Examensarbete
Grundnivå
”Det är ju egentligen allt”- rektorers perspektiv på
hållbar utveckling i förskolan
En jämförelsestudie mellan svenska förskolor i Sverige och
Thailand
” That’s actually all” – principals’ perspectives on sustainable development in preschool. A comparative study between Swedish preschools in Sweden and Thailand.
Författare: Angelica Larsson och Emilia Erkapers Handledare: Farhana Borg och Nadezda Lebedeva. Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15
Examinationsdatum: 22 Januari 2021
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Syftet med denna studie var att jämföra rektorers syn på hållbar utveckling i förskolan i två olika länder, Sverige och Thailand, samt öka kunskapen om arbetet med hållbar utveckling i förskolan. De frågor som hjälpt oss genom studien är: Hur definierar rektorer begreppet hållbar utveckling? Hur beskriver rektorer att deras förskolor arbetar med de tre dimensionerna inom hållbar utveckling? Vilka likheter och skillnader går att hitta i arbetet med hållbar utveckling på förskolor i Sverige och Thailand? Som metod för studien användes kvalitativa intervjuer där rektorer på svenska förskolor både i Sverige och Thailand inkluderas. Tidigare forskning visade att begreppet hållbar utveckling är komplext och att det inte finns någon liknande forskning sedan tidigare. Denna studie har utgått från att hållbar utveckling består av tre dimensioner; en ekologisk, en social och en ekonomisk dimension. Resultatet visade att rektorerna mestadels beskriver hållbar utveckling utifrån miljö- och naturfrågor samt att de hade svårt att sätta ord på alla tre dimensioner. Däremot beskrev samtliga rektorer på ett eller annat sätt hur ett arbete med hållbar utveckling i förskolan kan gå till. Studien visade också att det fanns likheter och skillnader i arbetet med hållbar utveckling på svenska förskolor i Sverige och Thailand trots att de följer samma läroplan.
Tack
Först och främst vill vi tacka alla våra familjemedlemmar för att de stöttat och peppat oss längst vägen under alla år av vår utbildning. Vi vill även tacka våra handledare Farhana Borg och Nadezda Lebedeva. Ett stort tack till alla er som läst arbetet under processens gång och gett oss nya sätt att se på vårt arbete. Det viktigaste tacket vänder vi till er rektorer som tog er tiden att medverka och besvara våra frågor, utan er hade det inte blivit någon studie inom detta område. Sist men inte minst vill vi också tacka varandra för ett mycket gott samarbete som lett till värdefull kunskap att erhålla inom vårt kommande yrkesliv som förskollärare.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1.SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
1.2.ORD OCH BEGREPP AV RELEVANS FÖR STUDIEN ... 4
2. BAKGRUND ... 5
2.1.GLOBALA MÅLEN OCH EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT ... 5
2.2.LÄROPLANEN FÖR FÖRSKOLAN –LPFÖ18 ... 6
3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7
3.1.RE-ORDEN (7R) ... 7
3.2.DET HOLISTISKA PERSPEKTIVET ... 8
4. TIDIGARE FORSKNING ... 9
4.1.HANDLINGSKOMPETENS FÖR HÅLLBAR UTVECKLING ... 10
4.2.OMSORG FÖR MÄNNISKOR OCH PLANETEN: FÖRSKOLEBARNS KUNSKAPER OCH METODER FÖR HÅLLBARHET .... 10
4.3.ENGAGERAD I VÄRLDENS BÄSTA ... 11
4.4.UNGA SOM ENGAGERAR SIG I HÅLLBAR UTVECKLING ... 12
4.5.REKTORERS PERSPEKTIV OCH BESKRIVNINGAR AV HÅLLBAR UTVECKLING I FÖRSKOLANS UTBILDNING ... 12
4.6.SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 13
5. METOD ... 14
5.1.VAL AV METOD ... 14
5.2.URVAL ... 15
5.3.FORSKNINGSETISKA ASPEKTER ... 16
5.4.GENOMFÖRANDE ... 16
5.5.MATERIALBEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 17
5.6.TILLFÖRLITLIGHET ... 18
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 19
6.1.HOLISTISK ANALYS -HUR REKTORERNA DEFINIERAR BEGREPPET HÅLLBAR UTVECKLING ... 19
6.1.1. Rektorer i Sverige ... 20 6.1.2. Rektorer i Thailand ... 21 6.1.3. Sammanfattning ... 22 6.2.DEN EKOLOGISKA DIMENSIONEN ... 23 6.2.1. Rektorer i Sverige ... 23 6.2.2. Rektorer i Thailand ... 24
6.2.3 Sammanfattning ... 26 6.3.DEN SOCIALA DIMENSIONEN ... 27 6.3.1. Rektorer i Sverige ... 27 6.3.2. Rektorer i Thailand ... 28 6.3.3. Sammanfattning ... 30 6.4.DEN EKONOMISKA DIMENSIONEN ... 30 6.4.1. Rektorer i Sverige ... 31 6.4.2. Rektorer i Thailand ... 31 6.4.3.Sammanfattning ... 32 6.5.7R-ANALYS ... 32
7. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 35
7.1.METODDISKUSSION... 35 7.2.RESULTATDISKUSSION ... 36 7.3.SAMMANFATTNING... 40 8. FORTSATT FORSKNING ... 41 9. REFERENSLISTA ... 42 10. BILAGOR ... 46 BILAGA 1.INTERVJUGUIDE ... 46
1
1. Inledning
Enligt WWF (2020) lever vi idag över jordens resurser. Bara i Sverige lever vi som om vi hade fyra jordklot. Allt oftare tillfrågas idag ett hållbart arbete, men vad är egentligen hållbart? I den så kallade Brundtlandsrapporten från 1987 skriver de att “en hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (WCED 1987, 43). Denna definition känns högst aktuell även i dagens samhälle. Definitionen av citatet kan tolkas olika men Almers (2009, 21) menar att hållbar utveckling innebär “ett hyggligt liv för alla, här och där, nu och sedan”.
För ett hyggligt liv behöver alla människor ha de tre dimensionerna ekologiskt, ekonomiskt och socialt i beaktning när de agerar. De tre dimensionerna kan tydliggöras genom ett venndiagram som visar hur de hänger samman (se Figur 1). Naturresurser behöver fördelas jämnt över jorden mellan människor från alla kulturer, kvinnor som män, och unga som gamla (Helldén et. al 2015, 238). Den ekonomiska dimensionen inom hållbar utveckling berör konsumtionen av naturresurser och hur världens befolkning kan minska denna förbrukning. Den sociala dimensionen innebär människors hälsa och jämlikhet medan den ekologiska dimensionen sammanväver den biologiska mångfalden samt ekosystemets betydelse för vårt levnadssätt (Borg och Vinterek 2020, 20). Dessa tre dimensioner går hand i hand enligt oss, vilket gör att det inte går att utesluta någon, då alla tre är lika viktiga för en hållbar utveckling. Vi anser att hållbar utveckling är ett intressant ämne som har stor betydelse för den värld vi lever i idag.
Som blivande förskollärare har vi båda upplevt att förskolans verksamhet sällan arbetar med dessa tre dimensioner på ett sätt som genomsyrar hela verksamheten. Vi har inte noterat några tydliga exempel på aktiviteter där miljöfrågor, ekonomifrågor och sociala förhållanden integreras. Vi har t.ex. sett förskolor som källsorterar och komposterar, men utan att föra samtal med barnen kring varför man gör det. Genom våra tidigare erfarenheter av att förskolans verksamhet inte genomsyras av de tre dimensionerna har en nyfikenhet växt fram kring begreppet hållbar utveckling i förskolan, vilket ligger till grund för vårt val av studieområde. Vi kommer inte att avgränsa oss till att endast skriva om en av dimensionerna, utan vill beröra alla tre för att få en mer heltäckande bild av hållbar utveckling.
I början av 2020 tilldelades vi ett varsitt Minor Field Studies-stipendium av Högskolan Dalarna för att få möjlighet att genomföra en studieresa under vårt examensarbete. Stipendiet bidrar till möjligheten att göra studier i ett låg- eller medelinkomstland under minst åtta veckor. Vår ursprungsplan var att resa till Thailand under åtta veckor för att besöka svenska förskolor som
2 arbetar utifrån den svenska läroplanen (Lpfö18) och se hur de arbetar med hållbar utveckling. Detta ville vi sedan jämföra med det vi sett på förskolor i Sverige under våra tidigare VFU-perioder. Anledningen till att valet föll på just Thailand var att vi båda tidigare har besökt detta land och har därför kunskaper kring deras kultur samt levnadssätt sedan tidigare. Dessvärre kom Covid-19 pandemin och resan blev inställd. Vår studie fick därför genomföras från Sverige där vi använde intervjuer för att få svar på våra frågeställningar.
