidigt på ett nyanserat vis där barnen ses som individer. Ingemalm (2019, s.50) belyser samtidigt en maktstruktur som förskollärarna är med och förhandlar om i sin förståelse av kön och genus kollegialt.
Bodén (2011, s.35-38 & 47) beskriver jämställdhetsarbetet som ett arbete i motstånd där både vårdnadshavare, rektorer och personal kan ha invändningar mot hur det ska gå till, och även hur tidsbrist bidrar till svårigheter att ta sig an uppdraget. Trots det upplevda motståndet har resultat från olika studier visat två strategier som dominerar inom förskolans jämställdhetsarbete. Det könsneutrala och det kompensatoriska arbetssättet. Hon framhåller att de strategierna kan anses vara centrala på grund av att de överensstämmer med
pedagogernas syn på genus. Syftet är att problematisera arbetet med strategierna då de kan fastna i att bli en metod som ska generera i jämställdhet. Bodén (2011, s. 35) påpekar hur även dessa strategier snarare kan leda till att stereotypa könsroller upprätthålls genom att de blir metoder som förväntas ska uppnå ett önskat resultat. Hon menar att det lätt leder till en könsblindhet då det förväntade ”lyckade” resultatet gör det svårt att synliggöra hur och att de stereotypa könsrollerna hålls levande. Hon poängterar därför vikten av att ständigt rikta blicken mot det som anses vara normbrytande likaväl som det normativa. Hon precis som fler av de forskare som presenterats nämner hur normer är lättare att synliggöra när de bryts men om de inte bryts så behöver även det problematiseras. Den kritiska blicken behöver riktas både mot strukturerna och bortom dem för att hålla arbetet levande (Bodén (2011, s. 47).
Båda forskarna belyser olika faktorer som kan komma att påverka ett jämställdhetsarbete, där pedagogers syn på kön och genus ses som fundamental. Det överensstämmer med övriga forskare som presenterats i det här avsnittet.
5. Teoretisk utgångspunkt
I det här avsnittet presenterar jag den teoretiska utgångspunkt som används i min analys. Jag har valt att använda mLenz Taghuci (2014) och Davies (2003) tolkningar av ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv. Utifrån teorin har jag valt ut begrepp som har betydelse för studien och kan hjälpa läsaren att förstå min tolkning av analysen.
5.1 Feministisk poststrukturalism
5.1.1 Vi är inte, vi blir
Under det sena 1980 och början på 1990 talet utvecklades den feministiska poststrukturalismen efter det som kallas, den första, andra och tredje vågens feminism. Det som är essentiellt när det kommer till synen på genus och jämställdhet är att det är människor som subjekt som ständigt är med och förhandlar och omförhandlar sina möjligheter att vara. Inom ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv ses människan ha tillgång till multipla subjekt. Människor blir och görs i sitt sammanhang och kan därför vara på olika sätt beroende på kontext. Förståelsen av genus och jämställdhet ser därför ut på olika sätt för olika grupper, på olika platser och inom olika tidsepoker. Davies (2003, s. 26-27) menar att
samhällsstrukturen inte är skild från individer utan opererar i samband med individer. Samhällsstrukturen besitter en makt som styr individer till ett sätt att vara, samtidigt som den ger individer möjlighet att upprätthålla eller motsätta sig den. Könsnormerna överförs på så sätt mellan individer och hon beskriver hur den seglivade tron om deras dualitet har blivit en central del i hur människor skapar en identitet. Utifrån den tanken om deras dikotomi ges individer endast två sätt att vara på (Davies, 2003, s. 26-27).
Lenz Taguchi (2014, s. 18) beskriver hur normerna och förväntningarna inte bara begränsar oss utan även får oss att vilja åtrå det genom den gemenskap och tillhörighet det ger. Pojkar och flickor väljer medvetet eller omedvetet att följa normerna för att tillhöra en social grupp. Det kan vara genom deras val av aktivitet, kläder, frisyr eller andra attribut som ger dem tillträde till gemenskapen. Davies (2003, s. 13) understryker hur de olika attributen inte bara bidrar till en social gemenskap, utan även blir ett verktyg för att positionera sig som pojke eller flicka och på så vis inte blir identifierad som avvikande.
Lenz Taguchi (2014, s. 27-28) menar att vi alla befinner oss i olika kulturella sammanhang som påverkar vår förståelse av genus, och det är utifrån vår förståelse som vi sedan praktiserar den. Hur subjektet förstås och bemöts påverkas av samhällets strukturer kopplat till genus och jämställdhet. Människor förstås inte bara som individer utan även som kön som besitter olika egenskaper. Pojkar och flickor skiljer sig därför alltid åt och ses som varandras motsatser. En flickas utbrott kommer bedömas både utifrån vad som anses vara normativt för en flicka samtidigt som hennes utbrott kommer ställas i relation till en pojkes utbrott. Därför riskerar flickan att upplevas stökigare än pojkens samma beteende då pojkars normativa beteende är att vara ”stökiga” (Lenz Taguchi 2014, s. 34-35).
