Examensarbete
Avancerad nivå
”Så jag tror att de är bra om dom
dokumenterar mer än mindre”
En studie om den betygsgrundande bedömningen i ämnet
idrott och hälsa
Författare: Matilda Sjöberg Handledare: Erik Backman Examinator: Gunn Nyberg
Ämne/huvudområde: Idrott och hälsa Kurskod: AIH 24T
Högskolepoäng: 30hp
Examinationsdatum: 27/1-2021
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelser av den
betygsgrundande bedömningen inom ämnet idrott och hälsa. Studien syftar vidare till att undersöka hur lärarna tydliggör och praktiserar det arbete som tillhör den betygsgrundande bedömningen, såsom dokumentation och återkoppling. Studien bygger på åtta kvalitativa intervjuer varav fyra gymnasieelever som fått slutbetyg inom kursen idrott och hälsa 1, samt fyra legitimerade lärare med behörighet i ämnet. För teoretisk grund och genomförd analys har Bernsteins teori använts. Resultatet av studien visar att eleverna har svårt att se vad kunskaper inom ämnet är och att de snarare fokuserar på förutsättningar för bedömning än kunskaper. Det finns en viss brist på återkoppling inom ämnet som kan påverka elevernas syn på kunskap. Lärarna har svårt att med ord beskriva vad de bedömer, men studien pekar på att planering av bedömningstillfällen bidrar till en tydligare
dokumentation och tydligare sammanfattning. Genom att lärare samlar in mer bedömningsmaterial som eleverna kan ta del av kan elevernas syn på kunskap inom ämnet idrott och hälsa utvecklas, samt ge en bättre uppfattning av vad som bedöms.
Nyckelord:
3
Abstract:
The purpose of this study is to investigate students' experiences of the grade based assessment in the subject of physical education. The study further aims to
investigate how teachers clarify and practice the work that belongs to the grade based assessment, such as documentation and feedback. The study is based on eight qualitative interviews, of which four high school students who received a final grade in the course idrott och hälsa 1, as well as four certified teachers with eligibility for the subject. Bernstein's theory has been used for theoretical basis and analysis. The conclusion of the study is that the students have difficulty seeing what knowledge in the subject is and that they focus on conditions for assessment rather than knowledge. There is a certain lack of feedback within the subject that can affect students' views on knowledge. Teachers find it difficult to describe what they assess with word description, but the study indicates that planning of
assessment opportunities contributes to clearer documentation and a clearer summary. By teachers collecting more assessment material that students can take part in, students' views on knowledge in the subject of physical education can be developed, as well as give a better idea of what is assessed.
Keywords:
4
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Tidigare forskning ... 7
2.1 Sökstrategi ... 7
2.2 Betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa ... 8
2.3 Elevers upplevelser av bedömning ... 9
2.4 Dokumentation ... 9
2.5 Bedömning på felaktiga grunder ... 10
2.6 Likvärdig bedömning ... 11
2.7 Magkänslan ... 11
2.8 Sammanfattningsvis ... 12
3. Teori ... 12
3.1 Läroplansteoretisk process ... 12
3.2 Klassificering och inramning ... 13
3.3 Läroplan, pedagogik och bedömning ... 14
3.4 Synlig och osynlig pedagogik... 14
4. Metod ... 15 4.1 Kvalitativ metod ... 15 4.2 Datainsamling ... 15 4.3 Urval ... 16 4.4 Genomförande ... 17 4.5 Dataanalys ... 17
4.5.1 Kodning och klassificering ... 17
4.5.2 Upptäcka betydelsefulla mönster ... 18
4.6 Etiska överväganden ... 18
4.7 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 19
5. Resultat och analys ... 20
5.1 Eleverna ... 20
5.1.1 Orättvist bedömd ... 20
5.1.2 Vad är kunskap i idrott och hälsa? ... 21
5.1.3 Inte tillräckligt med återkoppling ... 23
5.2 Lärarna ... 24
5
5.2.2 Orättvisa och brist på likvärdighet ... 26
5.2.3 Hur sker återkoppling och dokumentation? ... 27
5.3 Resultatsammanfattning och analys ... 29
5.3.1 Eleverna upplever ... 30
5.3.2 Lärarnas dokumentation ... 31
5.3.3 Kunskaper och förmågor ... 31
6. Diskussion ... 32
6.1 Bedöms eleverna rättvist? ... 32
6.2 Dokumenterar lärare tillräckligt? ... 33
6.3 Vad ska eleverna kunna? ... 34
Förslag till vidare forskning ... 35
Referenser ... 36
Bilagor ... 38
Bilaga 1 Informationsbrev och samtyckesbankett ... 38
Bilaga 2 Frågeguide Lärare ... 40
6
1. Inledning
Skolverket (2020) beskriver hur ett betyg ska spegla den kvalitet som eleven har på sitt kunnande där läraren utvärderar varje elevs kunskaper i relation till
kunskapskraven. Vidare beskrivs det att betygssättning är en myndighetsutövning och att ett betyg inte går att överklaga. Men Svennberg, Meckbach och Redelius (2014, s.199) påpekar att lärares betygssättning inte alltid grundar sig i
betygskriterierna. Detta är något som stämmer överens med elevernas upplevelse av lärares bedömningar och att helt andra egenskaper värderas högre än de som framhålls i ämnesplanen (Hay & Redelius, 2012, s.211). Samtidigt beskriver Skolverket (2014, s.3) att elevernas inställning, attityd, närvaro eller annat som inte framgår av kunskapskraven inte ska ligga till rund för bedömningen. De betyg som eleverna får med sig från gymnasiet ska fungera som
urvalsinstrument till högre studier (Larsson, 2016, s.224) och på så vis har betygen betydelse för elevernas framtid. Hay och Penney (2009, s.389) lyfter fram hur mängden forskning gällande bedömning inom ämnet idrott och hälsa markant har ökat de senaste åren. Detta kan vara ett tecken på att det förekommer en hel del svårigheter inom området.
Håkansson (2015, s.18) beskriver hur lärares osäkerhet kring vad som ska
bedömas och betygssättas leder till att dokumentationen enbart sker för att lärarna ska ha ”ryggen fri”. Detta bidrar i sin tur till att lärare bedömer och mäter resultat istället för att samla underlag för bedömning som genomsyras av kunskapskraven i styrdokumenten. Håkanson (ibid) beskriver vidare att det finns en viss problematik gällande dokumentation inom ämnet idrott och hälsa.
Skolverket (2014, s.3) framhäver studieresultat som visar att lärare och elever har svårt att formulera vad eleverna ska lära sig samt vad som ska bedömas i ämnet idrott och hälsa. Detta bidrar även till att likvärdigheten äventyras.
Det finns varierande upplevelser av betyg och bedömning inom ämnet idrott och hälsa som till viss del skiljer sig från det som står i ämnesplanen. Därför avser föreliggande studie att, med hjälp av kvalitativa intervjuer, undersöka hur elever och lärare upplever den betygsgrundande bedömningen i ämnet idrott och hälsa för att vidareutveckla den egna kunskapen inför kommande yrkesroll. Begreppet betygsgrundande bedömning handlar varken om formativ eller summativ
bedömning, utan den betygsgrundande bedömningen sker sporadiskt under läsåret och ligger vidare som grund vid betygssättningen. Det är den betygsgrundande bedömningen som denna studie syfta till att undersöka.
7
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka elevers upplevelser av den betygsgrundande bedömningen inom ämnet idrott och hälsa. Studien syftar vidare till att undersöka hur lärarna tydliggör och praktiserar det arbete som tillhör den betygsgrundande bedömningen, såsom dokumentation och återkoppling. Frågeställningarna som studien utgår från är:
1. Hur upplever eleverna att den betygsgrundade bedömningen under läsåret går till?
2. Hur arbetar lärare med dokumentationen inför den betygsgrundande bedömningen?
3. Vilka kunskaper och förmågor anser lärare vara viktiga vid den betygsgrundande bedömningen?
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt redovisas de sökvägar som har använts för att hitta relevant
forskning. Den forskning som eftersökts har behandlat betyg och bedömning inom ämnet idrott och hälsa. Vidare presenteras den tidigare forskningen under följande sex rubriker som tydliggör problemområdet, Betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa, Elevers upplevelser av bedömning, Dokumentation, Bedömning på felaktiga grunder, Likvärdig bedömning och Magkänslan.