Den nya läroplanen som reviderades 2018 beskriver att förskolans utbildning ska präglas av följande:
“Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen” (Skolverket 2018, 5).
Citatet ovan tyder på att den nya läroplanen innehåller tydliga delar för att förskolan ska arbeta med alla aspekter inom hållbar utveckling. En otydlighet i relationen mellan ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet kan däremot uppfattas som problematisk att arbeta praktiskt med i förskolan. De aktiviteter som skapas med syftet att förbättra förskolebarns kunskaper kring hållbar utveckling grundar sig istället i att lära barn vad som är “rätt” för att skydda naturen. Detta kan ses som otillräckligt för att uppnå alla de tre dimensionerna (Ärlemalm-Hagsér och Sundberg 2016, 143).
Den nya läroplanen har ersatt titeln förskolechef med titeln rektor och lägger större betoning på rektorers ansvar. Skolverket (2018, 19) skriver att rektorers uppdrag är att vara en pedagogisk ledare med det övergripande ansvaret och se till att rätt förutsättningar till förskolans utbildning finns tillgängliga. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016, 143) menar i sin artikel att studier kring hållbar utveckling i förskolan har påvisat att förskolepersonal antyder svårigheter kring att hantera lärandet om hållbar utveckling i praktiken. Borg och Vinterek (2020, 19) beskriver att en rektors kunskaper är en viktig del i förskolans utbildning eftersom de har möjlighet att påverka innehållet i utbildningen. De menar även att en rektor måste fylla på med kunskaper som är relevanta för dagens samhälle, exempelvis kring hållbar utveckling. Vi som förskollärare förstår idag att hållbar utveckling har förändrats genom nya upptäckter inom forskningen på kort tid. Därför blir det viktigt att vi som förskollärare får rätt förutsättningar av våra rektorer för att jobba med hållbar utveckling och för att pedagogiken ska kunna lyftas fram på ett korrekt sätt (Pramling Samuelsson 2011, 109).
3 Det finns inte några tidigare studier kring rektorers förhållningssätt till hållbar utveckling, mer än Borg och Vinterek (2020). Borg och Vinterek (2020, 30) menar att rektorer beskriver en brist på kompetens bland lärare att undervisa i hållbar utveckling. Samtidigt visar studier att förskolepersonal har svårt att skapa lärande för hållbar utveckling främst utifrån ett holistiskt perspektiv (Ärlemalm-Hagsér och Sundberg 2016, 143). Rektorernas ledarskap innebär makt och deras åsikter påverkar därför förskolans utbildning. Därför är det viktigt att veta hur de ser på och ställer sig till hållbar utveckling i förskolan då det är ett aktuellt ämne i dagens samhälle. Vi vill därför jämföra rektorers synsätt kring hållbar utveckling och hur de applicerar den kunskapen i förskolans verksamhet.
Figur 1. Venndiagram över de tre dimensionerna inom hållbar utveckling (Hållbar utveckling Sverige, 2019).
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att jämföra rektorers syn på hållbar utveckling i förskolan i två olika länder, Sverige och Thailand, samt öka kunskapen om arbetet med hållbar utveckling i förskolan. Studien har följande frågeställningar:
• Hur definierar rektorer begreppet hållbar utveckling?
• Hur beskriver rektorer att deras förskolor arbetar med de tre dimensionerna inom hållbar utveckling?
• Vilka likheter och skillnader går att hitta i arbetet med hållbar utveckling på förskolor i Sverige och Thailand?
4 1.2. Ord och begrepp av relevans för studien
Covid -19
En virusinfektion som påverkat hela världen. Även kallat coronavirus.
ESD
Utbildning för hållbar utveckling eller som förkortningen står för Education for Sustainable Development.
FN och UN
Förenta nationerna eller United Nations, en mellanstatlig organisation för att främja internationella samarbete.
GDPR
Dataskyddsförordningen eller som förkortningen står för General Data Protection
Regulation. Denna förordning justerar behandlingen av personuppgifter och flödet av dessa
uppgifter inom Europeiska unionen.
MFS
Minior Fields Studies är ett stipendium som går att söka för mindre fältstudier där syftet ska vara att skaffa sig mer kunskaper om utvecklingsländer och utvecklingsfrågor.
UNESCO
Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur. (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization).
VFU
Verksamhetsförlagd utbildning, ingår i förskollärarprogrammet och är en obligatorisk del i utbildningen.
WCED
Världskommissionen för miljö och utveckling skrev en rapport på uppdrag av FN för att redogöra sambandet mellan miljöförstöring och ekonomisk utveckling, även känd som report of the World Commission on Environment and Development.
WWF
Världsnaturfonden, en miljö- och naturvårdsorganisation som är internationell. (World Wildlife Fund).
5
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi först att presentera de globala målen och vad de innebär utifrån ett hållbart perspektiv samt vad ESD står för. Sedan kommer vi presentera läroplanen lite mer och vad den beskriver att förskolan ska lägga fokus på när det kommer till hållbar utveckling i verksamheten. Avslutningsvis gör vi en kort sammanställning av rektorers förhållningssätt som ledare med hjälp av Carr, Johnson & Corkwell (2009) och Borg & Vinterek (2020).
Vår värld är ständigt i förändring och många av dessa förändringar beror på oss människor samt hur vi handskas med jordens resurser. Barn i förskoleåldern behöver därför bli medvetna om sin omgivning och lära sig att värna om den. Får barn tidigt kunskap om sin omgivning resulterar det i att barnen lättare kan tillägna sig ett förhållningssätt som är hållbart (Barr, Nettrup och Rosdahl 2011, 15). Vidare menar Barr, Nettrup och Rosdahl (2011, 14) att det inte är tillräckligt att bara gå till skogen för att låta barnen uppleva naturen. Förskolan måste ge varje barn en grundläggande förståelse för hur alla dimensioner inom hållbar utveckling hänger ihop och påverkar varandra.
2.1. Globala målen och Education for Sustainable Development
I september 2015 fastställde stats- och regeringschefer i världen en utvecklingsagenda i form av Globala målen, även kallad Agenda 2030 (Regeringskansliet 2016, 3). Den innehåller 17 mål som skall bidra till hållbar utveckling genom de ekonomiska, sociala och ekologiska dimensionerna. Syftet med målen är att minska på fattigdomen, stoppa klimatförändringar, samt att skapa fred och trygghet i samhället (a.a.). UN (2015) betonar vikten av att utbildningen i förskolan ska ge barnen kunskap och förståelse för hur människor kan säkerställa kvalitén kring arbetet med hållbar utveckling. För att yngre barn ska bli aktiva i sitt agerande som globala medborgare har Education for Sustainable Development (ESD) blivit ett viktigt verktyg för att kunna uppnå de hållbara utvecklingsmålen i läroplanen.
ESD är en internationell satsning på lärande och utbildning för hållbar utveckling. Syftet med ESD är att skapa en mer hållbar värld som engagerar sig i hållbarhetsrelaterade frågor. ESD är till för att utveckla kompetenser hos världens befolkning på ett sådant sätt att vi kan reflektera över våra egna handlingar med hänsyn till nutidens och framtidens kulturella, sociala och miljömässiga effekter ur ett lokalt samt globalt perspektiv. Detta kräver kunskap, attityder, värderingar och färdigheter som skapar möjligheter för att kunna bidra till en hållbar utveckling. Utbildning blir därför en avgörande utgångspunkt för en hållbar framtid. ESD ger barn förutsättningar för att kunna ta välgrundade beslut och ansvarstagande åtgärder för miljömässig
6
integritet, ekonomisk livskraft och ett rättvist samhälle för nuvarande och framtida generationer (UNESCO 2017, 7).
2.2. Läroplanen för förskolan – Lpfö18
Den första läroplanen för förskolan trädde i kraft 1998. Miljöutbildning, som inkluderar utomhuslek och att gå ut i skogen, har alltid varit en del av förskoleutbildningen i Sverige (Helldén et al. 2015, 240). Däremot är det inte förrän nu, med den nya läroplanen (Lpfö 18) som hållbar utveckling uttryckligen finns inskrivet (Skolverket 2018, 5). Detta innebär att förskolor idag är skyldiga att integrera utbildning för hållbar utveckling i sina utbildningsmetoder. Den nya läroplanen stödjer en helhetssyn på hållbar utveckling. Det står att utbildningen ska ge barnen kunskaper om sambandet mellan de val som människor gör och hur de påverkar jorden. De ska få möjligheter att tillägna sig ett varsamt förhållningssätt till ett hållbart samhälle, där de ekonomiska, ekologiska och sociala dimensionerna ingår (Skolverket 2018, 9).