5.1.2 Vi språkar oss till en identitet
Lenz Taguchi (2014, s.54-55) menar att i mötet med andra förstår subjektet sig själv och det sker med hjälp av de olika språkliga begrepp och uttrycksformer subjektet bemästrar. Utifrån de olika uttrycksformerna verbaliseras människors (köns)identitet. Davies (2003, s. 12) menar att språket utgör individers möjlighet att skapa sig själv i mötet med andra och sin omvärld. I samspel med andra sker ett identitetsskapande och påverkas därför av de kontexter och människor som omger subjektet. Människors förståelse grundar sig i de olika språkliga uttryck som finns tillgängliga bland annat via kroppsspråk, symboler, rörelser och
det verbala språket. Ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv innebär att språket även innefattar hur det sägs, vad som sägs och det som kan tolkas mellan raderna. Lenz Taguchi (2014, s. 64) påstår att barn redan vid 18 månader förstår skillnaden mellan att bli betraktad och förstådd som pojke eller flicka och att det är ett val som görs. Det sker genom de språkliga uttryck och reaktioner som barn får. När en pojke använder sin mammas högklackade skor eller sparkar boll möts han av olika reaktioner som sedan präglar hans syn på sig själv. Börjesson och Rehn (2009, s. 83-85) anser att språket innehar en mängd olika sociala kategorier och när vi väljer att kategorisera en person stängs andra alternativ ute. Använder vi pronomen han så utesluter vi hon och hen för den personen. Liksom Lenz Taguchi så anser de att hur och vad som sägs påverkar tolkningen av det.
5.1.3 Barn som subjekt eller objekt
Davies (2003, s. 12, 17 & 21) nämner den socialisationsteori som fortfarande lever kvar om att genetik skapar pojkar och flickor och hur det kan vilseleda genom att synen på kön anses vara biologiskt och genus socialt. De båda begreppen blir motsatser och inom den teorin överförs rollen om pojke och flicka av den vuxne. Den överföringsnorm komplicerar synen på barn som subjekt och medskapare i att motsätta eller upprätthålla könsnormer och begränsar barnens möjlighet att inta flera identiteter. Idén om att det finns egenskaper som är sammankopplade med kön gör att de automatiskt hamnar i kontrast till varandra. Flickor är tysta och pojkar högljudda. Adderas sedan den maktobalans som finns mellan könen, där det maskulina värderas högre så kan en tolkning bli att det högljudda är eftersträvansvärt. Med hjälp av språket förstärks olikheterna i samhället som till exempel, fotboll och damfotboll, chef och kvinnlig chef, fin och ful, kort och lång. Det visar att det finns skillnader som påtalas genom ordval. Precis som nämnts ovan kan språket användas som inkludering eller exkludering. Bodén (2011, s. 37) refererar till Lenz Taghuci (2004) som med stöd i ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv väljer att fokusera på det som avvisas, då även det säger något om vad som anses vara sant och riktigt. Vidare så beskrivs dikotomierna medföra en makt, där ett av orden värderas högre.
6. Metod
För att ge läsaren en inblick i arbetets process och överväganden presenterar jag i det här avsnittet mitt val av metod, urval och genomförande samt de etiska aspekterna som beaktats i studien.
6.1 Val av metod
Syftet med studien är att synliggöra hur olika pedagogers synsätt kring begreppen kön och genus kan förstås i relation till ett jämställdhetsarbete i förskolan och vilka faktorer de upplever påverkar. Därför valdes en halvstrukturerad intervju som metod. Alvehus (2013, s. 81) beskriver intervju som metod som ett sätt att få en inblick i tankar och åsikter kring ett specifikt ämne. Kihlström (2007, s. 48-49) poängterar vikten av att åsidosätta min egen förståelse för ämnet för att ge utrymme att ta till sig deltagarnas tankar. Dock upplevde jag en svårighet i att sammanfatta min egen förståelse då den är oklar. Jaghar inte en tydlig bild av ämnet vilket är det som väckt mitt intresse för området. Det kan vara en styrka att intervjun bygger på ren nyfikenhet och att processen sker tillsammans. Alvehus (2013, s. 82) nämner bland annat intervju som en bildningsprocess som sker interaktivt, där vi tillsammans utvecklar vår förståelse för ämnet. Han skriver att även om det finns vissa svårigheter med intervju som metod så är det ändå det främsta verktyget för att få tillgång till subjektiva förståelser. Den bildningsprocess han beskriver kan påverka intervjuerna efter hand då min bildningsresa fortsätter genom alla intervjuer. På det viset kommer inte intervjuerna se lika ut då min utgångspunkt förändras. Dimenäs (2007, s. 106) beskriver det ur en icke-dualistisk syn där människors förståelse av sin omvärld är avhängig de sociala och kulturella sammanhang som hen befinner sig i. Med det menas att människors förståelse utvecklas ständigt i interaktion med andra. Kvale & Brinkmann (2014, s. 20) understryker att jag som intervjuare besitter en maktposition både vid analys av material och vid intervjun. I analysen har jag ett tolkningsföreträde och beaktar det genom att rikta fokus mot mitt syfte och utgå från informanternas välvilja. Mitt syfte är inte att sätta dit någon utan att belysa faktorer som påverkar jämställdhetsarbetet. I intervjun försöker jag åsidosätta min egen föreställning av ämnet som växt fram i mötet med informanterna, som jag tidigare förklarat.