2.1 Sökstrategi
För att hitta relevant forskning och litteratur till det område som behandlas i denna studie har flera tillvägagångssätt genomförts. En specifik lista från tidigare delkurs innehållande aktuella forskningsartiklar som berör ämnet idrott och hälsa har nyttjats. På denna lista fanns tre artiklar som var inriktade på betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa och därigenom valdes dessa tre ut.
Vidare användes databasen ERIC för att söka efter relevanta artiklar där följande sökord var styrande; physical education, assessment, experience, secondary school samt high school. Vid dessa sökningar var rutan för peer reviewed ikryssad då det säkerställer att forskningen är kvalitetssäkrad. Att forskningen är peer reviewed innebär att artiklarna är lästa och granskade av ämnesexperter innan publikation. Peer reviewed tyder på att forskningen står för en hög standard samt hög kvalitet (Vetenskapsrådet, 2017, s.55).
Betyg och bedömning inom ämnet idrott och hälsa är ett relativt brett samt utforskat område, därför gav den första sökningen på databasen ett stort antal sökträffar. Physical education, assessment och experience gav 188 träffar. Men genom att lägga till secondary school samt high school och vidare filtrera sökningen genom att begränsa årtalen från 1995 till 2020 slutade sökningen i enbart 40 träffar.
Vid läsning av de forskningsartiklar som sökningen via databasen ERIC resulterat i har intressanta referenser bidragit till ytterligare några relevanta artiklar. Slutligen
8
har även litteratur som bearbetats under tidigare studier inom ämnet idrott och hälsa nyttjads.
2.2 Betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa
Annerstedt och Larsson (2010, s.97) lyfter fram att alla människor har någon form utav erfarenhet av samt relation till betyg och bedömning. Seger (2016, s.130) beskriver att bedömning är något som direkt är anknutet till undervisning där det har till uppgift att värdera och klargöra elevernas kunskaper för att vidare kunna ge framåtsyftande återkoppling till eleverna samt utvärdera undervisningen. Formativ bedömning är återkopplingen som eleverna får och som syftar till att utveckla elevernas kunskaper (Larsson, 2016, s.223). Tolgfors (2016, s.105) beskriver begreppet summativ bedömning som bedömning av lärande medan formativ bedömning är bedömning för lärande. Den summativa bedömningen ska syfta till att rättvisa och jämförbara betyg ska kunna sättas i slutet av varje termin eller efter avslutad kurs där alla elever ska få likvärdiga möjligheter.Skolverket (2011, s.10) beskriver i gymnasieskolans läroplan hur lärare ständigt ska ge eleverna information om deras framgångar samt utvecklingsbehov där även ett samarbete med vårdnadshavare ska ske. Lärare ska även redovisa för eleverna på vilka grunder som deras betygssättning sker samt utgå från kunskapskraven när läraren bedömer elevernas kunskaper. Lärare har med andra ord mycket att ta hänsyn till vid betygssättningen och som Redelius och Hay (2012, s.213) beskriver har lärare givits ett stort förtroende för att lösa detta uppdrag.
Lärare vill sätta så höga betyg som möjligt på sina elever. För vissa elever fungerar betygen som en motivation men de fungerar även som urvalsinstrument och kan i sin tur påverka elevernas framtid (Larsson, 2016, s.225) För att få sätta höga betyg och se sina elever lyckas är det viktigt att vara tydlig med vad de ska lära sig (Jönsson, 2013, s.50). Detta är även något som går i linje med Redelius,
Quennerstedts och Öhmans (2015, s.653) forskning, där de poängterar att det är viktigt att klargöra syftet med undervisningen för att eleverna ska förstå att de ska lära sig något på lektionerna.
Larsson (2016, s.230) skriver om hur lärare under läsåret inte har någon anledning till att reflektera över elevernas betyg i form av E, C eller A. Däremot beskrivs det att lärare bör vara tydliga med lektionernas syfte samt att ge eleverna kvalitativ återkoppling i relation till kunskapskraven för att ge eleverna möjlighet att utveckla sitt lärande.
Återigen, ju tydligare en lärare kan vara med vad aktiviteten går ut på – vad eleverna ska lära sig av den och vad som är bra, desto lättare blir det också för eleverna att förstå att inte all återkoppling från lärare handlar om bedömning av kunskaper
(Larsson, 2016, s.234).
Citatet uttrycker att återkoppling är en viktig del för elevernas förståelse och utveckling men även att lektionerna inte ska kretsa kring bedömning. Redelius och Hay (2012, s.121) lyfter fram att kamratbedömning kan vara ett arbetssätt som ger eleverna en inblick i lärandemålen och vad de ska lära sig och att detta i sin tur även blir en form av återkoppling.
9
2.3 Elevers upplevelser av bedömning
En av svårigheterna med läraruppdraget är just bedömning och betygssättning (Seger, 2016, s.134). Larsson (2016, s.226) beskriver hur lärare vill sätta objektiva och rättvisa betyg där betyget motsvarar elevernas kunskaper. Men författaren konstaterar att det inte är det enklaste uppdraget.
I en studie som genomförts utav Redelius och Hay (2012, s.218-219) tar
författarna upp elevers uppfattning om vilka kunskaper och förmågor som upplevs vara viktiga för att erhålla ett högt betyg inom ämnet idrott och hälsa. Att vara bra på olika sporter, att alltid göra sitt bästa, att vara positiv, samt att ha hög närvaro, gott uppförande, aktivt deltagande, ledarskapsförmåga och teoretiska kunskaper är exempel på vad elever värderar som viktigt för att erhålla ett högt betyg inom ämnet. Tholin, (2006, i Redelius & Hay 2012, s.221) har en intressant synpunkt på detta då han ifrågasätter varför en arg elev inte skulle kunna få ett högt betyg vilket står i motsättning till att glad och positiv ska ses som viktiga faktorer vid
betygssättningen. Resultaten från ovanstående studie visade även att elever har svårt att förstå vad som är viktig kunskap att lära sig inom ämnet idrott och hälsa (Redelius & Hay, 2012, s.220).
2.4 Dokumentation
Dokumentation är ett begrepp som innebär att samla in och sammanställa information. Dokumentationen inom skolan används som underlag för
betygssättning, men även för att tydliggöra den undervisning som bedrivs samt lärprocesserna för både elever och vårdnadshavare (Håkanson, 2015, s.18). Håkansson (2015 s.57-58) beskriver i sin avhandling att lärare upplever att de saknar kunskaper gällande bedömning och dokumentation där de inte har några direkta hjälpmedel eller dokumentationsverktyg. Dock menar Håkanson (ibid) att lärare redan besitter ett brett register av dokumentationsmetoder men det finns ingen klargörande plan för hur de ska användas och vidare kopplas ihop med lektionsinnehållet. I motsättning till detta poängterar Tolgfors (2019, s.1212) att lärare bör skapa en systematisk bedömningskultur som främjar elevernas lärande där det finns en koppling mellan lektionsmålen och formativa uppgifter. Problemet är inte metoderna för detta, utan snarare hur det ska kopplas ihop med
lärandemålen och lektionsinnehållet. Hay och Penny (2013, i Håkansson, 2015, s.35) noterar att teoretiska och empiriskt underbyggda bedömningsmetoder inte hjälper om de inte kan användas i den vardagliga praktiken.
Dokumentationen i ämnet idrott och hälsa sker till största del i anslutning till lektionerna där det främst handlar om anteckningar samt noteringar i
idrottsjournaler. Den vanligaste formen på samtliga dokumentationer visade sig vara summativa bedömningar samt underlag för betygssättningen (Håkanson, 2015, s.69-70). De lärare som upplever de största svårigheterna med
dokumentationsarbetet har i många fall en osynlig pedagogik där eleverna inte alltid vet om vad eller när de bedöms. I många fall sker denna typ av
dokumentation när läraren upptäcker något som bör antecknas för att komma ihåg till den slutliga betygssättningen. Även om läraren kan informera eleverna om att de blir bedömda finns det en risk att bedömningens syfte blir oklart (ibid, s.82).
10
För att underlätta dokumentationsarbetet bör lärare gå ifrån
smörgårdsbordsundervisningen1 och istället fokusera på arbetsområden under en
längre tidsperiod där undervisningen genomsyras av en långsiktig samt ingående planering som grundats i de aktuella styrdokumenten. Detta arbetssätt blir
tydligare för eleverna samt att lärarna får mer tid till att hinna se alla elever inom varje område (ibid, s.85). Seger (2016, s.132) upplyser i sin tur om att en
effektivare bedömning kan äga rum om lärare sprider ut bedömningen under året. Men för en effektiv bedömning krävs tydlig förståelse för bedömningens effekter (Hay & Penney, 2009, s.390).