Alla som verkar inom förskolan ska känna till att dessa dimensioner är en del av målen som ska ingå i utbildningen. Pedagogerna i förskolan styr innehållet i undervisningen ganska fritt utifrån läroplanen tillsammans med barnens intressen. Thulin (2015, 67) menar att det finns variation i vilken dimension som drivs fram i verksamheten beroende på pedagogernas insyn i de olika områdena. Detta synliggörs i Hedefalks (2014, 35) studie där resultatet visade att barns lärande inom hållbar utveckling kan bidra till helt olika handlingskompetenser trots att pedagogerna utgår från samma läroplan. Vidare menar Hedefalk (2014, 52) att hållbar utveckling är ett komplext begrepp och därför handlar det mer om en värderingsfråga inom vilket område av hållbar utveckling som pedagogerna undervisar om.
Som vi tidigare nämnt har titeln förskolechef ändrats till rektor i den befintliga läroplanen för förskolan. Skolverket (2018, 19) skriver att rektorer ska vara pedagogiska ledare för sin verksamhet och har ansvaret att se till att utbildningens helhet uppnår de nationella målen. Carr, Johnson & Corkwell (2009, 25) definierar ledarskapsrollen som en förebild med ett långsiktigt mål att förverkliga och förändra tills resultatet är uppnått. Ledaren som förebild inspirerar kollegorna till att nå målen och hur det kan utföras. Detta betyder att rektorns förhållningssätt påverkar vilka möjligheter en verksamhet har att arbeta med hållbar utveckling. Borg & Vinterek (2020, 21) menar att det är rektorerna som har ansvaret att säkerställa att personalen i förskolan får de kunskaper de behöver för att möjliggöra deras arbete på ett professionellt sätt.
7 Rektorns kunskaper och förhållningssätt till hållbar utveckling har därför en stor betydelse för hur det sedan inkluderas i förskolornas arbete.
3. Teoretiska utgångspunkter
För att få en förståelse för rektorers inställning till hållbar utveckling och vilka förutsättningar de ger pedagogerna i arbetet med hållbar utveckling i förskolan, väljer vi att använda oss av RE-orden (7R) och det holistiska perspektivet. I tidigare forskning som vi kommer presentera använder sig forskarna av de pragmatiska, epistemologiska, konstruktivistiska, kritiskt tolkande, ekofeministiska, fenomenologiska, klokskap och livsvärldsfenomenologiska perspektiven när de undersökte barns, förskollärares och rektorers förhållningssätt till hållbar utveckling. Därför blir det relevant för oss att lyfta två nya perspektiv då det kommer hjälpa oss att synliggöra andra aspekter inom området, som inte synliggjorts tidigare.
3.1. RE-orden (7R)
Det var Brundtlandkommissionen (WCED, 1987) som först använde tillvägagångssättet 7R, men det var sedan Världsorganisationen för tidig barndoms undervisning som utvecklade materialet för att stödja förskolans arbete med hållbar utveckling. De sju RE-orden är Respect, Reflect och Rethink, som handlar om de sociala och kulturella områdena, Reuse och Reduce, som handlar om frågeställningar kring miljön, samt Recycle och Redistribute som handlar om de ekonomiska följderna som finns (se Figur 2). RE-orden är sammankopplade med de tre dimensionerna: ekologisk, social och ekonomisk, där RE-orden är ett stöd att utgå från i förskolans utbildning (Engdahl et al. 2012, 5). Pramling Samuelsson (2011, 110) använder sig av begreppet Responsibility som ersätter Rethink. Vi kommer att använda oss av begreppet Responsibility som betyder ansvar, då vi anser att ansvar är ett mer lämpligt begrepp att använda i vår studie. Att använda sig av RE-orden som ett tillvägagångssätt i utbildningen ger barnen möjligheter att tillägna sig de handlingskompetenser som RE-orden medför i miljöerna där barnen befinner sig. RE-orden har en nära koppling till globala värderingar som respekt, rättvisa och mångfald (UNESCO 2012, 37).
För att ge en tydligare bild av vad RE-orden betyder för förskolan, ges nedan en beskrivning av begreppen. Respect handlar om att vårda förståelsen för naturen, människor, kulturer och de naturliga processer som pågår. Det innebär också att minska tillfällen där någon eller något kränks. Reflect handlar om att se samband och kunna skapa en förståelse. Att kunna reflektera är en viktig del i arbetet för hållbarhet. Begreppet Reduce handlar om att skära ned på vår konsumtion av mat, material och olika resurser som bland annat vatten, papper och plast. I
8 förskolan blir det därför viktigt att prata om barns exponering för annonser som vill att vi spenderar mer av jordens resurser. Reuse handlar om att använda material till olika ändamål. Det kan till exempel handla om att skapa en takhimmel i ett rum med gamla gardiner istället för att köpa nytt tyg. Recycle påminner om att återanvända, men vid återvinning handlar det mer om att sortera och kassera det som inte längre går att återanvända. På förskolor används ofta återvinningsmaterial när man skapar; exempelvis toarullar, glasspinnar och mjölkförpackningar. I förskolan är den största skillnaden mellan att återvinna och återanvända att man gör förändringar på materialet när man återvinner, som att klippa eller måla på det. Redistribute handlar om att laga föremål som gått sönder och göra dem hela igen för fortsatt användning. Responsibility handlar om att lita på någon. I förskolan är det därför viktigt att pedagoger litar på barn och låter dem ta hand om saker och att de får ansvar för något som de sedan kan känna sig stolta över (Pramling Samuelsson 2011, 110).
Figur 2. De sju RE-orden inom hållbar utveckling (Borg 2019, 6).
3.2. Det holistiska perspektivet
Begreppet holism introducerades på 1920-talet av den sydafrikanske filosofen och politikern Jan Smuts. Utifrån ett holistiskt synsätt är den hållbara utvecklingen sammansatt till en helhet och genom att se till helheten synliggörs de olika funktionerna, nämligen de sociala, ekonomiska och ekologiska dimensionerna. Dessa dimensioner förklarar inte helheten utan det är helheten som förklarar dimensionernas funktion inom hållbar utveckling. Petar man på det ena, händer det något med det andra och det tredje (Psykologiguiden 2020). Att tillfredsställa
9 dagens behov på samma sätt som framtidens behov är en beskrivning av vad hållbar utveckling definieras som (WCED 1987, 43). Utifrån ett holistiskt perspektiv blir det därför viktigt att få en förståelse för helheten innan man kan få förståelse för helhetens olika delar (Jederlund 2011, 46).
I förskolans kontext innebär ett holistiskt perspektiv att se till barnets hela situation och att förstå att allt runt omkring barnet påverkar möjligheterna till att utvecklas och lära sig saker. Det som sker i förskolan påverkar barnets vardag i hemmet lika väl som barnets vardag hemma påverkar vistelsen i förskolan (Ekman 2020, 108). I förskolan handlar holism om att undervisningen belyser hållbarhetsfrågor utifrån flera perspektiv som både kulturella och sociala faktorer. Undervisningstraditionen inom holismen diskuterar de tre dimensionerna av hållbar utveckling: ekologisk hållbarhet, social hållbarhet och ekonomisk hållbarhet i sin helhet. De tre dimensionerna av hållbarhet integreras i undervisningen med historiska, samtida- och framtida perspektiv. Undervisningen har en stor bredd och fokuserar både på det lokala, det regionala samt det globala (Boeve-de Pauw et al. 2015, 15696). För att kunna bedriva en lekfull och omsorgsfull undervisning på̊ ett holistiskt sätt behöver förskollärare kartlägga vilka mål ur läroplanen som undervisningen ska fokusera på. De behöver också se till att förskolans lokaler och material passar de valda målen. Detta innebär att verksamheten bör vara väl avvägd, omsorgsfull och genomsyras av lust samt lekfullhet, menar Sheridan och Williams (2018, 85).
4. Tidigare forskning
I följande del kommer vi presentera tidigare forskning som behandlar ämnet hållbar utveckling i förskolan. När det gäller forskning kring rektorers perspektiv på hållbar utveckling finns det inte mycket tidigare forskning förutom en vetenskaplig artikel från 2020. Dessa studier är valda utifrån våra forskningsfrågor samt dess relevans för vårt forskningsämne. Varje studie presenteras var för sig innan vi avslutar avsnittet med en sammanfattning av samtliga studier. För att hitta tidigare forskning inom ämnet har vi gjort sökningar på orden förskol*, förskolan, rektor*, rektorer, förskolechef*, “hållbar utveckling”, “hållbar utveckling i förskolan”, ”ledarskap i förskolan”, preschool’, principal’, ESD’ och “sustainable development” i databaserna Google scholar, Libris, avhandlingar.se, Swepub och Diva-portal.org. I sökningarna använde vi symbolen * efter sökordet för att fler resultat skulle komma upp.