Utifrån mig själv så upplever jag att ämnet är kontroversiellt och att det kan finnas en rädsla kring att säga fel saker. En aspekt som jag därför tar i beaktande är att informanternas svar kan påverkas av en önskan att svara ”rätt”, och därför inte spegla hela deras förståelse och tankar. Hur jag presenterar mitt syfte i intervjun kan då ha stor betydelse.
Alvehus (2013, s. 82-83) lyfter fram några frågeställningar att ställa sig vid förberedelserna av intervjun. Bland annat vilka frågor som ställs och när ska man avbryta och leda tillbaka samtalet på rätt spår och vem bestämmer vad som är ”rätt” spår? Då det är en liten studie och intervjuerna beräknas ta 30 minuter valde jag att ha några öppna frågor som utgångspunkt som berör relevanta begrepp (Bilaga 1). Därifrån fick de tala fritt och ett eventuellt avbrott blev om informanten helt bytte ämne under en längre tid. Kvale & Brinkmann (2014, s. 45) förklarar den halvstrukturerade intervjun som varken ett ”vanligt” samtal eller ett färdigt frågeformulär. Intervjuerna spelades in för att jag utförligt och noggrant skulle kunna transkribera materialet. Det gav mig möjlighet att gå tillbaka flera gånger och anteckna ordagrant. På det viset kunde jag återskapa informanternas tankar på ett mer trovärdigt sätt. Alvehus (2013, s. 85) hävdar att inspelning kan vara en begränsning i öppenheten hos informanten. Dock finns en risk att information helt eller delvis försvinner om intervjuaren enbart för anteckningar.
6.1 Urval
Jag har under min utbildning haft möjligheten att arbeta inom förskola och skola, och har vid dessa tillfällen fått chans att möta flera förskollärare och pedagoger där mitt examensarbete kommit på tal. Det har lett till att tre av informanterna erbjudit sitt deltagande själva. Alvehus (2013, s. 68) kallar det för ett bekvämlighetsurval. Han framhåller att det kan finnas en risk med att använda bekvämlighetsurvalet då informanterna kan komma att representera en grupp snarare än fenomenet som undersöks. I den här studien skulle det kunna vara att informanterna är intresserade av området och därför aktivt väljer att delta. Det skulle kunna leda till att studien missar viss problematik som kan finnas i arbetet kring genus och jämställdhet. Jag anser ändå att det kan bidra till min studie då syftet med studien är att synliggöra hur olika pedagogers synsätt kring begreppen kön och genus kan förstås i relation till ett jämställdhetsarbete i förskolan och vilka faktorer de upplever påverkar. Informanterna behöver då vara öppna och nyfikna att mötas i den dialogen, vilket jag ser som en styrka i den här studien. För att inte riskera att fastna i en målgrupp använde jag mig
även av ett strategiskt urval. Jag kontaktade informanter utifrån ett intresse att få en bredd i kön och profession, därför tillfrågades både kvinnor och män som är verksamma inom förskola och förskoleklass. Två av informanterna ingår i samma arbetslag, och det valet gjordes utifrån en tanke om att få flera nyanser att jämföra med. Alvehus (2013, s. 69) skriver om det heterogena urvalet där flera perspektiv och infallsvinklar kan komma fram genom att bredda urvalet kring informanterna. Sammantaget består studien av 6 stycken både kvinnliga och manliga informanter från två olika kommuner. Pedagogerna är verksamma inom förskoleklass och förskola. Pedagogerna namnges med könsneutrala namn för att bibehålla deras integritet, då manliga pedagoger är minoritet inom barnomsorgen. I tabellen nedan redovisas pedagogernas alias och den verksamhet de arbetar i. Billie och Ellis arbetar på samma förskola.