Resultatet från Håkanson (2015, s.91-92) har visat att det finns lärare som inte har problem med dokumentationsarbetet i ämnet idrott och hälsa. Dessa lärare hade, som nämnts ovan, längre arbetsområden och tydlig planering som eleverna fick ta del av innan varje arbetsområde. Men framför allt så var undervisningen planerad utifrån det centrala innehållet och de aktuella kunskapskraven i styrdokumenten istället för att utgå från lektionsinnehållet och därefter koppa ihop det med styrdokumentens innehåll.
2.5 Bedömning på felaktiga grunder
Betygssättning och bedömning ska ske i relation till de kunskapskrav som finns i läroplanerna för respektive skolform. Hay och Penney (2009, s.391) poängterar att bedömningsuppgifter ska ge eleverna möjlighet att visa de kunskaper som
definieras av läroplanen. Enligt Skollagen § 15 (SFS 2010:800) ska eleverna även informeras om de grunder som används vid betygssättningen. Men flera studier visar på att lärare i ämnet idrott och hälsa även väger in andra egenskaper och förmågor som inte finns med i kunskapskraven när de bedömer och betygssätter eleverna (Redelius, Fagrell & Larsson 2009, s.251, Redelius & Hay 2012, s.220, Svennberg et al, 2014, s.199, Svennberg 2016, s.7, Seger 2016, s.130, Svennberg, Redelius & Meckbach 2018, s.382).
Svennberg et al (2018, s.388-389) har genom undersökningar kommit fram till att lärare bedömer egenskaper som ledarskap och social förmåga samt intresset för fysisk aktivitet när de sätter betyg. Svennberg et al (ibid) menar att detta inte är kunskap som finns med i kunskapskraven. Författarna (ibid, s.390) beskriver även att elever är medvetna om att deras beteende kan på verka betygssättningen. Svennberg (2016, s.9) har i sin avhandling funnit att olika bakgrundsfaktorer även påverkar elevernas betyg i ämnet där det är lättare att få ett högre betyg i ämnet idrott och hälsa för pojkar, elever i friskolor, elever som har minst en förälder med eftergymnasial utbildning samt elever som har bott i Sverige under hela sin
skolgång.
Lärare i ämnet idrott och hälsa har i många fall en bakgrund inom
föreningsidrotten. Denna bakgrund kan i sin tur påverka betyget hos de elever som också är fysiskt aktiva inom föreningsidrotten på sin fritid. Alltså är det större
1 Smörgårdsbordsundervisning- ett smörgåsbord av aktiviteter där elever enbart hinner testa på
olika idrotter en gång per läsår. Detta ger inte möjlighet till att utveckla elevernas kunnande. En badmintonlektion i årskurs fem kommer att lika badmintonlektionen i årskurs nio (Larsson, 2016, s.63).
11
chans att få ett högre betyg i ämnet idrott och hälsa om eleven på sin fritid är fysiskt aktiv inom någon idrott (Svennberg & Högberg, 2018, s.51, Svennberg, 2016, s.9-10). Redelius et.al (2009, s.256) redogör även för detta fenomen där elevernas personliga idrottsprestationer kan vara en avgörande faktor vid betygssättningen.
2.6 Likvärdig bedömning
År 2011 trädde den nuvarande ämnesplanen i ämnet idrott och hälsa i kraft. Fokus flyttades då från ett ”görande” till ett ”kunnande” där det nu handlar om
rörelsekvaliteter istället för idrottsliga resultat (Svennberg & Högberg, 2018, s.48). Larsson (2016, s.235-236) förklarar även hur elever inte ska behöva prestera genom att visa upp en fysisk prestationsförmåga, exempelvis som en viss tid på en löpsträcka eller visst resultat i någon styrkeövning. Vidare resonerar författaren kring hur tävlingsidrottens praktik påverkar lärares uppfattning om att elever inte ska prestera inom ämnet idrott och hälsa då det inte är någon tävlingsidrott som ska genomsyra undervisningen. Det är viktigt att skilja på prestation i form av resultat i siffror och specifika mått samt prestationen i rörelseförmågan och hur eleven anpassar sina rörelser i relation till uppgiften och sammanhanget. Ämnets grundläggande tradition har förändrats genom åren och lärare har fått anpassa undervisningen utefter detta. Redelius (2012, s.223) beskriver detta som ett nytt uppdrag för lärarna med stora konsekvenser, men grundtanken med
läroplansreformen från 2011 var att öka likvärdigheten genom tydligare kunskapskrav samt utökad betygsskala.
Hay och Penney (2009, s.396) behandlar validiteten i bedömning av ämnet idrott och hälsa. De beskriver att om bedömningen inte är giltig blir användbarheten för dokumentationen och lärandet tveksamt. Enligt författarna har validiteten inte uppmärksammats tillräckligt i ämnet idrott och hälsa, vilket kan bero på ämnets historiska traditioner och betygsfokus.
Tillgångar och resurser inom ämnet idrott och hälsa värderas olika av olika lärare (Redelius et.al, 2009, s.258). I Skolverkets (2011, s.1-2) läroplan står det att alla ska behandlas lika oavsett bakgrund. Skolan ska även bedriva en likvärdig
utbildning som följer de nationella målen. Om lärare värderar delar av ämnet olika så går det att ifrågasätta om undervisningen är likvärdig. Seger (2016, s.130) förklarar att likvärdighet inom ämnet idrott och hälsa innebär att när lärare bedömer en specifik förmåga av samma kvalitet så ska det leda till samma betyg oavsett vem den betygsättande läraren är. Detta ska vara enligt den aktuella läroplanen där lärarna ska ta hänsyn till elevernas förmåga att resonera, argumentera samt förmågan att röra sig. Dock upplever elever att de officiella dokumenten inte utgör grunden i betygsättning eller bedömning (Redelius & Hay, 2012, s.211).
2.7 Magkänslan
Betyg förväntas spegla i vilken utsträckning kunskapskraven har uppnåtts
(Svennberg et al, 2018, s.383) och som tidigare nämnts ska lärare enligt Skollagen kunna förklara vilka grunder som används vid betygssättningen. Det har dock visat sig att lärare i ämnet idrott och hälsa har svårt att formulera vad som krävs för
12
höga betyg. Men lärare kan lättare formulera sig när de kan jämföra och skilja elever sinsemellan. Det är alltså lättare för lärare i ämnet idrott och hälsa att
definiera nivåer av kunskap när de får jämföra och urskilja eleverna (Svennberg et. al, 2018, s.385-856).
Svennberg et. al (2014, s.199) förklarar att lärare ofta är säkra på vilket betyg en elev ska ha men på grund av svårigheten i att formulera samt motivera detta hänvisar lärarna istället till magkänslan. När lärare får svårt att beskriva elevernas kunskaper med ord går de på magkänslan vilken kan definieras som den beprövade erfarenheten som lärare i ämnet idrott och hälsa besitter (Svennberg, 2016, s.3). Även Annerstedt och Larsson (2010, s.108) förklarar att grunden för den
bedömning som lärare gör i ämnet idrott och hälsa ofta baseras på erfarenhet där lärarna inte kan formulera vilka kriterier de använder sig utav. Elever har rätt att veta vad som både bedöms och betygssätts (Svennberg et. al, 2014, s.201) men om lärare inte kan sätta ord på detta kan det bli svårt för eleverna att i sin tur förstå och tolka sin bedömning. Även i Håkansons (2015, s.59) avhandling tas begreppet magkänsla upp när lärare ska berätta vad de tror att andra lärare går på vid bedömningen av elever.
2.8 Sammanfattningsvis
Flera av de undersökningar som visar att lärare i ämnet idrott och hälsa betygssätter andra egenskaper och förmågor än de som står kunskapskraven genomfördes när den föregående läroplanen var aktuell, det vill säga Lpo94. Men Seger (2016, s.135) framhäver att den nuvarande läroplanen ska ge mindre utrymme för magkänslan vid bedömning och betygsättning. Är detta något som blir synligt i praktiken och upplever lärare fortfarande att bedömningen samt att sätta ord på bedömningen som en svår del av yrket? Redelius & Hay (2012, s.222) konstaterar, efter genomförande av en studie som syftar till att undersöka hur elever uppfattar vad som är viktigt vid bedömning och betygssättning, att lärare bör samla in mer bedömningsmaterial som både lärare och elever kan ta del av. Men hur arbetar lärare med betygsgrundande bedömning? Och uppfattar eleverna vad de blir bedömda i inom ämnet idrott och hälsa?