10 4.1. Handlingskompetens för hållbar utveckling
Hedefalks (2014, 9) undersökning handlar om vilka förutsättningar till handlingskompetens barn tagit till sig inom området hållbar utveckling i förskolan. Det övergripande syftet är att bidra med kunskap om förutsättningar för förskolebarns meningsskapande inom ämnet hållbar utveckling (Hedefalk 2014, 13). Genom videoobservationer och fältanteckningar i undervisningssituationer på två förskolor samlade Hedefalk (2014, 39) in materialet som sedan analyserades utifrån ett pragmatiskt och praktisk epistemologiskt perspektiv (PEA). På en vetenskaplig grund inom det pragmatiska perspektivet går det inte att uttala sig om vad människor egentligen tänker och känner. Däremot går det att analysera den mening och verklighet som skapas i det som sägs (Hedefalk 2014, 21). Hedefalk (2014, 20) studerade undervisning i praktiken med hjälp av ett pragmatiskt perspektiv. PEA skapar förståelse om vad vi lär oss och på vilket sätt det är förknippat med hur vi lär oss. Hedefalk (2014, 23) observerade deltagarnas utförda handlingar för att skapa sig en förståelse för hur och vad barn lär sig i undervisningssituationer. Resultatet av studien visade att även om pedagogerna utgår från samma läroplan kan barns lärande och handlingskompetenser inom hållbar utveckling bli helt olika (Hedefalk 2014, 35). Hållbar utveckling beskrivs som ett komplext begrepp i förskolan och handlar om hur pedagoger tolkar betydelsen av begreppet (Hedefalk 2014, 52). Det framkom att hållbar utveckling i förskolan handlar om barnens handlingskompetens i olika situationer. För att utveckla sin handlingskompetens bör pedagogerna undervisa på ett sätt som gör att barnen tänker sig fram till olika lösningar och perspektiv på saker (Hedefalk 2014, 57).
4.2. Omsorg för människor och planeten: förskolebarns kunskaper och metoder för hållbarhet
Borg (2017, 8) har undersökt vilken kunskap barn har om hållbar utveckling och deras perspektiv på ämnet, samt i vilken utsträckning förskolan och hemmet påverkar barns kunskaper kring hållbar utveckling. Studien jämförde barns kunskaper om hållbar utveckling mellan miljöcertifierade samt icke-miljöcertifierade förskolor. Syftet med studien var att bidra med ökade kunskaper om barns lärande för hållbar utveckling i svenska förskolor (Borg 2017, 8). Studiens teoretiska utgångspunkter som användes vid analysen av den insamlade datan var det konstruktivistiska och pragmatiska perspektivet. Konstruktivismen bidrar till förståelsen av fenomen som skapas genom deltagarna och deras subjektiva åsikter. Borg (2017, 21) använde konstruktivismen i sin studie för att få en förståelse för förskolebarns åsikter om hållbar utveckling. Ett pragmatiskt perspektiv bidrar med kunskapen om vad som fungerar genom den mening och verklighet som skapas i det som sägs. I studien användes pragmatismen för att sätta
11 fokus på vad som fungerar och används i jämförelsen med barns kunskaper i miljöcertifierade och icke-miljöcertifierade förskolor.Både kvalitativa och kvantitativa data samlades in i studien för att undersöka vilka kunskaper och praktiska färdigheter förskolebarn har tillägnat sig inom ämnet hållbar utveckling. Detta skedde genom intervjuer och observationer av 53 förskolebarn, enkätintervjuer av 74 pedagoger, 89 vårdnadshavare samt sju rektorer (Borg 2017, 22). Resultatet av studien visade att många barn i förskolans sista år hade tillägnat sig viss kunskap om hur man använder pengar, sortering av olika återvinningsartiklar, vilken påverkan olika transportsätt har på miljön och om människors hälsa och välfärd. De hade också viss uppfattning om hur livet ser ut för andra barn i världen och vad det kan innebära att dela med sig av resurser till andra människor (Borg 2017, 73). Studien visade inga stora skillnader på barns kunskaper om hållbar utveckling mellan ekocertifierade och icke-ekocertifierade förskolor. Föräldrar, lärare och TV var de viktigaste källorna till barnens kunskaper. Några barn menade även att deras kunskaper kring ämnet kom ifrån de själva (Borg 2017, 75).
4.3. Engagerad i världens bästa
Ärlemalm-Hagsérs (2013, 13) har studerat vad det innebär att vara engagerad i världens bästa och vad det kan innebära i förskolans verksamhet. I studien ingick det även att undersöka om ett engagemang för världens bästa kunde vara snarlikt med det nutida projektet lärande för hållbarhet. Syftet med studien var att utveckla kunskaper om och synliggöra mångtydigheten, komplexiteten och motsägelserna som finns kring lärande om hållbarhet i förskolans verksamhet (Ärlemalm-Hagsér 2013, 22). Ärlemalm-Hagsér (2013, 72) använde sig av flera metoder för att närma sig ett resultat. Hon använde sig bland annat av kvalitativa innehållsanalyser, komparativa dokumentanalyser och fallstudier där hon hade två olika former av inspelade dialoger med barn. För att analysera det insamlade materialet tog hon hjälp av det kritiskt tolkande perspektivet och det ekofeministiska perspektivet (Ärlemalm-Hagsér 2013, 51). Ett kritiskt tolkande perspektiv riktar blickarna mot att ifrågasätta och analysera egenskaper i den sociala verkligheten. Utgångspunkten för det kritiska perspektivet är att verkligheten uppfattas som socialt konstruerad och att ideologiska maktordningar påverkar sociala fenomen (Ärlemalm-Hagsér 2013, 51). Det ekofeministiska perspektivet argumenterar för att det finns ett samband mellan en natursyn, där människan ses som värdedominant, samt en manscentrerad syn på människan. Ekofeminismen utforskar relationen som finns mellan samhället och det dubbla förtrycket (Ärlemalm-Hagsér 2013, 55). De mest centrala resultaten i studien visade sig vara att hållbarhet sågs som ett viktigt kunskapsområde i förskolan. I studien framkom det att barn som tidigt lär sig leva för framtiden är till hjälp för den hållbara utvecklingen samt
12 samhällsutvecklingen i stort (Ärlemalm-Hagsér 2013, 98). Resultatet visade också vikten av att förskolebarn som möter naturen tidigt utvecklar kunskaper om den. Den tidiga kontakten med naturen och utevistelsen visade positiva effekter på barnens hälsa både i nutid och framtid vilket innebär en mänsklig hållbarhet (Ärlemalm-Hagsér 2013, 103).
4.4. Unga som engagerar sig i hållbar utveckling
Almers (2009, 17) undersökte i sin studie hur det kommer sig att unga människor engagerar sig i den hållbara utvecklingen och vad anledningen till engagemanget är. Syftet med studien var att bidra med ökad förståelse kring hur unga människor utvecklar handlingskompetens för en hållbar framtid (Almers 2009, 27). Studien utgår ifrån två teoretiska perspektiv: det fenomenologiska och det livsvärldsfenomenologiska perspektivet, samt kunskapsformen klokskap (Almers 2009, 18). Det fenomenologiska perspektivet skapar en förståelse för den mänskliga handlingen utan att ha förståelse för hur den handlande personen själv förstår sitt eget handlande (Almers 2009, 29). Klokskap innebär att ha förmågan i en situation att hitta ett gott handlingsalternativ. Klokskap är en kunskapsform och placeras som granne bredvid visdomen. Skillnaden mellan de två kunskapsformerna är att klokskapen förhåller sig till specifika omständigheter och faktiska förhållanden som finns i omgivningen vilket inte visdomen gör (Almers 2009, 63). Det andra perspektivet, det livsvärldsfenomenologiska, handlar om en öppenhet för livsvärlden i en komplexitet samt strävan efter att låta teorier och berättelser träda fram genom det insamlade materialet (Almers 2009, 79). Metoderna som användes i studien var kvalitativa och gjordes i form av deltagande observationer, halvstrukturerade intervjuer och livsberättelseintervjuer (Almers 2009, 85). Resultatet visade att engagemanget hos unga personer kring hållbar utveckling bland annat berodde på känslomässiga reaktioner för framtiden, upplevda kompetenser inom ämnet och stöttning av vuxna. De känslomässiga reaktionerna hos de unga personerna grundade sig på en önskan om förändring och viljan till att utföra goda handlingar (Almers 2009, 245).