Småbarnsavdelning Billie och Kim
4-5 åringar Ellis
5 åringar Cleo och Mika
Förskoleklass Bonnie
6.2 Genomförande
Informanterna fick ett mejl utskickat med informationsbrev och samtyckesbrev (Bilaga 2). Vid förfrågan fick de veta området som skulle beröras under intervjun. I informationsbrevet framgår även mitt ansvarstagande gällande restriktionerna kring covid-19 (Bilaga 2). Utifrån informanternas önskan så skedde intervjuerna på deras arbetsplats eller annat lämpligt ställe där det rekommenderade avståndet kunde hållas. Vid mötet med informanterna presenterade jag mig själv, studiens syfte och de etiska forskningsprinciperna innan intervjun påbörjades. Intervjuerna spelades in för att jag skulle kunna vara närvarande i samtalet med informanten (Kihlström 2007, s.51).
6.2.1 Bearbetning av materialet
Det inspelade materialet från intervjuerna transkriberas noggrant för att kunna ge en så korrekt och rättvis bild av intervjun. Transkriberingen skedde ordagrant och skrevs sedan ut. På det viset kunde jag leta mönster i intervjuerna, men även få chans att se det som inte framkom i intervjuerna. Kvale & Brinkmann (2014, s. 220) förklarar hur det utskrivna materialet kan användas för att urskilja likheter och skillnader. På det viset är det lättare att hitta mönster och bilda en helhetsuppfattning av intervjuerna. Jag valde att skriva ut pauser
och språkliga ljud för att få materialet så likvärdig inspelningen som möjligt vid transkriberingen. Jag ville heller inte bedöma vad som var av relevans eller inte innan analysen gjorts. Alvehus (2013, s. 85) beskriver transkribering som ett tolkningssteg där det talade språket blir till skrift.
6.3 Analys av materialet
Alvehus (2013, s. 107) skriver att ordet analys betyder att ta isär någonting för att sedan plocka ihop det igen. Analysen ska därför ske systematiskt och transparant så läsaren kan följa mitt resonemang genom arbetet och för att säkerställa att mina frågeställningar besvaras. Det görs genom en helhetsanalys där jag först förser mig med en översiktsbild av materialet, för att sedan titta närmare på det. På så vis får jag möjlighet att närma mig materialet på flera sätt. Malmqvist (2007, s.124-125) anser att båda infallsvinklarna är viktiga i analysen då det ger olika syn på materialet, både genom en överblick och en mer ingående blick. Med utgångspunkt i frågeställningarna så undersöks variationer och mönster i materialet som sedan utkristalliseras i grupperingar som blir teman för analysen. Med hjälp av ett feministiskt poststrukturaliskt perspektiv analyseras sedan de teman som framkommit i materialet. Jag använder teorin för att öppna för fler tolkningar. Davies (2003, s. 186) beskriver det mer som att öppna fler dörrar än stänga och snäva av materialet för att nå en slutgiltig sanning. Malmqvist (2007, s. 130) understryker vikten av att kritiskt granska den tolkning som görs i analysen utifrån det insamlade materialet. Finns det belägg för de tolkningar jag gör, och vad finns i de tolkningar som jag väljer bort. Det synsättet har likheter med den teori som används där det är viktigt att också titta på det som väljs bort. Precis som jag nämnt ovan så besitter jag ett tolkningsföreträde i min analys vilket gör att det inte är en fast sanning utan min tolkning av materialet utifrån min förståelse. För att knyta an till inledningen i det här stycket är det därför av vikt att det finns en transparens och tydlighet i min analys.
6.4 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017, s. 7) understryker vikten av att hålla sig uppdaterad kring de forskningsetiska principer som är till för att skydda deltagarnas integritet, samt för att stärka studiens tillförlitlighet. De menar att forskningen förändras och att det kan bidra till att nya principer tillkommer eller att gamla revideras. Därför lästes relevanta delar från Vetenskapsrådet (2017) inför studien för att säkerställa eventuella förändringar. Dessa etiska
riktlinjer följer med i hela processen. Vetenskapsrådet (2017, s.15) betonar att deltagarna ska få ta del av relevant information kring studien och dess syfte, samt även lämna ett godkännande av samtycke till deltagande. I och med att deltagarna redan visat intresse så kontaktades de för att få ta del av syfte och informationsbrev (Bilaga 2) som sedan skickades ut. I samtalet ombads de att läsa och återkomma om ett deltagande fortfarande var av intresse. I informationsbrevet nämns studiens syfte och metod och hur insamlat material skyddas i enlighet med GDPR och konfidentialitetskravet. Det insamlade materialet lagras på ljudfil på min dator som är försedd med lösenord och raderas efter att studien genomförts och godkänts av högskolan Dalarna. Vetenskapsrådet (2017, s.40) klargör vikten av anonymitet och avidentifiering. Denna aspekt ligger till grund för vissa beslut jag gjort under avsnittet urval under metodkapitlet. En viktig del som framkommer i brevet är att deltagarna när som helst har rätt att avbryta eller ångra sitt deltagande utan följdfrågor. Detta framgår i informationsbrevet (Bilaga 2) som mejlades ut efter en första kontakt via telefon eller mejl.