3. Teori
För att kunna analysera materialet från en undersökning och vidare tolka materialet som något är en teori nödvändig, teorin hjälper alltså till att belysa nya aspekter av ett fenomen. En teori kan jämföras med att bära glasögon som göra att vissa aspekter av ett fenomen blir tydligt medan andra delar hålls i bakgrunden
(Svensson, 2015, s.208). Detta avsnitt kommer genomsyras av Bernsteins teori där relevanta begrepp och synsätt kommer att redogöras.
3.1 Läroplansteoretisk process
Kvalitativ bedömning sker genom Bernsteins (i Hay & Penney, 2009, s.391) system där läroplan, pedagogik och bedömning hänger ihop. Bernstein (2003, s.156) beskriver hur formell pedagogisk kunskap förmedlas genom ett system bestående av läroplan, pedagogik och bedömning. Läroplanen visar vad som är relevant kunskap, pedagogiken visar vad som är relevant kunskapsöverföring och
13
bedömningen visar vad som är relevant kunskapsförverkligande. Redelius och Hay (2009, s.277) har i sin studie genomfört gruppintervjuer samt ett frågeformulär, där de betonar att bedömningen kan vara den viktigaste delen av systemet.
Seger (2014, s.44) har i sin avhandling genomfört både intervjuer och observationer. Hon beskriver hur Bernsteins teorier starkt har påverkat den svenska forskningen gällande läroplansteorier samt att han introducerade
begreppen klassificering och inramning. Redelius och Hay (2009, s.277) beskriver att Bernsteins teori bygger på den pedagogiska relationen mellan elever och lärare där kunskap produceras.
Svennberg, Redelius och Meckbach (2018, s.383) beskriver hur betyg förväntas spegla i vilken utsträckning eleven har uppnått kunskapskraven. Vidare hänvisar de till ett citat av Brookhart, ”grades is not about what students earn; they are about what students learn”. Detta är ett tydligt exempel på hur läroplan, pedagogik och bedömning hänger ihop. Men samtidigt ifrågasätter Bernstein (i Svennberg Redelius & Meckbach, 2014, s.201) om det verkligen är den kunskap som beskrivs i läroplanen eller om det är den förmedlande kunskapen från lärarnas
omvandlingar som räknas. Vidare beskrivs det hur ämnesinnehållet inte alltid stämmer överens med det som uttrycks i de officiella styrdokumenten. Svennberg et. al (2014, s.210) har i sin studie genomfört intervjuer med lärare och poängterar med hjälp av Bernstein att lärare i många fall kan använda läroplanen och
betygskriterierna för att få klassrumssituationer att fungera. Detta resulterar i att de värderar egenskaper som inte ska bedömas enligt kunskapskraven i
styrdokumenten, exempelvis samarbete och motivation.
3.2 Klassificering och inramning
Klassificering står för förhållandet till innehållet, det vill säga avgränsningen mellan ämnen, lärare och elever. Inramning hänvisar till formen av sammanhanget där kunskap överförs och tas emot (Bernstein, 2003, s.158). Klassificering och inramning kan existera inom olika nivåer där stark klassificering innebär att lärare hålls ordentligt åtskilda från varandra medan svag klassificering innebär att gränserna är uppluckrade (Karlefors, 2002, s.56). Enligt resultatet från en
kvantitativ enkätstudie genomförd av Lundvall och Meckbach (2008, s.346) så har ämnet idrott och hälsa en svag klassifikation som påverkas av samhällets
idrottsdiskurs.
Stark inramning innebär att lärare har en liten möjlighet till att påverka
sammanhanget då beslut fattas högre upp i hierarkin, som exempelvis i läroplaner och andra avtal. Svag inramning innebär att skolledning överlåter ansvaret för beslut till lärarna. Vid svag inramning har även eleverna inflytande över
undervisningen (Karlefors, 2002, s.57). Inramningen visar på maktstrukturen och vem som har ansvaret för det innehåll som undervisningen bearbetar (ibid). Ekberg (2009, s.68) har i sin avhandling genomfört både intervjuer och observationer. Han poängterar, med hjälp av Bernstein, att det är genom regler som individen får tillgång till de nycklar som krävs för att förstå och arbeta i den specifika kontexten. Regler utmärker den kontext som vi befinner oss i.
14
3.3 Läroplan, pedagogik och bedömning
Ovan beskriver Bernstein (2003, s.156) hur det är läroplanen som bestämmer vilken kunskap som är meningsfull för lärare att lära ut. Detta stämmer överens med Skollagen som i kapitel 1 § 11 redogör för hur läroplanen innehåller grundläggande bestämmelser inom värdegrund, uppdrag samt mål och riktlinjer för utbildningen (SFS 2010:800). Graden av klassificering påverkar hur
läroplanens innehåll gör sig tydligt i undervisningen. En stark klassificering av läroplanen innebär att innehållet i undervisningen är strikt samt tydligt med vilket innehåll som behandlas. Med svag klassificering av läroplanen menas att
innehållet är otydligare (Bernstein, 2003, s.158).
Även om denna undersökning inte syftar till att lägga fokus på läroplanen är det ändå en viktig grund då all undervisning i skolan bör bygga på det som står i styrdokumenten. Likaså bedömningen inom skolans alla ämnen finner sin grund i läroplanen.
Pedagogiken står för vilket sätt som är meningsfullt för lärare att lära ut (Bernstein, 2003, s.156). Svennberg & Högberg (2018, s.49) har genomfört en intervjustudie där de tar hjälp av Bernsteins koncept för att förstå vilka verktyg som behövs för att vidare förstå vilken kunskap som värderas i ämnet idrott och hälsa men även hur dessa verktyg påverkar elevernas möjligheter inom ämnet. Ur inramningens synvinkel förklarar Bernstein (2003, s.159) att det finns en skillnad mellan den kunskap som lärare ska lära ut enligt läroplanen samt den kunskap som lärare har med sig från vardagen eller den bakgrund som läraren har med sig in i yrkesprofessionen. Graden av inramning kan alltså variera mellan olika lärare vilket leder till att värderingen av vilken kunskap som ska läras ut kan variera. Slutligen står bedömning för att utvärdera vilken kunskap eleven har tagit till sig (Bernstein, 2003, s.156). Svennberg och Högberg (2018, s.384) framhäver hur bedömning är den mest kraftfulla indikatorn på vad som räknas som giltig kunskap i ämnet idrott och hälsa. Håkanson (2014, s.97) har i sin avhandling genomfört både intervjuer samt en enkätstudie och han beskriver även hur betyg och bedömning i sin tur speglar vad eleverna uppfattar som viktig kunskap i ämnet idrott och hälsa. Författaren vidareutvecklar att om eleverna tolkar de fysiska prestationerna som betygsgrundande bidrar det till att eleverna uppfattar det som det viktiga att lära sin i ämnet. För att undvika detta scenario bör lärare ta hänsyn till Bernsteins meddelandesystem. Bernstein (2003, s.172) poängterar dock att utan en tydlig bild av vad som ska bedömas kan varken lärare eller elever bedöma om det eleverna lärt sig är av betydelse eller om det pedagogiska tillvägagångssättet var det rätta.
3.4 Synlig och osynlig pedagogik
Svennberg och Högberg (2018, s.384) lyfter fram hur Bernstein beskriver att individer i skolsammanhang ofta skiljer på överföring av färdigheter och överföring av värden. Författarna beskriver även att den svenska läroplanen
innehåller både kunskapsmål och riktlinjer för värderingar och normer. Men enbart kunskapsmålen ska bedömas och betygsättas. Dessa två diskurser är något som Bernstein (i Håkanson, 2014, s.38) nämner som synlig och osynlig pedagogik. Den synliga pedagogiken står för stark klassifikation och stark inramning medan den
15
osynliga pedagogiken står för svag klassifikation och svag inramning. Den stora skillnaden mellan synlig och osynlig pedagogik handlar alltså om det sätt som läroplan, pedagogik och bedömning överförs. Vidare beskrivs det hur den svenska läroplanen föredrar en synlig pedagogik (ibid).
4. Metod
Följande kapitel innehåller en beskrivning av studiens forskningsmetod och datainsamlingsmetod. Vidare presenteras även urval, genomförande, dataanalys, etiska överväganden samt tillförlitlighet och trovärdighet.