4.5. Rektorers perspektiv och beskrivningar av hållbar utveckling i förskolans utbildning
Borg och Vinterek (2020, 18) har undersökt rektorers perspektiv på hållbar utveckling i förskolans utbildning. Studiens syfte var att utveckla kunskap om rektorers syn på Education
for Sustainable Development (ESD) inom eko-certifierade och icke-eko-certifierade förskolor
i Sverige. Vidare syftade studien till att öppna upp för en insikt om likheter och skillnader i hur olika typer av förskolor arbetar med ESD (Borg och Vinterek 2020, 19). Forskningsfrågorna besvarades genom en kvalitativ studie. En semistrukturerad intervjuguide användes vid
13 insamlandet av data för att undersöka hur rektorerna ser på hållbar utveckling i förskolan och deras beskrivning på utbildningsmetoder relaterade till hållbar utveckling (Borg och Vinterek 2020, 23). I resultatet av studien visade det sig att alla rektorer anser att ESD är en viktig del i utbildningen och något som är både meningsfullt samt brådskande. Rektorerna beskrev ESD som kunskap om miljön och vård av natur och djur. En rektor uppgav att ESD handlade om ekologisk mat, hur användningen av kemikalier hanteras, samt miljön. Några rektorer nämnde även att återvinning och skapandet av miljömedvetna barn var en viktig del i utbildningen för hållbar utveckling. Några andra rektorer menade att ESD inte bara handlar om miljön, utan också om att lyssna på barn och respektera deras åsikter. De menade även att demokrati och hur människor kan tänka sig att leva sina liv var en viktig del. Den sociala och till viss del den ekonomiska dimensionen uppmärksammades enbart av några få rektorer (Borg och Vinterek 2020, 25). Alla rektorer tyckte att det var viktigt att all förskolepersonal engagerade sig i arbetet med ESD. Däremot ansåg rektorerna att det ligger mycket arbete bakom ESD och det krävs tid till att införa ett sådant arbetssätt rent dokumentationsmässigt, vilket inte förskolepersonal får extra tid till (Borg och Vinterek 2020, 26).
4.6. Sammanfattning av tidigare forskning
Studierna synliggör hur komplext begreppet hållbar utveckling är. I studierna lades det fokus på att öka kunskaperna om vad barnen samt rektorerna säger och hur de agerar utifrån ämnet hållbar utveckling. För att ta reda på vilken handlingskompetens barn i förskoleåldern tillägnat sig, användes främst kvalitativa intervjuer och observationer som metod. Olika teorier och perspektiv användes i de olika studierna trots snarlika syften. De resultat som framkom i studierna var bland annat att det engagemang som finns för hållbar utveckling hos de yngre barnen handlade om oro inför framtiden. Borg och Vinterek (2020) lade däremot fokus på rektorers synsätt och beskrivning av hållbar utveckling i förskolan, där det visade sig att de ansåg att hållbar utveckling är en viktig aspekt i förskolan. Eftersom pedagoger tolkar och värderar begreppet olika sker inte samma lärande hos barnen och de utvecklar därmed varierande handlingskompetenser. Det visade sig även att de vuxna i barnens omgivning var den främsta källan till barns kunskaper, vilket synliggör en tydlig koppling till hur medvetna vuxna kan främja eller hindra barnens utveckling inom hållbar utveckling. Däremot fanns det ingen konkret information om hur pedagoger arbetar i praktiken, eller hur rektorers synsätt på hållbar utveckling påverkar pedagogernas arbetssätt. Detta gör det extra intressant för oss att jämföra vad rektorerna i vår studie kommer berätta om sitt synsätt på hållbar utveckling.
14
5. Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för valet av metod, urvalet vi gjort för studien, vilka forskningsetiska aspekter vi förhållit oss till, hur genomförandet gick till och hur bearbetning av materialen och analysmetoden utförts, innan vi avslutningsvis för ett resonemang om studiens tillförlitlighet.
5.1. Val av metod
Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod. En kvalitativ metod beskriver oftast helhetsperspektivet av en studerad person eller situation. Det betyder att personerna som deltog i studien studerades utifrån sitt naturliga helhetssammanhang och inte utifrån olika delar som tillsammans bildar en helhet av personerna (Larsson 2005, 92). En kvalitativ forskningsmetod består av tre typer av datainsamling; (1) Öppna intervjuer: vilka innebär att den intervjuade personen själv beskriver sina tankar, känslor, kunskaper och idéer med egna ord från ett specifikt ämne. (2) Direkta observationer: dessa består av iakttagelser och anteckningar som gjorts av en individs aktivitet och egna handlingar. (3) Dokumentanalyser: vilka hänvisar till citat utifrån skrivna källor som enkäter, publicerade skrifter, officiella rapporter eller biografiskt material (Larsson 2005, 91).
Vi har använt oss av halvstrukturerad intervju som är en form av öppna intervjuer. En halvstrukturerad intervju liknar ett vardagssamtal men är mer styrt mot ett syfte (Kvale och Brinkmann 2014, 45). Eftersom vårt syfte var att jämföra hur rektorer ser på hållbar utveckling i förskolans verksamhet krävdes det att vi lyssnade på rektorers erfarenheter, något som inte är möjligt att göra vid observationer. Detta gör att intervjuer passade bra in i vårt arbete då de hjälpte oss att ta reda på vad de rektorer vi intervjuat hade för tankar och kunskaper kring hållbar utveckling (Kihlström 2007, 48). Bjørndal (2018, 27–28) menar att den kvalitativa metoden fokuserar på att få en förståelse av situationen utifrån individens egna tankar och värderingar. Kihlström (2007, 228) benämner kvalitativ metod som en innebörd, motiv eller avsikt där individers upplevelser av olika händelser kan variera beroende på deras erfarenheter. En kvalitativ intervju samlar alltså in data som ord och tankar, inte statistik och siffror (Kvale och Brinkmann 2014, 47).
En kvalitativ intervju bidrog till en större förståelse för våra frågeställningar eftersom vi fick en bredd i svaren från rektorerna (Bjørndal 2018, 137). Vårt ansvar som intervjuare var att bestämma riktning i samtalet och se till att samtalet berörde det bestämda ämnet och inget annat. Tack vare våra intervjufrågor kunde vi bestämma riktning utan att påverka respondenternas
15 svar då frågorna var av öppen karaktär. Kihlström (2007, 48) uppmärksammar att intervjuare inte ska styra eller ställa ledande frågor till respondenten i en kvalitativ intervju.
Karlsson (2014, 19) menar att konsekvenser för hur vi ser på studieobjektet kan skapas beroende på vilken undersökningsmetod man väljer. Eftersom vi valde att göra intervjuer gav det oss möjlighet att lyssna till rektorers erfarenheter av hållbar utveckling i förskolan. Vi kunde även på ett mer djupgående sätt analysera intervjuerna då vi spelade in och transkriberade dem. Vårt studieobjekt är rektorers berättelser då det är deras uppfattning kring ämnet som vi har lyssnat till.
5.2. Urval
Vi valde att undersöka arbetet kring hållbar utveckling i förskolan utifrån rektorers perspektiv då detta tidigare inte gjorts i denna form. Vi ville jämföra hur arbetet med hållbar utveckling kunde ske på svenska förskolor både i utlandet och i Sverige. Som vi tidigare nämnt var ursprungsplanen att ta oss till Thailand och undersöka förskolornas verksamhet på närmare håll. Förskolorna som vi valde utgick från samma läroplan (Lpfö18) men var placerade i både Sverige och Thailand. I vår studie ville vi få en förståelse för vilken kunskap rektorer kan ha kring hållbar utveckling och hur de applicerar kunskapen i förskolans verksamhet.
Vi tillfrågade totalt tio rektorer om att medverka i studien, där sex av rektorerna arbetade i Thailand och fyra av dem arbetade i Sverige. Totalt avböjde sex rektorer sin medverkan vilket ledde till att endast två från Thailand och två från Sverige av de tillfrågade blev våra respondenter. Tre av rektorerna hade inte genomgått någon slags utbildning inom hållbar utveckling, men en av dem beskrev att som rektor bör man ta del av det som är aktuellt inom forskning och tidningar/böcker. Den rektorn som tagit del av utbildning inom ämnet var med i projektgrupper som handlade om lärande för hållbar utveckling, samt varit på en föreläsning om hållbar utveckling kopplat till läroplanen. Rektorerna som deltog från Sverige var alla verksamma i mellersta Sverige med ansvar för kommunala förskolor. Förskolorna i Thailand ingick i en skolverksamhet för förskola upp till årskurs nio och båda var privatägda. Förskolorna i Thailand ligger i varsin del av landet och har inget med varandra att göra. Inga av de tillfrågade förskolorna var eko-certifierade, varken i Sverige eller Thailand.