Vetenskapsrådet (2017, s. 22) nämner nyttobegreppet som betyder att det som är bra för någon kan vara mindre bra för andra. Med andra ord det jag anser vara bra för studien får inte skada andra. Slutligen så delgavs deltagarna information om samtliga forskningsetiska principer vid intervjutillfället. Vetenskapsrådet (2017, s. 43) uppmuntrar intervjuaren att även informera deltagaren om hur data skyddas från obehöriga, och hur det kan göras i samband med intervjun. Vidare nämns även nyttjandekravet som innebär att det insamlade materialet enbart får användas till den studie som deltagaren blivit informerad om. Även detta framgår i informationsbrevet (Bilaga 2).
6.6 Validitet och reliabilitet
Studien grundar sig på ett syfte och frågeställningar som under arbetets gång ska besvaras, vilket avgör studiens validitet. Syfte och frågeställningarna har därför lyfts och prövats med min handledare samt att de fått vara ett mantra under hela processen. Alla beslut som tagits har jag återkopplat till syftet och frågeställningarna för att stärka validiteten. Alvehus (2013, s. 122) beskriver validitet med frågan, har det som skulle mätas, mätts? Som i den här studien blir, har det som skulle undersökas, undersökts? Reliabiliteten å andra sidan handlar om möjligheten att göra om studien och få samma resultat. Intervjun handlar om olika människors erfarenheter, tankar och känslor vilket gör att allas berättelser är unika. Dessutom är jag som intervjuar med i processen och påverkar samtalet. Intervjun sker i
interaktion med varandra och är därför inte i harmoni med validiteten. Även om en intervju skulle ske på exakt lika sätt med samma informanter så kommer troligen resultatet bli olika (Alvehus 2013, s. 123). Redan efter den första intervjun insåg jag att min respons kommer vara olika vid intervjuerna. I mötet med informanten förändras även min förståelse för ämnet vilket gör att min utgångspunkt inte kommer vara densamma vid intervjuerna. Det i sin tur kommer att påverka hur jag responderar på informanterna. Alvehus (2013, s. 82) refererar till Kvale & Brinkmann (2009) som liknar intervjuerna med en bildningsresa. Den som intervjuar möter olika informanter och tillsammans skapas och omskapas en förståelse för det som diskuteras. För att stärka validitet och reliabiliteten så har jag presenterat mitt tillvägagångssätt, bifogat intervjuguiden och presenterat resultatet av intervjuerna. Roos (2014, s. 53) nämner bland annat hur studiens validitet och reliabilitet kan stärkas genom att vara trogen sitt material. Det genom att lyfta fram och presentera informanternas svar så läsaren kan göra sig en egen bild av materialet.
7. Resultat och analys
I det här avsnittet presenterar jag resultatet från de 6 informanter som deltagit i intervjun. Informanternas figurerade namn är Kim, Billie, Ellis, Mika, Cleo och Bonnie. Frågorna som legat till grund för intervjun finns att se i (Bilaga 1). Delarna som valts ut är likheter och skillnader som utkristalliserats under min bearbetning av materialet, och som jag anser har relevans i studien. I analysen lyfts några exempel och citat för att förstärka eller förtydliga resonemanget. För att underlätta för läsaren att följa processen i resterande delar så är resultatet rubricerat utifrån de resultatteman som framkommit. Resultattemana är sammanlänkade med frågeställningarna för studien och analyseras utifrån ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv.
7.1 Resultattema 1
7.1.2 Definitionen av genus och kön
Hur pedagogerna resonerar kring kön och genus framgår på olika vis. I deras resonemang framgår det att kön och genus är skilda begrepp. Vid ett av intervjutillfällena nämns icke-binär som en könsidentitet av Bonnie. Annars berör de två könskategorierna, flicka och pojke. Genusbegreppet förstås både som något som innefattar förväntningar, normer och
står för allas lika värde. Ellis och Cleo kopplar begreppet till allas lika värde och uttrycker följande:
”Genus, då tänker jag på att jämställdhet, typ att genus är något som handlar om att alla är lika mycket värda oavsett vad man har för kön” (Ellis).
”Genus är väl att man ska ha rätt till allting. Att pojkar och flickor har rätt till allting, att det inte är bestämt och bara för att du är flicka så ska du vara i lägenheten och leka” (Cleo).
Kim använder inte begreppet genus i sina svar men resonerar på följande sätt kring kön och genus:
”De har snopp och snippa å, ja det är bara ett konstaterande att man ser olika ut, men det har liksom ingen koppling till hur man känner inför könet” (Kim).
Kim berör begreppen genom att skilja på det biologiska könet och att den upplevda känslan inte behöver stämma överens med det fysiska könet. Billie nämner liknande saker och närmar sig normer och de förväntningar som kommer med könet när hen uttrycker:
”Det är svårt med begreppen för jag tänker att det finns ett biologiskt kön som har betydelse för hur kroppen fungerar och så finns det ett kön som man identifierar sig som, vad man känner är sin könsidentitet. Känner jag mig som kvinna eller man i kroppen och genus är det abstrakta, lite förväntningar och här kommer normer in och samhället. Vad tänker vi kring en kvinna eller man eller trans” (Billie).