4.1 Kvalitativ metod
För att undersöka hur lärare och elever upplever den betygsgrundande
bedömningen i ämnet idrott och hälsa bör svaren sökas hos dessa informanter. Björkdahl Ordell (2016b, s.194) lyfter fram hur upplevelser av ett fenomen troligtvis bör undersökas genom intervjuer eller samtal. Larsen (2018, s.115) beskriver hur kvalitativa undersökningar kan utgå från att det ska vara en öppen fråga som undersöks. Författaren (2018, s.31) förklarar även att kvantitativa metoder vill ta reda på hårddata, där det ska vara mätbara resultat medan de kvalitativa undersökningarna vill ta reda på mjukdata som egenskaper, eller upplevelser. Eftersom denna undersökning syftar till att undersöka både elevers och lärares upplevelser av den betygsgrundande bedömningen i ämnet idrott och hälsa på gymnasiet, är den kvalitativa metoden ett givet val. Även Bryman (2018, s. 67) motiverar användandet av den kvalitativa forskningsstrategin genom att den bättre fångar människans uppfattningar och livsåskådning av verkligheten som de lever i än vad den kvantitativa strategin gör.
4.2 Datainsamling
För att samla in undersökningsmaterial genomfördes intervjuer med både lärare och elever. Kihlström (2016, s.47-48) skriver om hur lärare använder intervjuer i samspel med elever och att intervjuer kan vara ett bra medel för att lära sig lyssna på vad den intervjuande verkligen säger och förklarar. En kvalitativ intervju liknar ett vardagligt samtal men skiljer sig då det har ett bestämt fokus som intervjuaren håller sig till. Personers erfarenheter, känslor och uppfattningar är det som
intervjuaren vill få ut av en kvalitativ intervju där intervjuerna handlar om dessa personers liv (Larsen, 2018, s.137). Viktigt att komma ihåg är dock att om
eleverna inte är över 15 år måste vårdnadshavare ge sitt samtycke för att eleverna ska få delta (Vetenskapsrådet, 2017, s.27).
Denna studie genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Arbetssättet liknar ett abduktivt förhållningssätt vilket kan ses som en pendling mellan
induktion och deduktion (Bryman 2018, s.478-479). Ett deduktivt förhållningssätt har begrepp och teori som utgångspunkt, därefter genomförs datainsamlingen. Teori och begrepp används sedan för att förklara de fenomen som studerats. Vid induktivt förhållningssätt utgår forskaren inte från någon bestämd teori utan arbetar med en utgångspunkt i det empiriska materialet och med öppen
problemformulering och är öppen för olika sorters förklaringar. I praktiken är det en svag gräns mellan dessa förhållningssätt och det är svårt att enbart arbeta utefter
16
det ena eller det andra. Men genom abduktion pendlar forskaren hela tiden mellan empiri och teori (Larsen, 2018, s.29). Bryman (2018, s.478) förklarar hur
abduktion grundar sig på en teoretisk förståelse av de kontexter och människor som studerats. Alltså att förlita sig på det som deltagarna bidrar med.
De semistrukturerade intervjuerna utgick från en flexibel intervjuguide där det fanns färdigformulerade frågor som utgångspunkt, men samtidigt fanns det utrymme för att ställa uppföljningsfrågor. Detta för att informanten skulle kunna utveckla sina svar men även för att informanten skulle kunna ta upp egna ämnen eller resonemang. Det är dock viktigt att intervjuaren ser till att allt material i relation till studiens syfte kommer fram (Larsen, 2018, s.139). Intervjuerna spelades in samt transkriberades och Bryman (2018, s.577) förklarar att det
underlättar för en noggrannare analys av vad informanterna sagt samt att forskaren kan upprepa svaren flera gånger.
Vid intervjuer är det även viktigt att man tolkar själva situationen, exempelvis om personen verkar nervös, om det var något avbrott eller om det var någon tidspress under intervjun (Larsen, 2018, s.174). Det finns även en risk för felkällor vid intervjuer som kan vara bra att ha i åtanke vid bearbetning av det insamlade materialet. Larsen (2018, s.176) tar upp intervjueffekt, frågeeffekt samt
kontexteffekt. Intervjueffekten handlar om att intervjuaren påverkar informanten genom yttre faktorer eller ett visst uppförande. Detta kan handla om reaktioner på informantens svar, något i omgivningen som påverkar svaren eller att informanten vill visa sig duktig och anpassar svaren. För att undvika frågeeffekten måste man undvika att ställa frågor med ledande svar där frågans formulering ökar risken för ett bestämt svar. Kontexteffekten handlar om hur svaret på en viss fråga påverkas av andra frågor som ställts tidigare under intervjun, det är därför viktigt att tänka igenom ordningsföljden på intervjuns frågor.
4.3 Urval
Den metod som användes för att avgränsa respondenterna beskriver Bryman (2018,s.496) som målstyrt urval. Vid ett målstyrt urval utgör inte slumpen
urvalspersonerna utan forskaren väljer ut deltagare utifrån forskningssyftet. I detta fall gymnasieelever i årskurs två som till sommaren fick sina sista betyg inom ämnet idrott och hälsa. Alltså har de största möjliga erfarenhet då det fått betyg i idrott och hälsa sedan årskurs sex samt att de är relativt uppdaterade inom området. Sökningen påbörjades genom att informationsbrev och
samtyckesblankett mailades ut till en skolas studie- och yrkesvägledare som i sin tur hjälpte mig att fråga elever och tillhandahöll kontaktuppgifter till de elever som visade intresse att delta. Bryman (ibid) beskriver detta som ett bekvämlighetsurval där man tillfrågar individer som man kan ha en tidigare kontakt med eller som gör undersökningens praktiska genomförande enklare och mer tidseffektivt.
Även för lärarnas del har ett målstyrt urval använts för att begränsa och finna relevanta respondenter. Lärarna var behöriga och undervisande idrottslärare som arbetar i årskurser där det sätts betyg. För lärarnas del gick ett mailutskick ut där enbart en lärare visade sitt intresse. Detta bidrog till att jag personligen hörde av mig till andra lärare som passade urvalet. Den slutliga fördelningen av åtta
17
respondenter såg ut enligt följande; fyra elever varav tre flickor och en pojke samt fyra lärare varav två kvinnor och två män.
4.4 Genomförande
Sju av åtta informanter kontaktades och intervjuades på plats i skolan. Den sista läraren intervjuades i sitt hem då intervjun ägde rum under höstlovet. Innan intervjun påbörjades förklarades studiens syfte samt innebörden av de forskningsetiska begreppen som konfidentialitetskravet, samtyckeskravet, frivillighet samt nyttjandekravet. Samtliga informanter hade innan intervjun fått informationsbrevet och samtyckesblanketten men detta fick de även i sin hand vid intervjutillfället. Samtyckesblanketten innehöll information gällande
personuppgiftsbehandling då det blev aktuellt i och med deras deltagande samt röstinspelningen.
Intervjuerna genomfördes med hjälp av två frågeguider, en för lärarna och en för eleverna (se bilaga 1 & 2). För lärarna tydliggjordes även begreppet
betygsgrundande bedömning för att undvika eventuella misstolkningar.
4.5 Dataanalys
Larsen (2018, s.159) framhåller att dataanalysen vid kvalitativa studier egentligen pågår under hela forskningsprocessen. Transkribering av samtligt material har genomförts och Bryman (2018, s.579) lyfter fram att transkriberingens fördel är bland annat att informantens egna ord och uttryck behålls. Det material som samlats in i denna undersökning har analyserats med hjälp av en innehållsanalys. Efter transkribering av intervjuerna har följande ordning som Larsen (2018, s.160) listar följts vid genomförandet av innehållsanalysen.
- Kodning av texterna
- Klassificera koderna i olika teman och kategorier - Sortering av datamaterialet utefter dessa kategorier
- Undersökning av datamaterialet för att upptäcka betydelsefulla mönster. - Mönstren bedöms i relation till den tidigare forskningen samt vald teori.
4.5.1 Kodning och klassificering
Efter transkribering av texterna lästes de noggrant igenom för att vidare hitta mönster och material som var till betydelse för undersökningen. Eftersom föreliggande studie har två olika grupper av informanter har lärare och elever kodats och klassificerats för sig. Precis som Larsen (ibid) beskriver så bidrar kodning och klassificering av datamaterialet till att man lättare får syn på mönster som bidrar till att det blir lättare att upptäcka det som är betydelsefullt för
undersökningen. Denna del av analysen syftade även till att begränsa datamängden då kvalitativa metoder ofta samlar in mer material än vad som behövs. Det var därför viktigt att utesluta den information som är inte var relevant för studien (ibid). Den genomförda kodningen och klassificeringen bidrog till ett flertal huvudområden som samtliga i respektive två grupper behandlade i sina utsagor och som även går i linje med studiens syfte och frågeställningar. Exempelvis återkoppling, dokumentation, favorisering och likvärdighet samt fritidsaktiviteter
18
inom föreningsidrotten. Bryman (2018, s.688) förklarar att kodningen vid
kvalitativa analyser handlar om att bryta ner materialet i mindre beståndsdelar för att vidare åtskilja, etikettera och organisera data.