Det kan antas att vi gjort ett strategiskt urval vid avgränsningen av att intervjua endast fyra rektorer (Billinger 2005, 172). Kvale och Brinkmann (2014, 156) menar att ett sådant urval inte kan vara representativt men att det ibland blir nödvändigt för att kunna uppfylla studiens syfte. Bjørndal (2018, 119) lyfter fram att det tar tid att genomföra intervjuer och få fram ett resultat
16 vilket kan ses som en nackdel. Vi gjorde våra avgränsningar utifrån den tidsperiod vi hade till studien, vilket var tio veckor. Vid intervjuer av ytterligare respondenter under studien hade arbetet blivit för stort och vi hade inte haft möjlighet att färdigställa studien på ett bra sätt. 5.3. Forskningsetiska aspekter
I vår studie har vi värnat om deltagarnas integritet genom att förhålla oss till Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska kodexar och riktlinjer. Dessa grundar sig i forskningskravet som innebär att information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande ska framgå till de personer som involveras i studien (Vetenskapsrådet 2017, 13). Deltagarna har fått informationen både skriftligt och muntligt. I det skriftliga informationsbrevet (se Bilaga 2) gavs information om syftet med studien och vad deras deltagande innebar. De informerades också om att deras medverkan är frivillig samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan någon förklaring och utan några konsekvenser. Detta gavs även muntligt innan varje intervju startade. Ett skriftligt samtycke från rektorerna krävdes också för deras deltagande i studien (Vetenskapsrådet 2017, 27). De fick möjlighet att ge oss sitt samtycke när de tilldelades informationsbrevet. Deltagarnas konfidentialitet skyddas i denna studie genom att inga namn förekommer i uppsatsen varken på deltagarna eller förskolorna. Förskolornas positioner nämns inte heller mer ingående förutom vilket land de är belägna i och vilken del av Sverige (Vetenskapsrådet 2017, 40). Detta gör att vi även förhållit oss till GDPR vilket innebär att vi inte sprider personliga uppgifter på personerna som medverkat i studien (Datainspektionen 2020). Vi förvarade vårt insamlade material på mobiltelefonerna i en mapp med lösenordsskydd samt oåtkomligt för andra personer. Detta gör att vi också säkerställer nyttjandekravet som ingår i de forskningsetiska riktlinjerna. Vårt insamlade material kommer efter avslutat och godkänt arbete att förstöras vilket deltagarna informerats om i informationsbrevet (Vetenskapsrådet 2017, 27). I transkriptionerna av det insamlade materialet skriver vi sanningsenligt utifrån respondenternas svar och drar endast väsentliga slutsatser om det i diskussionen för att undvika vetenskaplig oredlighet. Vetenskapsrådet (2017, 64) beskriver vetenskaplig oredlighet som att forskaren medvetet eller omedvetet förvränger resultatet eller ger ut felaktiga uppgifter från deltagarna.
5.4. Genomförande
Vi valde att använda mejl vid förfrågan om rektorernas medverkan, dels för att det fanns en tidsskillnad mellan Sverige och Thailand men också för att de skulle få betänketid innan de svarade om de ville delta eller ej. När vi mejlade rektorerna skickade vi också med ett
17 information- och samtyckesbrev (se Bilaga 2). När de tackat ja till att medverka i studien fick rektorerna fylla i samtyckesbrevet och skicka tillbaka det till oss.
Som vi tidigare har beskrivit i metoddelen så använde vi oss av halvstrukturerade kvalitativa intervjuer för att samla in vår empiri. För att kunna genomföra kvalitativa intervjuer är det viktigt att vara väl förberedd och för vår del också ha goda kunskaper om hållbar utveckling. Anledningen till att förberedelser och goda kunskaper är viktiga är för att inte missa att ställa relevanta följdfrågor eller feltolka rektorernas svar (Kvale och Brinkmann 2014, 49).
Vi genomförde våra intervjuer digitalt via Zoom, som är en plattform för videosamtal. Rektorerna fick en länk till ett Zoom-rum som endast de och vi kunde ta oss in på. För att få till halvstrukturerade intervjuer använde vi oss av intervjuguiden (se Bilaga 1). Vår intervjuguide utgick från tre kategorier; bakgrund, egna tankar och att arbeta med hållbar utveckling. Vi startade med ”uppvärmningsfrågor” som enligt Kihlström (2007, 52) är ett bra sätt att inleda en intervju på. Här använde vi oss av bakgrundsfrågor som skapade en god ingång för fortsatt intervju. Under intervjuerna ställde vi öppna följdfrågor för att få veta mer om det som kommit fram i svaren. Svarsmöjligheterna på våra frågor var av öppen karaktär, vilket gav rektorerna möjlighet att utveckla sina tankar och åsikter (Bryman 2018, 301). Vi avslutade varje intervju med att fråga respondenterna om de ville tillägga något, vilket Kvale och Brinkman (2014, 171) menar är ett bra sätt att avsluta en intervju på. Intervjuerna spelade vi in på våra mobiltelefoner. Detta gav oss som intervjuare större möjlighet att fokusera på respondenternas svar under intervjun utan att behöva föra mer ingående anteckningar. Med hjälp av ljudupptagningarna kunde vi sedan transkribera intervjuerna och ordagrant anteckna vad varje respondent givit oss för svar. Vi delade upp intervjuerna och transkriberade dem sedan enskilt innan vi träffades och diskuterade resultatet tillsammans. Efter att detta gjorts började vi vår analys.
5.5. Materialbearbetning och analysmetod
För att göra det insamlade materialet begripligt i relation till studiens syfte valde vi att transkribera ljudupptagningarna för att även kunna se i text vad varje rektor sagt. Detta gjorde att vi kunde dela med oss av resultatet till andra människor. Malmqvist (2007, 124) menar att ett insamlat material måste göras begripligt även för personer som inte deltagit i studien. Vi gick igenom en fråga i taget under transkriberingen för att enklare kunna dela upp och kategorisera alla våra insamlade svar när vi sedan skulle sammanställa resultatet, vilket Roos (2014, 55) menar är ett bra sätt vid transkribering för att påvisa ett sanningsenligt resultat. När vi sedan skrev resultatdelen använde vi transkriberingen genom att plocka ut särskilt intressanta
18 citat och omformulerade en del av transkriptionerna till kortare sammanfattningar för att endast få med det väsentliga i resultatet.
Från början tänkte vi att resultatet och analysen skulle delas upp utifrån intervjufrågorna. Vi kom sedan fram till att det var mycket bättre att dela in dem i kategorierna; holistisk analys -hur rektorerna definierar begreppet hållbar utveckling, samt de ekologiska-, sociala- och ekonomiska dimensionerna för att knyta an till det vi tidigare presenterat i vårt arbete på ett tydligt sätt. Vid både materialbearbetningen och analysen använde vi oss av det som Löfgren (2014, 151) beskriver som teman. Vi färgkodade svaren utifrån det som kunde antas kopplas till varje dimension inom hållbar utveckling. Tematiska analyser är användbara vid studier som utgår ifrån flertalet intervjuer för att kunna ta reda på vad fler människor berättar om samma fenomen. Detta gjorde det möjligt för oss att kunna jämföra rektorernas svar med varandra (Löfgren 2014, 152).
5.6. Tillförlitlighet
Då vi använde kvalitativa intervjuer menar Kihlström (2007, 49) att respondenternas svar blir mer pålitliga eftersom rektorerna berättade utifrån sina egna erfarenheter. Intervjuguiden utgjorde en tydlighet för oss kring vilka frågor som skulle ställas till respondenterna. Detta ledde till att samma frågor har ställts till samtliga rektorer vilket har gett dem liknande förutsättningar att besvara frågorna utifrån sina egna erfarenheter. Genom att vi undersökt alternativa förklaringar och tolkningar utifrån vår insamlade data kan vi stärka vårt slutgiltiga resultat, vilket ökar tillförlitligheten av vår studie (Larsson 2005, 111).
Med hjälp av vår utförliga beskrivning i metodkapitlet går det att genomföra en reproduktion vilket handlar om att genomföra en studie med samma tillvägagångssätt vid ett annat tillfälle och med förväntningar om att få ett liknande resultat (Kvale och Brinkmann 2014, 295). Dock kan det begränsade urvalet göra att en upprepning av studien inte får samma resultat. Det som också kan påverka är om förskolorna i en ny studie är eko-certifierad eller inte. Vi menar därför att vår studie eventuellt inte går att efterlikna eller att större studier inte nödvändigtvis kommer att få liknande resultat. Däremot beskriver vi en utförlig undersökningsprocess vilket möjliggör en återupprepning av vår studie vilket ökar tillförlitligheten (Kvale och Brinkmann 2014, 321). Vidare analyserades studiens resultat utifrån två teoretiska perspektiv vilket medför att vi utfört en så kallad triangulering (Sohlberg och Sohlberg 2019, 299). En triangulering behandlar flera vinklar i den data som samlats in utifrån flera perspektiv. Det kan även handla om att behandla
19 frågeställningarna utifrån både kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder. Eftersom vi enbart använt oss av den kvalitativa metoden blir vår studie tillförlitlig genom att vi analyserat resultatet med hjälp av två teoretiska perspektiv (a.a.). För att ytterligare öka tillförlitligheten hade vi kunnat intervjua några förskollärare också, minst en från varje förskola där rektorerna är verksamma, för att ta reda på om rektorernas svar genomsyrar verksamheten i praktiken. Däremot skapas en undersökartriangulering genom att vi är två som tillsammans forskar på området hållbar utveckling och analyserar resultatet vilket ger en ökad tillförlitlighet (Larsson 2005, 112).