Billie resonerar vidare om att hen upplever att begreppet kön använts mycket i historien och att det syftat på könsorganet men att begreppet utvecklats. Bonnie beskriver begreppen där kön är det biologiska och genus det tillskrivna. Billie lyfter som redovisas ovan liknande tankar och berör transsexualism i genusbegreppet. Det framkommer skillnader och likheter i konstruktionen av genus där Kim och Mika resonerar kring att pojkar och flickor dras till olika leksaker, och att pojkar och flickors sätt att vara är beroende av både arv och miljö. Samtidigt som de, likt resterande av pedagogerna framhåller hur människan skapas av normer och förväntningar som kommer med att vara flicka eller pojke. Mika och Kim resonerar på följande sätt:
”Men sen är det ju liksom så att oftast dras man mot en viss typ av leksak beroende på vilket kön man har, det kanske är nedärvt i generationer. Jag tror ju också att det kan vara något man erbjuder från att de är små” (Kim)
Mika lyfter liknande tankar och berättar hur hens resonemang skiftat genom samtal och diskussioner med andra där erfarenheterna varit att pojken säger ”brum brum” och väljer att leka med bilar när de är små. Trots att vårdnadshavare upplever att de inte gjort något för att förstärka det.
”Jag börjar tro det jag också när man hör sånt här, sen kan man ju förstärka det också genom att fortsätta med det, även om det ligger i generna” (Mika).
Alla pedagoger berör könsnormer och att det finns förmågor som associeras med att vara flicka och pojke även om begreppet könsnorm inte används av alla i intervjun. Samtliga definierar kön som det kroppsliga könet medan genus framstår som något mer abstrakt och svårdefinierat för många av informanterna.
7.1.3 Definition av jämställdhet
Definitionen av jämställdhet formuleras på olika sätt och övergripande så framkommer en syn om allas lika rätt oavsett kön. Kim och Ellis nämner jämställdhet på följande sätt:
”Man kopplar bort könen och behandla alla lika” (Kim). ”Att inte bli bromsad av någon slags norm”, (Ellis).
Sammantaget så framkommer vikten av allas lika värde och att jämställdhet är att ge barnen förutsättningar att lyckas. Cleo uttrycker:
”Att alla har rätt att säga vad de tycker och tänker och att alla ska få bli vad de vill” (Cleo).
Mika och Bonnie resonerar att jämställdhet handlar om individers rätt till lika livsvillkor. Det beskrivs på följande vis:
”Jämställdhet är att män och kvinnor ska ha, eller alla människor då, män, kvinnor, icke-binära ska ha lika möjligheter” (Bonnie).
Både Kim och Bille ger en liknelse till en bild av olika djur som står nedanför ett träd och får i uppgift att klättra upp och hämta frukt. Bilden ska symbolisera att alla inte har samma förutsättningar och därför behöver olika saker. Bille nämner även att det finns olika normer, vilket även Bonnie. De säger:
”Det är väl samhället som då som kanske styr mest då, normerna. Sen finns det olika normer på gruppnivå” (Billie).
”Vilken som är en könsroll eller vad man anser vara typiskt för flickor och pojkar. Där måste man vara jätteförsiktig och utgå från gruppen för det är inte säkert att min syn på vad jag tror att barnen tycker är pojke och flicka” (Bonnie).
Här beskrivs normer som olika beroende på (barn)grupper, och som ovan redovisat definieras jämställdhet på olika sätt, och handlar om att ge barn lika möjligheter oavsett kön.
7.1.4 Ett jämställdhetsarbete
Återkommande i alla intervjuer är hur språk och bemötande anses vara betydelsefullt i verksamheten, då flera berättar om hur bemötandet av pojkar och flickor kan skilja sig. Det nämns även hur dockvrån fått namn som lägenheten. Mika och Kim berättar hur vuxna kan bemöta pojkar och flickor olika genom att kommentera deras kläder med olika uttryck. De ger följande exempel där kön kopplas samman med vissa beskrivningar:
”Att bara för man är kille så har man häftigt och bara för att man är tjej har man fint” (Kim). ”man behöver inte säga att den där rosa klänningen är, ÅÅÅ va fin. Då får du säga att den ser skön ut eller varför ska tjejer vara fina och gulligahela tiden och så kommer en kille med häftig” (Mika).