4.5.2 Upptäcka betydelsefulla mönster
Efter att ha kategoriserat och kodat datamaterialet var nästkommande steg att hitta samband och mönster. För att underlätta detta arbete skapades en matris för att föra in de styrande koderna i. Materialet sorterades därefter in i dessa kolumner utefter koderna. Matrisen bidrog till en översikt där det blev lättare att snabbt finna mönster, likheter och skillnader, samt att det blev lättare att göra jämförelser (Larsen, 2018, s.164). De mönster som slutligen visade sig betydelsefulla var synen på kunskap, hur återkoppling och dokumentation sker, orättvisor och brist på likvärdighet samt förståelsen för styrdokumenten.
Till sist användes de mönster, likheter och skillnader till att redogöras för i studiens resultatdel. Studiens teoretiska perspektiv har inte påverkat
innehållsanalysen då studiens betydelsefulla mönster har bedömts i relation till Bernstein efter innehållsanalysen av det insamlade materialet.
4.6 Etiska överväganden
Etik finns som en grund inom alla mänskliga områden och aktiviteter (Björkdahl Ordell, 2016a, s.21) Quennerstedt, Harcourt & Sargeant (2014, s.79) förklarar hur forskningsetik handlar om att hitta en balans mellan olika intressen och vidare betonas att människors välmående ska gå före alla andra intressen.
Vetenskapsrådet (2002, se Björkdahl Ordell, 2016a, s.26) har utformat fyra huvudkrav för att, i detta fall, skydda elevernas samt lärarnas intressen utifrån de forskningsetiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Dessa fyra krav är en bra sammanfattning på de etiska krav som ställs på den person som bedriver forskningen. Nedan kommer dessa krav att beskrivas i relation till den egna forskningsfrågan.
Informationskravet belyser att forskaren ska informera de som berörs av den specifika forskningsfrågans uppgift och syfte (ibid). Alltså ska alla som berör forskningen informeras om dess syfte, detta kommer ske genom muntlig
kommunikation samt informationsbrev. Men som Quennerstedt et. al (2014, s.82) beskriver finns det en risk att barn inte förstår den information som de får. Viktigt att tänka på då är att vara extra tydlig så att alla elever förstår varför
undersökningen genomförs och varför de kan vara en del av forskningen. Samtyckeskravet innebär att alla som deltar i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, se Björkdahl Ordell, 2016a, s.26). Alla deltagande kommer att få skriva under en blankett som visar på deras samtycke till undersökningen. Men de kommer även bli informerade om att de när som helt får avböja sin medverkan i studien då det är helt frivilligt.
Konfidentialitetskravet kräver att alla som deltar i en undersökning ska få största möjliga anonymitet samt att alla personuppgifter förvaras så att ingen obehörig person kan ta del av dem (ibid). I denna studie kommer alla personer, platser och
19
skolor att avidentifieras för att ingen ska kunna identifieras eller känna sig uthängd. Det finns dock en möjlighet att de som läser denna studie samt känner mig som person kan lista ut vart studien är genomförd samt vad skolorna heter. Två av studiens elever har haft en av de medverkande lärarna. Men för att
säkerställa anonymiteten kommer det inte framgå vilken lärare eller vilka elever.
Slutligen så beskriver nyttjandekravet att alla uppgifter som undersökningen har samlat ihop enbart får användas i forskningsändamål (ibid). Detta kommer alla medverkandes att informeras om.
4.7 Tillförlitlighet och trovärdighet
Kvalitativ forskning grundas i fyra olika delkriterier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och att det är möjligt att styrka och konfirmera (Bryman 2018, s. 467). Studien har försökt uppnå trovärdighet genom att intervjuerna spelades in samt att transkriberingen har återgett informanternas svar utan att omformulering eller meningstillägg skett. Bryman (2018, s.467) förklarar att trovärdigheten skapas genom att säkerställa att forskningen utförs enligt de regler som finns.
Förberedelser inför intervjuerna som uppdatering inom forskningsläget och skapandet av frågeguider har även förstärkt studiens trovärdighet.
Överförbarhet har försökts att uppnås med hjälp av ljudinspelningarna då det återger intervjuerna mer korrekt. För att uppnå en hög överförbarhet är det viktigt att en detaljerad återgivning av det studerade framställs för att vidare kunna genomföra liknande studier i annan miljö (Bryman 2018, s. 468). Frågeeffekten är tidigare nämnd i föreliggande studie, men eftersom jag inte besitter större
erfarenheter av intervjuer upplever jag, efter genomförande av studiens intervjuer, att det finns en viss risk för frågeeffekten. Detta då jag vid ett fåtal tillfällen ställde ledande frågor som kan ha påverkat informanternas svar. Frågeeffekten kan i detta fall ha påverka överförbarheten.
Pålitlighet handlar om hur man säkerställer att forskningsprocessen är fullständig och tillgänglig. Detta kan till exempel innebära forskningsfrågor, val av
undersökningspersoner, intervjuutskrifter och beslut vid analysen (ibid).
Under forskningsprocessens gång har kurskamrater och handledare varit med och granskat arbetet vilket har bidragit till att pålitligheten ökat. Men Larsen (2018, s.37) beskriver dock en kritik mot intervjuer som metod. Det kan vara så att
informanterna svarar på ett visst sätt för att dölja okunskap eller för att de upplever att forskaren förväntar sig ett visst svar. Ännu en kritik mot intervjuer är att det i detta arbete enbart är fyra elever och fyra lärare som står för datamaterialet. Detta innebär att resultatet enbart grundar sig i dessa informanters upplevelser av den betygsgrundande bedömningen, vilket leder till en svårighet i att generalisera resultatet (ibid).
Slutligen är möjlighet att styrka och konfirmera en del av tillförlitligheten. Enligt Bryman (2018, s.470) innebär det att man inom kvalitativ forskning inte kan sträva efter någon objektivitet i forskningen. Han framhåller vikten av att forskarens egna tankar och att värderingen inte ska påverka undersökningens slutsatser (Bryman, 2018, s.470). Här kan dock de frågorna som eventuellt förekommit under
20
försöka nå objektivitet så har en neutralitet eftersträvats i relation till de insamlade materialet.
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer resultaten från de åtta intervjuerna att redogöras för. Resultatet kommer att presenteras separat utifrån elevernas och lärarnas
perspektiv. Analysen har resulterat i olika teman och dessa är; Orättvisa, vad är kunskap i ämnet idrott och hälsa, återkoppling, hur bedömning gå till, brist på likvärdighet samt dokumentation. De åtta informanterna benämns under fiktiva namn för att bemöta anonymiseringskravet. De fyra eleverna är Anna, Alva, Fabian och Moa och de fyra lärarna är Lisa, Adam, Jenny och Erik.
5.1 Eleverna
Eleverna går i årskurs två på gymnasiet och har fått sina sista slutbetyg inom ämnet idrott och hälsa. Samtliga går på ett högskoleförberedande program.
5.1.1 Orättvist bedömd
I flera av elevernas utsagor så framkommer att de upplever att lärare favoriserar och att de upplever att de inte blir rättvist bedömda. Anna upplever att läraren fokuserar på elevernas personligheter där hon oavsett prestation redan är bedömd sedan innan.
[…]det beror på läraren, alltså vad de har för inställning till dig som person och så tycker jag att det är olika hur mycket dom
kräver av dig (Anna).
Och då förstod jag att det egentligen inte hade att göra med vad jag presterat ja det hade ju vad han redan hade som inställning
(Anna).
Utifrån det som Anna upplever som en viss nivå inom ämnet idrott och hälsa, där hon självuppskattar sitt eget kunnande, får hon inte sin egenuppskattade
bedömning av läraren. Detta då hon upplever att läraren utgår från den inställning som hen har inför personen och inte det som eleverna presterar och visar på lektionerna. Fabian upplever också att det förekommer bedömning på felaktiga grunder inom ämnet. Men han ser istället att det beror på lärarens och elevernas bakgrund inom föreningsidrotten.