6. Resultat och analys
I följande avsnitt kommer det resultat som framkommit vid intervjuerna att presenteras. Analysen kommer att baseras på våra tolkningar av resultatet där vi först kopplar till det holistiska perspektivet innan vi därefter presenterar ett resultat uppdelat utifrån varje dimension. Efter det kommer vi göra en till analys med hjälp av 7R. Vissa upprepningar kan komma att ske på grund av beskrivningar om hur rektorerna definierar begreppet och som sedan blir uppdelade utifrån de tre dimensionerna. En ojämn fördelning av rektorernas svar förekommer då respondenterna besvarat intervjufrågorna olika, både tidsmässigt och ordmässigt. Intervjupersonerna benämns i studien som A, B, C och D.
Tabell 1. Bakgrund till intervjuerna.
Intervjuperson Yrkeserfarenhet Land/Förskola Längd på intervju
Rektor A 40 år Sverige, Kommunal 30:39 min
Rektor B 27 år Sverige, Kommunal 17:24 min
Rektor C 5 år Thailand, Privat 15:28 min
Rektor D 26 år Thailand, Privat 38:10 min
6.1. Holistisk analys - Hur rektorerna definierar begreppet hållbar utveckling Samtliga rektorer ansåg att hållbar utveckling var ett stort begrepp och av den anledningen svår att beskriva då det innefattar så mycket.
20 6.1.1. Rektorer i Sverige
Rektor A och B, menade att den ekologiska dimensionen med återvinning och sortering är det som först kommer upp i tankarna, men påpekade att hållbar utveckling är mycket större än så. “Allt hänger samman på ett större sätt” (Rektor A, Rektor B). Vidare beskrev rektor A att:
“Det är ju egentligen allt från vilka möbler, eller vilket material vi köper in. Att vi tidigt lär barnen ekosystemen och den digitala världen. […] Vi tänker på inköp av bra material och inte endast på vad som är billigt. Miljö eller hållbar utveckling är ju allt, hur vi äter och hur vi tar reda på det som blir över” (Rektor A).
Rektorns svar på definitionen av hållbar utveckling synliggjordes främst vid berättandet av materialkostnader till förskolan och att hållbar utveckling är allt. Hen menade också att det i förskolan handlar om kunskaper av den digitala världen, ekosystemet och matsvinn.
Rektor B menade att nästan hela förskolans uppdrag är hållbar utveckling, där trygghet, social samvaro och att barnen får rätt förutsättningar att klara sig i livet också är delar som hänger ihop med begreppet. Rektorn sade:
“Det är så viktigt att vara medveten om att man jobbar med helheten i ett större perspektiv. Men det krävs att man är medveten då att man arbetar med hållbar utveckling annars är det ingen större idé heller” (Rektor B).
“... nästan hela förskolans uppdrag, trygghet, social samvaro och att få förutsättningar att klara sig i livet och såklart att få lära sig om miljön. Men också för pedagogerna tänker jag. Deras arbetsmiljö, planeringstid och att allt funkar. Även att ekonomin är balanserad, allt hänger ihop på ett stort sätt ” (Rektor B).
Rektorn beskrev vikten av att ha medvetenhet i arbetet med hållbar utveckling i förskolan. Det kan tolkas som att hen antyder att det finns en omedvetenhet hos pedagogerna om när de arbetar med hållbar utveckling i verksamheten utifrån läroplansmålen. Hen tog även upp att hållbar utveckling är viktigt för pedagogernas arbetsmiljö och att allt fungerar bra. Ekonomin beskrevs som en del och behöver vara balanserad för att bli hållbar. Däremot beskrev både rektor A och B att det självklart är viktigt att få kunskaper om miljön och tankar kring den ekologiska dimensionen också.
Något som båda rektorerna ansåg var att de genom läroplanen får in det mesta av den hållbara utvecklingen automatiskt. Däremot tyckte de att förskolan ska börja med mindre arbeten och
21 de grundläggande kunskaperna först när barnen är små, för att de ska få rätt förutsättningar från början så att de kan utvecklas mer längs vägen. Rektorernas egna ord:
“Man måste börja i det lilla då det är små barn, så de får rätt förutsättningar från början så kan de utvecklas mer längs vägen” (Rektor A).
“Förskolan lägger ju grunden för det livslånga lärandet. Vi måste visa på vad som är rätt och ge barnen förutsättningar vi kan för de yngsta barnen” (Rektor B).
Rektorernas beskrivningar tyder på att deras definition av hållbar utveckling berör nästan allt i förskolans läroplan, men att de måste börja med grunden för att barnen ska få rätt förutsättningar till utveckling av det livslånga lärandet.
6.1.2. Rektorer i Thailand
Rektorerna i Thailand beskriver begreppet hållbar utveckling på lite olika sätt innan vi ställer en följdfråga till rektor C. På frågan om hur hen ser på begreppet hållbar utveckling svarade rektorn:
“Att man tänker på miljön och lär ut hur man tar hand om världen, för att den ska kunna fortsätta med nästa generation. Inom naturen och levnadsvillkor och levnadssätt” (Rektor C).
Rektorns svar präglas av den ekologiska dimensionen, det tyder på att rektorns tankar på hållbar utveckling främst handlar om att värna om natur och miljö. Å andra sidan när hen berättade om levnadsvillkor och levnadssätt går det att tolka som en medvetenhet kring den sociala och ekonomiska dimensionen också. Däremot ställde vi en följdfråga mot slutet av intervjun om hur hen såg på den sociala dimensionen och då framkom det att rektorn ansåg det som den viktigaste dimensionen att utgå från. Vi fick svaret:
“…Nu har ju jag inte vävt in det begreppet då jag har pratat. Men jag kan anse att social hållbar utveckling är väl det jag tycker man ska fokusera på. Men för mig och begreppet hållbar utveckling så blir det mycket fokus på det här med miljö och att begreppet enbart är förknippat med det då” (Rektor C).
Då detta inte framfördes förens efter vår följdfråga i slutet av intervjun tolkar vi rektorns tidigare svar utifrån den ekologiska dimensionen. Kring den ekonomiska dimensionen har vi i senare delar av resultatet valt att plocka ut relevanta delar som rektor C tar upp. Däremot utifrån ovanstående citat tyder det på att rektorn inte haft den dimensionen i åtanke under intervjuns gång. När vi frågade rektor D hur hen såg på begreppet hållbar utveckling fick vi följande svar:
22 ”Ett väldigt stort begrepp som innehåller mycket och olika saker. […] Vi byter pedagoger och barn ofta, oftast varje termin. Detta innebär att den sociala hållbarheten rubbas lite men innebär också att det blir ännu viktigare att bygga upp en stark trygghet. […] trivsel, trygghet och glädje är jätteviktiga delar och detta blir en del av den hållbara utvecklingen i förskolan i Thailand. […] Sophantering och återvinning blir en naturligdel av den hållbara utvecklingen i Thailand därför att dom är jättedåliga där på att ta hand om sådant i detta land ” (Rektor D).
Rektor D ansåg att begreppet är stort och innehåller olika saker men att det synliggörs annorlunda i Thailand än i Sverige. Rektorn beskrev att den sociala hållbarheten påverkas negativt genom omsättningen av nya pedagoger varje termin, men att det bidrar till att det blir ännu viktigare att bygga upp en stark trygghet för alla. Trivsel, trygghet och glädje är viktiga delar för den sociala hållbarheten. Hen tog även upp sopsortering och återvinning som delar i begreppet hållbar utveckling. Senare under resultatet kommer det även visa sig att rektor D har tankar om den ekonomiska dimensionen och hur det präglar verksamheten i Thailand.
6.1.3. Sammanfattning
Samtliga rektorer definierade hållbar utveckling som något stort och komplicerat att beskriva. Rektorerna i Sverige beskrev hållbar utveckling bland annat utifrån; återvinning, sopsortering, trygghet, social samvaro och ekonomi. Utifrån ett holistiskt perspektiv blir det därför synligt att rektorerna i Sverige har en förståelse för helheten och att de på så sätt även har skapat sig en förståelse för helhetens delar, i detta fall den ekologiska-, sociala-, och ekonomiska dimensionen (Jederlund 2011, 46). De menade även att läroplanen är ett bra stöd som inkluderar det mesta av hållbar utveckling på förskolenivå. För att kunna bedriva en lekfull och omsorgsfull undervisning på̊ ett holistiskt sätt behöver målen ur läroplanen kartläggas för att veta vad undervisningen ska fokusera på. Förskolans lokaler och material behöver också anpassas utifrån de valda målen. Detta innebär att verksamheten bör vara väl avvägd, omsorgsfull och genomsyras av lust samt lekfullhet, menar Sheridan och Williams (2018, 85).
Rektorerna i Thailand definierade däremot hållbar utveckling på ett snävare sätt vilket gav färre svar. Rektor C och D menade att begreppet hållbar utveckling är stort och inkluderar mycket, bland annat det sociala samt natur och miljöfrågor. Sett utifrån ett holistiskt perspektiv på svaren som framkom blir det synligt att rektor C inte ser till helheten utan bara till helhetens olika delar, främst den ekologiska delen. Dessa delar förklarar inte helheten utan det är helheten som förklarar delarnas funktion inom den hållbara utvecklingen. Rör man vid det ena, händer det något med det andra och det tredje också (Psykologiguiden 2020). Rektor D däremot beskriver hållbar utveckling mer brett vilket också kommer synliggöras under senare delar av
23 resultatet. Baserat på ett holistiskt perspektiv beskriver därför rektor D hållbar utveckling i förskolan som en helhetsbild med olika delar. Sett till förskolans verksamhet innebär det holistiska perspektivet att se till barnets hela situation och skapa sig förståelse för att allt runt omkring barnen påverkar möjligheterna till att utvecklas och lära sig saker (Ekman 2020, 108).
6.2. Den ekologiska dimensionen
Alla rektorer nämnde den ekologiska dimensionen genom sina beskrivningar av begreppet hållbar utveckling och hur de beskrev sitt arbete med det. Då rektorerna beskrivit begreppet återvinning (Recycle, 7R) främst som en del i miljö- och naturperspektivet, skriver vi in de svaren här, som en del av den ekologiska dimensionen.
6.2.1. Rektorer i Sverige
Rektor A menade att hållbar utveckling i förskolan är jätteviktigt. Rektorn menade att man bör arbeta med hållbar utveckling genom att synliggöra det som finns runt omkring barnen. Det kan till exempel handla om att uppmärksamma vad som händer när skräp slängs på marken och vad som händer med världen om skräpet inte tas reda på rätt sätt. För de yngsta barnen ansåg rektorn att ett arbete med hållbar utveckling bör handla om återvinning och miljöfrågor. “Genom att arbeta med hållbar utveckling får man in allt som står i läroplanen ändå” (Rektor A). Rektor B ansåg något liknande genom svaret:
”Det är ju nästan hela förskolans uppdrag tänker jag. Trygghet, social samvaro, att få förutsättningar att klara sig i livet, men också att lära sig om miljötänk såklart” (Rektor B). Då båda rektorerna menade att hållbar utveckling innefattar hela förskolans uppdrag, visar det på hur brett begreppet faktiskt kan vara. Rektor B beskrev vidare att det är många av målen i läroplanen som syftar till hållbar utveckling. De tydligaste målen är miljöaspekterna, hur miljön ska tas tillvara och att värna om både förskolans och naturens miljö.
I arbetet med hållbar utveckling beskrev rektorerna vidare mer konkret hur deras förskolor arbetar med ämnet. Rektor A berättade att de yngre barnen är mycket i skogen och i naturen. De letar efter kryp och förstorar upp dem på väggen. Skräpplockning och sortering sker också med barnen. Det är viktigt för barnen att få uppleva för att lära sig och få större förståelse för det de är med om menar de båda rektorerna.
Rektor B berättade att förskolorna ligger nära skog och natur, där vissa av dem har skog utanför gården. De små barnen kan då enklare få möjlighet att uppleva naturen när den finns i närheten.
24 Att arbeta med skräpsortering var också en viktig del där barnen får vara med i sorteringen av skräpet. Förskolorna använder sig även av värdegrundsarbetet där pedagogerna skapar undervisning om hur vi ska vara mot djur, natur och varandra. Rektorn menade att det ekologiska går ihop med det sociala:
“Det är också de sociala, man jobbar mycket med värdegrunden och där plockar man in hur man är mot djur och natur och varandra” (Rektor B).
Det här citatet bekräftar också det rektorn sagt tidigare om att det är många mål från läroplanen som hör ihop med området hållbar utveckling. Det innebär att förskolan arbetar med hållbar utveckling utifrån läroplanen och att flera av delmålen i läroplanen kan uppnås.
6.2.2. Rektorer i Thailand
Rektor C ansåg att pedagogerna bör undervisa de grundläggande sakerna inom hållbar utveckling i förskolan och beskrev grunderna:
“...att inte slänga mat, äta upp det som ligger på tallriken, plocka upp skräp från marken och att gå eller cykla istället för att åka bil” (Rektor C).
Vid undervisning om hållbar utveckling i förskolan bör pedagogerna undervisa om konkreta saker som barnen klarar av, bland annat plocka skärp eller äta upp det som ligger på tallriken. Hen betonade vikten av att lära barnen rätt från början om vad som är bra, samt att ge dem rätt kunskaper genom konkreta handlingar för att de ska ha möjlighet att relatera till det. Vidare beskrev rektorn även att hemmet har en stor betydelse för arbetet i förskolan med hållbar utveckling.
“Skillnaden mellan skola och hem, barnen har inte med sig det från hemmen. Föräldrar känner inte till begreppet, kanske inte sopsorterar hemma. De tänker inte på samma saker i hemmet. […] Det kan bli svårt när det inte sker samma lärande hemma som på förskolan om just hållbar utveckling” (Rektor C).
Rektor C’s beskrivning av hemmets betydelse för undervisningen i förskolan är det enda svaret vi fått som kopplar samman förskolan, hemmet och hållbar utveckling. Rektor D pratade om att sophantering och återvinning var en naturlig del för dem i verksamheten eftersom människorna i Thailand är väldigt dåliga på att ta hand om skräp och återvinna. Rektorn nämnde bland annat detta:
25 “Det är ju främst det som barnen får vara med om. Framförallt har vi ju en ganska bra plats att vara på. Exempelvis med sophanteringen här, vi sopsorterar ju på skolan här och det får även de små lära sig. De är jätteduktiga och gå till pedagogerna och berätta att den svarta där, dom kan ju inte läsa men det finns alltid bilder, där kastar man plast och nästa slänger man glas och så vidare” (Rektor D).
I rektorns beskrivning om hur de arbetar med sopsortering och hur barnen får vara delaktiga i de tillfällena synliggörs barnens stolthet i att de kan källsortera. Thailändarnas sämre förutsättningar till sophantering var även något som rektor C tog upp. I frågan om hur rektorerna kan främja förskolornas arbete med hållbar utveckling svarade de att det kunde ske genom arbete med kompost och återvinning. Rektor C nämnde även att förskolorna kan arbeta mot att ha grön flagg, vilket innebär att en förskola eller skola kan få en certifiering på sitt aktiva arbete inom ämnet hållbar utveckling. Förskolan hade ibland skräpplockardagar då de gick på stranden och plockade skräp.
“I Thailand är det väldigt annorlunda, där arbetar man inte alls mot miljön. De samlar plast bara, det är väldigt skräpigt och smutsigt i Thailand. Man har inte det tänket där som i Sverige. Vi arbetar med den svenska läroplanen där vi har gått på stränderna och plockat skräp på skräpplockardagar. Man får pengar för all plast man samlar i Thailand. Vikten av plasten man samlar pantas in och byts ut till pengar” (Rektor C).
Rektorn beskrev en skillnad mellan Sverige och Thailands miljötänk, där de arbetade utifrån den svenska läroplanen men utgår från den miljö och kultur de lever i. Hen berättade även att förskolan arbetar mycket med de fyra elementen, eld, jord, vatten och luft, men att de har störst fokus på vattnet.
“… Det de jobbar med är elementen. Mycket med vattnet och varför vi har vattnet. I Thailand är det vanligt att man hedrar vattnet. Så där firar om man säger vattnets dag. Ja men åh hur viktigt vatten är för människan och att man inte ska ta det för givet” (Rektor C).
I det ovanstående citatet lyfts det fram att förskolan i Thailand som rektor C är verksam på arbetar de med vattnets betydelse och vilken funktion den har för människan. Då förskolan i Thailand är med och hedrar vattnet på grund av vattnets dag, tas den thailändska kulturen in i förskolans verksamhet. Vidare berättade hen att de också arbetar med kompostering.
“Lite med kompostering, att med matsvinn så arbetar vi mycket med att barnen får kolla i hinken. Hur mycket mat det blir över och vad man kan göra med det istället” (Rektor C).