Bonnie återger hur hen medvetet väljer att fråga pojkarna om det är deras leksak som hittats om den föreställer något som anses vara flickigt som en barbie eller dylikt för att överbrygga det normativa. Kim, Billie och Cleo ger samma exempel där de kommit på sig själva eller rättat andra kollegor som ropat på barnen, ”kom nu grabben” eller ”kom nu flickor”. Majoriteten antyder att språket upprätthåller barnen som homogena grupper och kan därför
alternativt tillkallas vid namn eller en grupp som barn istället. Bonnie, Ellis och Cleo återger hur de byter ut pronomen han och hon i böcker till den eller figuren, och hur ”legogubbe” blir ”legomänniska”.
”Man benämner inte legomänniskor som legogubbar alls utan man benämner dom som människor” (Ellis).
”Vi försöker med det här att läser man en bok så försöker man att läsa att kaninen är en han utan man säger kaninen namn istället, eller så säger man kaninen istället för att använda hon eller han” (Cleo).
Bonnie nämner ett normkritiskt förhållningssätt och använder sig av det genom små mikrohandlingar i vardagen. Genom att kritiskt granska material och böcker som används i undervisningen och välja det som är icke-normativt för gruppen. Hen berättar även hur de arbetar med att förstärka det som anses vara feminint på bekostnad av machonormen. Vidare så ges ett exempel där Bonnie ändrar pronomen för att utmana de stereotypa könsrollerna:
”I en bok där ett barn har klänning, då utgår jag inte direkt från att det är en flicka utan jag kanske benämner barnet som hen eller han. Just bara för att inte göra nån grej av det utan i det vardagliga lyfta in små saker som bryter av” (Bonnie).
Cleo har tidigare utgått från en bok om jämställdhet och arbetat med valstunden på en tidigare arbetsplats, något som hen har pratat om med kollegorna att starta upp även på nuvarande arbetsplats. Men som ännu inte hunnits med:
”Vi jobbade mycket efter den boken på min förra arbetsplats. Ja så man är ju lite inne i det fortfarande. Jag vill ju sätta igång valstunden här också, men vi har inte börjat med det än men det är ett bra arbetssätt ändå. Att alla ska få tillgång till alla rummen” (Cleo).
Bille, Ellis och Bonnie beskriver en avsaknad av fortbildningen i genus och jämställdhet och att det inte är ett prioriterat mål. Bonnie lyfter det som betydelsefullt genom att uttrycka:
”Det är ju så att genus är ju eller jämställdhet är en kunskapsfråga. Har du inte kunskap så finns det en stor risk att du befäster normer” (Bonnie).
Samtliga nämner reflektionstiden som ett forum för samtal med kollegor om genus och jämställdhetsfrågor som dyker upp i vardagen. Billie och Mika berättar om insatser som gjorts genom föreläsningar och material. Billie upplever att det inte varit ett kontinuerligt arbete som följts upp och säger:
”Jag vet att innan jag började jobba, det här är ju, jag har jobbat i 9-10 år. Då gjorde dom en genusutbildning för alla förskolor i kommunen men det var ju en stötinsats, så tänker dom att nu finns det i verksamheterna, men så byts personal ut och kunskaperna och det som sades då kanske inte befästs” (Billie).
”På ett personalmöte. De såg väl att det behövdes kanske och sen hade det med läroplanen att göra också, att det tas upp mer där. För att på sådana här lärarlag och grejer så brukar man välja olika områden att jobba med en termin, så va det genus vi jobbade med då” (Mika).
Bonnie frågor hur mycket som tas upp under utbildningen och poängterar hur stor del av styrdokumenten det upptar och att det borde finnas ett tydligare ”så här jobbar vi med det” i läroplanen. Hen uttrycker:
”Å sen vet jag inte hur mycket som det är i utbildningen som tas upp kring det här, när jag pluggade det är ju i och för sig nästan 20 år sedan men då var det inte mycket. Om man tittar på styrdokumenten så är det ju har det en ju en stor del, och borde kanske att man skulle plugga mer kring genus och jämställdhet för att få den teoretisk biten som ökar kunskapen” (Bonnie).
Här framkommer olika faktorer inom jämställdhetsarbetet. Både Billie och Bonnie lyfter fortbildningen som ett bekymmer då kunskap behöver hållas levande men också att personalgrupper förändras. Bonnie nämner som ovan att den teoretiska kunskapen är viktig för att kunna utmana stereotypa könsroller. Språket nämns som betydelsefullt och pronomen ändras i böcker.