Ja men vi tar till exempel en elev som går på fotboll och en elev som inte håller på med nånting, men den som inte håller på med nånting försöker mer än den som går på fotboll, bara för att den
andra är tillexempel går på idrottsgymnasium, så får den ett bättre betyg eftersom den vid sidan om är aktiv men den andra
kanske anstränger sig mer och försöker. Så jag tror det är mycket på lärarens, bakgrund och vad den håller på med, bara
21
för att den kanske ser bättre ut, alltså kroppsmässigt, förstår du? (Fabian).
Eleverna upplever att om läraren och eleverna kommer från samma föreningsidrott så får eleverna ett bättre betyg oavsett om de eleverna som inte är aktiva på sin fritid presterar bättre under lektionerna. Eleverna definierar dock inte närmare vad ”prestera bättre” skulle innebära. Fabian använder ordet försöker vilket kan tolkas som att han upplever att engagemang och vilja är något som bedöms. Bakgrund inom föreningsidrotten är även något som Moa anser ligga som grund till bedömningen.
Men jag tyckte att ibland har det vart lite orättvist för att ibland har det känts som dom favoriserat lite. Eeh, speciellt typ som
idrottskillarna han har, det känns som killarna fick bättre, speciellt idrottskillarna. För han har ju idrottskillarna på sidan
av skolan […] (Moa).
Moa upplever att både fritidsaktivitet inom föreningsidrotten och personlighet spelar in i lärarens bedömningar. Men inte att läraren skulle bedöma eleverna på fritiden utan att fritidsaktiviteten påverkar lärarens tycke om eleverna vilket leder till att eleverna får högre betyg. Moa uttrycker sig i samma anda som Fabian, att utföra något så gott jag kan, där engagemang och ansträngning ses som något betygsgrundande. Eleverna upplever att de blir orättvist bedömda då personlighet och bakgrund inom föreningsidrotten påverkar lärarens bedömningar. Men samtidigt går det att tolka elevernas utsagor som att de inte vet vad som bör ligga till grund för bedömning.
5.1.2 Vad är kunskap i idrott och hälsa?
Samtliga elever vet om att det finns en ämnesplan samt betygskriterier för ämnet idrott och hälsa. Men eleverna finner det svårt att tolka innehållet och omsätta vad det skulle innebära i praktiken.
Den är svår att tolka, annars måste en lärare sitta och, ibland delar dom ut papper och man förstår ändå ingenting, man kollar
på den och det är massa text bara. Dom förväntar sig att vi ska kunna allting. Och så säger dom ja men det här är ju, det här är ju de vi förväntar oss, men man förstår ändå inte vad dom vill ha
av oss (Fabian).
Ovan beskriver Fabian hur de får betygskriterierna utskriva där lärarna vill att eleverna själva ska förstå vad som bedöms. Men om eleverna har svårt att tolka det som står förstår de i slutändan inte vad som bedöms. Samtidigt upplever samtliga elever att lärarna inte pratar betyg och bedömning speciellt många gånger per termin och att det är något som de saknar. ”ja inte så många gånger, de var väl kanske någon enstaka gång, de va mest på de skriftliga där han kanske sa exakt vad man behövde skriva för att få A” (Moa).
22
Elevernas svårighet med att tolka betygskriterierna kan säga något om deras syn på kunskap inom ämnet idrott och hälsa. Samtliga elever upplever att enda gången de tydligt blir bedömda är på teoriuppgifter såsom skriftliga prov eller
inlämningsuppgifter. Detta stärker det faktum att eleverna har svårt att prata om vad som räknas som kunskaper att bedöma inom ämnet idrott och hälsa. De pratar snarare om förutsättningar för att det ska vara möjligt att bedöma kunskaper än att lärarna bedömer förmågor och kunskaper. Eleverna nämner närvaro, deltagande, att försöka samt att lämna in uppgifter som viktiga kunskaper för att klara av kursen idrott och hälsa. ”Att du har närvaro till att du har lämnat in alla dina uppgifter och att du har varit aktiv på lektionerna” (Anna). Fabian är den elev som i ord kan förklara vad kunskap skulle kunna vara i ämnet.
Alltså kan, alltså den behöver inte kunna så mycket egentligen, bara den försöker och är med på lektionerna, asså det är det jag
hört i alla fall, varje gång jag säger ja kan inte, då säger dom alltid, men försök bara Till exempel om man gör en hinderbana och man gör inte, man kan inte göra vissa, vad heter det, hinder,
för att det är lite för svårt ja men då går du förbi eller så försöker du bara och så tar du nästa bara (Fabian).
Fabian försöker även förklara vad elever som får ett högre betyg kan. Detta lyckas ingen av de andra eleverna att sätta ord på mer än att elever med högre betyg har större motivation och kan mer än elever med lägre betyg.
Som får ett A, vi säger att han gör hinderbanan, på ett skitenkelt sätt som ingenting, han behöver inte ens anstränga sig, han gör det helt perfekt, han håller inte på med något annat, han gör det han ska och han gör det på det bästa sättet, han ger inte upp typ
(Fabian).
För Fabian handlar kunskap om hur väl man anpassar sina rörelser i
sammanhanget. Medan det för Moa, Anna och Alva snarare handlar om att försöka mer och visa större engagemang, vilket kan ses som förutsättningar för att
bedömningen ska kunna ske. Enligt deras åsikt borde elever som försöker och gör sitt absolut bästa få höga betyg.
Men det är också där man vet inte riktigt vad som krävs för man har ju typ gjort allt, alltså verkligen försökt och gjort allt man
kan men man fattar inte riktigt vad dom vill få ut av de. Dom säger liksom att man ska göra det här och det här och så tycker man att man gör det kanske. Mm men bollspel är ganska mycket lag så jag tänker att man liksom kan arbeta i lag typ, att man
har, att man kan hantera boll, alltså liksom passa (Alva).
Även om Alva ser hantera en boll och att passa som en kunskap så lägger hon vikt på att försöka och att göra allt. Även detta kan ses som förutsättningar för
23
bedömning. När det gäller området bollspel har även Fabian kommit ifrån den tidigare uppfattningen om bedömning av rörelser och lägger mer vikt på samarbete och upplever att elevens egna kunskaper inte bedöms.
Att du är med, att du pratar, att du får in hela gruppen, så att du inte, vi säger fotboll. Där är du ett lag, då får inte köra själv, utan du måste passa runt och du måste snacka, du måste få in hela laget, sen aa, samarbete, bollspel handlar mycket om samarbete. Dom skiter i hur bra du är du måste få in hela laget, passa runt och snacka så att du aa, jag vet inte, men fotboll, det
är inte en enmanssport, du måste, laget måste ju va aktiv (Fabian).
Utifrån elevernas utsagor uppfattas kunskap i ämnet idrott och hälsa som något teoretiskt samt som aktivt deltagande.
5.1.3 Inte tillräckligt med återkoppling
Samtliga elever upplever att lärarna pratar betyg och bedömning alldeles för sällan. Detsamma gäller med återkopplingen. Två av eleverna upplever att de enbart fått återkoppling på teoriuppgifter, vilket kan vara en anledning till att det är det enda området som de tydligt blir bedömda på. Bristen på återkoppling har bidragit till att eleverna blir missnöjda eller förvånade av det slutbetyg som läraren sätter på kursen. Om eleverna fått höga betyg på teoriuppgifter och därefter saknat återkoppling i de praktiska momenten finns förväntningar om ett högt slutbetyg.
[…]dom vill ju ha feedback dom vill ju veta vad dom ska göra bättre så att dom inte efter slutet av året så; aa men du fick det här. Och så man va?! Varför sa du inte åt mig att jag skulle det
här och det här? (Fabian).
[…] alltså om man hade förklarat varför jag fick ett C då kanske jag hade kunnat acceptera de, men han förklarade aldrig för mig
varför jag fick C (Moa).
Ovan beskriver Moa att hon saknade en förklaring till det betyg som hon fick, trots förväntningarna om ett högre betyg hade hon ändå varit nöjd med det betyg hon fick bara hon hade fått en förklaring till varför. Detta är något som kan hänga ihop med dokumentationen. När det gäller lärarnas dokumentation har eleverna väldigt låg tilltro. Anna och Alva tror att lärarna antingen skriver ner eller kommer ihåg och att det är någonting som de lär sig med tiden. Men Fabian och Moa upplever att lärarnas bristande dokumentation påverkar elevernas betyg.
Jag tror dom säger att dom gör de men dom gör egentligen inte de, dom sitter och kollar på en men att dom inte kommer ihåg, dom har ju 10 klasser per dag. Dom säger men jag tror inte att dom dokumenterar så mycket. Så om jag skulle gå fram till dom
och säga; men vad gjorde jag, hur har jag utvecklats dom här idrottslektionerna, om man jämför den första och den sista. Hur
24
har jag vart med och hur har jag utvecklats? Jag tror inte jag skulle få ett bra svar där, jag tror inte att dom dokumenterar så
mycket (Fabian).
Jag tror att vissa dokumenterar mer och vissa mindre och jag tror att dom som dokumenterar mer på varje enskild elev kommer få en bättre uppfattning om hur den här eleven har gjort
på varje lektion. Eller i alla fall under varje moment och då kan man ju göra en, ett sammansattbetyg av det. Då kommer man få ett bättre betyg än om bara en lärare gör korta kommentarer
från varje lektion såhär, bra, dåligt, bra, dåligt, bra. För då kommer det bli svårare att få ett betyg för dom kommer ju glömma, dom kan inte komma ihåg varje elev enskilt. Så jag tror
att de är bra om dom dokumenterar mer än mindre (Moa).
Både Fabian och Moa ifrågasätter hur lärare ska komma ihåg allt som varje enskild elev visar på lektionerna. De upplever att lärarna inte kan motivera elevernas progression eller betyg. Till skillnad från Fabian kan Moa urskilja att de lärare som dokumenterar mer frekvent får en bättre bild av elevernas kunskaper. Lärarna bör konkretisera det som eleverna visar på lektionerna, istället för att värdera
kunskaperna som bra eller dåligt. Med hjälp av bra dokumentation kan lärarna komma ihåg alla elever bättre och på så vis ge bättre svar vid återkoppling. Eleverna saknar återkoppling för att få möjlighet till att utvecklas och nå bättre betyg i ämnet. Samtidigt har eleverna låg tilltro till lärarnas dokumentation, både för att lärarna inte kan svara på deras frågor men det kan även bero på den bristande återkopplingen.
5.2 Lärarna
De fyra lärarna som medverkat har arbetat som behöriga lärare mellan 8 till 32 år. Adam och Jenny har främst arbetat på högstadiet medan Lisa och Erik främst arbetat på gymnasiet.
5.2.1 Att bedöma- när och hur?
Samtliga lärare uppger att deras elever får veta när en bedömning kommer att ske. Erik förklarar dock att han bedömer så ofta han kan där han talat om för eleverna att de under läsåret kan bli utsatta för bedömning även om de inte vet om det.
Jag försöker bedöma så många tillfällen som möjligt brukar säga till dem att jag försöker leta efter och hitta så mycket positiva punkter jag kan på. Därför kommer ni att bli utsatta för
riskbedömning (Erik).
Lisa och Adam uppger vikten av att eleverna inte ska känna sig bedömda hela tiden men samtidigt uttrycker Adam att han tar med allt han vet vid
25
Det där tycker jag är en ganska klurig fråga för egentligen så tar vi ju med allting vi vet av eleven vid betygssättning. Men jag
vill också att eleven ska känna att nu får jag experimentera nu får jag vara nyfiken och testa mig fram och det ska vara helt okej att testa och misslyckas liksom man ska inte känna att nu är
det kört. Men visst jag tar med allting jag vet vid
betygssättningen så att, ja allting som jag ser och hör och så, det bedöms (Adam).
Det framgår dock inte om han tänker i samma banor som Erik, så mycket positivt som möjligt, eller om det gäller allt han ser. Adam påtalar att det är viktigt för eleverna att misslyckas och testa sig fram för att lyckas vilket bidrar till tolkningen att han inte använder det som betygsgrundande.
När det gäller insamlingen av elevernas kunskaper och dokumentationen använder sig samtliga lärare av egna anteckningar i de klassiska idrottsjournalerna. Men hur de går vidare med dokumentationen skiljer sig helt mellan de fyra lärarna. Enbart Adam kan sätta ord på hur han faktiskt går tillväga för att bedöma eleverna, han kan beskriva hela processen från de att han planerar lektioner till att han för in lektionsomdömen i skolans läroplattform. De andra lärarna redogör enbart för vilka hjälpmedel de använder för att dokumentera bedömningen.
[…] så jag skriver fortfarande i mina observationsprotokoll för hand och kan göra små noteringar efter ett område. Jag kan
notera att han hade bra teknik, bristande samarbete, okej regelförståelse, god spelförståelse så sådär så gör ja lite bockar
och streck så betyder det lite olika saker för mig så jag vet vad har jag sett på lektionen. Och sen så sammanfattar jag de där i ett omdöme på mitt protokoll och sen så har jag gjort så att jag har alla våra nio kunskapskrav och sen så har jag även olika typer av aktiviteter för de är ju så himla många, så har jag delat in de i bollspel, sen har jag delat in de i lekar, motorik, simning, friidrott och racketspel och så kan dom få olika omdömen i dom
och så blir det som att man slår ihop det till ett stort enda omdöme i det praktiska. Och sen så brukar jag göra det som att försöker hålla dokumentationen online så mycket som möjligt, så
när jag har gjort det där, då för jag över det online (Adam).
Adam beskriver även hur han under ett område arbetar under de första lektionerna för att ge eleverna tillfällen att träna inför den sista lektionen där han bedömer eleverna. Alltså får eleverna möjlighet att träna upp sina kunskaper och förmågor innan de bedöms. Genom att tolka de fyra lärarnas utsagor är Adam den enda som planerar in tillfällen för lärande och övning samt bedömningsmoment, vilket kan vara en anledning till att han utförligt kan beskriva bedömningsprocessen.
26
5.2.2 Orättvisa och brist på likvärdighet
När det gäller likvärdigheten i den betygsgrundande bedömningen i ämnet idrott och hälsa upplever samtliga lärare att den inte existerar. Men det är inget fenomen som de ifrågasätter. De ställer sig mer likgiltigt i frågan och accepterar läget.
Ja, då skulle jag nog säga att likvärdigheten är inte lika alls! Man så, olika lärare sätter väldigt olika, oavsett om man utifrån
utifrån samma mål och kunskapskraven, så sätter man olika betyg (Jenny).
Jag tror att det inte är speciellt lika. Jag tror att det är väldigt olika. Jag är färgad av min bakgrund med som gymnast hur man
till exempel ser på goda rörelsekvaliteter (Erik).
Både Adam och Erik upplever att lärarnas olika bakgrund färgar hur de värderar kunskaper i ämnet idrott och hälsa. Att synen på rörelseförmågan i de olika aktiviteterna varierar beroende på lärarens bakgrund inom föreningsidrotten. Lärarna är även överens om att det blir otroligt svårt att försöka eftersträva en likvärdighet gällande den betygsgrundande bedömningen i ämnet idrott och hälsa. Jenny tar upp att lärare utifrån samma mål och kunskapskrav sätter olika betyg, men tar vid ett annat tillfälle upp att det finns för mycket tolkningsutrymme i ämnesplanen.
Jag skulle nog säga att det är för lite olika steg att sätta betyg på i ämnet. Det finns för lite, det finns för mycket tolkningsutrymme för små, eller små, för få mål. Så skulle jag säga (Jenny).
Jennys upplevelse är att ämnesplanen har för stort tolkningsutrymme. Detta bidrar i sin tur till att likvärdigheten i den betygsgrundande bedömningen är bristande. Lärares bakgrund inom föreningsidrotten och fritidsaktiviteter hänger ihop. Alla lärare förutom Lisa upplever att fritidsaktiviteter påverkar betyget. Men inte för att de är aktiva på fritiden utan för att de hjälper eleverna till ett bredare kroppsligt kunnande. Adam poängterar att han brukar uppmuntra eleverna till att börja med en fritidsaktivitet då det kan hjälpa eleven att höja sitt betyg.
Jaa! De du tränar på blir du bättre på! Så jag brukar uppmuntra eleverna att ja, du behöver börja med någonting på din fritid, du behöver träna allsidigt för det kommer hjälpa dig och ditt betyg
så småningom. Så det tycker inte jag är något konstigt, så absolut så har man en fördel om man är fysiskt aktiv på sin fritid
i de här ämnet (Adam).
Nej, inte i min värld, står ingenting om det. Ska inte göra det […] Men däremot det är klart att elever blir bättre om de håller
på med fritidsaktiviteter. Men det skulle inte jag tycka. Jag får inte ha, det får inte jag tycka. […] Men det kommer ju avspegla
sig därför att man kanske kan ta tag i idrottandet bättre här, alltså på plats (Lisa).