7.2 Sammanfattning resultattema 1
Det som framgår i resultatet är att synen på genus, kön och jämställdhet definieras på olika sätt av pedagogerna. Inom ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv framhålls hur dessa begrepp förstås utifrån kontext, tid och inom olika grupper. Lenz Taguchi (2014, s. 27-28) nämner att vi alla rör oss i olika kulturella sammanhang som påverkar vår förståelse av genus och jämställdhet. Det är sedan utifrån vår uppfattning som vi praktiserar den i
samspel med andra. Det kan då betyda att pedagogerna har olika förståelser för begreppen utifrån deras kulturella sammanhang. Kön sågs av samtliga som det fysiska och biologiska medan förklaringarna på genus skiljdes. Det finns även olika uppfattningarna kring konstruktionen av kön och genus. Kim och Mika resonerar kring att pojkar och flickor dras till olika leksaker, och att pojkar och flickors sätt att vara beror på både arv och miljö. Samtidigt som de likt de andra pedagogerna nämner hur den vuxne kan utmana eller förstärka könsnormerna i mötet med barnen. Mika resonerar att ”sen kan man ju förstärka det också genom att fortsätta med det, även om det ligger i generna”. Davies (2003, s. 26-27) menar att normerna interagerar tillsammans med människor. På så vis överförs föreställningen om två kön, pojke eller flicka och de förmågor som associeras med könen. Lenz Taguchi (2014, s. 34-35) beskriver hur människor förstås både som individer och kön som besitter vissa egenskaper. I resultatet nämns främst könskategorierna pojke och flicka och vid två tillfällen lyfts icke-binära och transpersoner av Billie och Bonnie.
Pedagogernas beskrivning av genus innefattar förväntningar, jämställdhet och vid flera tillfällen nämns normer och en yttre påverkan från samhällsstrukturer som en bidragande effekt till hur vi blir. Det lyfts fram vid några av intervjuerna med pedagogerna att normer kan vara olika i olika grupper och att de påverkar människans möjlighet att vara eller inte vara. Bland annat genom Bonnie som beskriver hur de arbetar med att förstärka det som anses vara feminint på bekostnad av machonormen.
Lenz Taguchi (2014, s. 26) förklarar den makt som samhällsstrukturen besitter genom normer som indirekt styr människor mot det som anses vara det rätta. Som tidigare nämnts skiljer sig tolkningarna åt kring konstruktionen av människors blivande. Det ena resonemanget som synliggörs i resultatet är att pojkar och flickor skapas utifrån normer och de förväntningar som kommer med att vara flicka och pojke. Det andra resonemanget är att flickor och pojkar är och dras till olika leksaker på grund av arv och miljö. Davies (2003, s. 12, 17 & 21) nämner en socialisationsteori som lever kvar idag, om att genetik skapar pojkar och flickor. Hon understryker att det kan vilseleda genom att kön och genus ses som åtskilda, där kön anses vara ett biologiskt jag, och genus ett socialt jag. Med andra ord utgår teorin från att det finns biologiska skillnader mellan pojkar och flickor som genus (sociala jaget) konstrueras efter. I enlighet med den teorin överförs könsrollerna i generationer av den vuxne och barnet formas efter de förväntningarna. Barn ses som objekt snarare än ett
subjekt, vilket komplicerar synen på barn som medskapare i sin könsidentitet. Vid några intervjuer nämns barn som aktivt deltagande i normernas föränderlighet. Lenz Taguchi (2014) beskriver det essentiella i teorin som synen på människor som subjekt som ständigt är med och förhandlar och omförhandlar sina möjligheter att vara.
Genomgående så framgår språket som det mest centrala verktyget för att utmana stereotypa könsroller hos pedagogerna. De ger flera exempel på ordval och hur deras bemötande kan påverka barnens identitetsskapande. I resultatet framkommer flera exempel där pedagogerna reflekterar över att inte kalla barn vid kön, hur dockvrån fått namnet lägenheten och hur de byter ut legogubbe till legomänniska. Davies (2003, s. 12) belyser hur människor med hjälp av språket förstår sig själv och sin omvärld. Barns (köns)identitet påverkas därför av de språkliga uttrycksformer som omger hen. Pedagogerna använder även språket som metod för att utmana och öppna för möjligheter till barnen. Cleo säger följande:
”Att de kan bli vad de vill, en läkare behöver inte vara en pojke” (Cleo).
Ytterligare ett exempel som ges är när en pedagog medvetet använder pronomen han på ett barn med klänning i en bok för att utmana det normativa. Börjesson & Rehn (2009, s. 83-85) menar att språket har många olika sociala kategorier och när vi väljer en så utesluts det andra alternativet. Om barn förblir hon, utestängs möjligheten att han bär klänning. Inom ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv anses även hur det sägs vara av vikt då det rymmer olika tolkningar.
7. 3 Resultattema 2
7.3.1 Ett arbete i motstånd
Vid flera tillfällen under intervjuerna kommer ”avvägning” på tal, att avväga när och hur pedagogerna aktivt ska utmana könsrollerna snarare än att stärka stereotypa könsroller. Ellis, Mika, Cleo och Bonnie berättar om hur situationer fått dem att ifrågasätta, avbryta aktiviteter och problematisera om de ska agera. Samtliga av de återger exempel där de diskuterat med kollegor om olika aktiviteter, lekar som riskerar att hålla de stereotypa könsrollerna levande. Ellis refererar till en planerad aktivitet som ställdes in på grund av tankegångarna och säger:
