Skillnader och likheter mellan två friskolors arbete med läsförståelse

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Skillnader och likheter mellan två

friskolors arbete med läsförståelse

Working with reading comprehension: comparison between two privately managed schools

Helene Ahlgren

Ina Coghlan

Lärarutbildningen 90hp

2013-12-11

Examinator: Nils Andersson

Förord

Ett stort tack till de lärare vi har intervjuat och som gjort denna uppsats genomförbar. Vi vill även tacka vår handledare Johan Lundin för hans tid och goda råd.

Vår arbetsfördelning har varit jämnt fördelad. Vi har båda deltagit i intervjuer och bearbetning av text. Vidare har vi delat upp några av böckerna då vi tidigare läst olika litteraturer om läsförståelse. Vi har diskuterat innehållet tillsammans men vi har delat upp lite av texten kapitelvis då vi känt att det varit nödvändigt att även få reflektera själva, dock har vi skrivit majoriteten av texten tillsammans. Vi har båda skrivit och läst igenom vårt arbete otaliga gånger och har därför samma ansvar för hela arbetet.

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete har varit att undersöka likheter och skillnader mellan två friskolor i arbetet med läsförståelse. Vi ville ta reda på hur lärarna på två friskolor arbetar för att uppfylla kunskapskraven när det gäller läsförståelse, samtidigt ville vi se om lärarna ger eleverna möjlighet att prova olika arbetssätt och arbetsformer när det gäller läsförståelse. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med sex stycken pedagoger från årskurs 1 - 3 . Vi har valt att skriva om Vygotskjis teorier, då han anses vara förgrundsfiguren för ett

sociokulturellt perspektiv på lärandet. Genom hela vårt arbete har vi använt oss av Barbro Westlunds litteratur som behandlar läsförståelse och samt hur forskning ser ut kring ämnet.

Genom högläsning, samtal och i diskussioner utvecklar pedagogerna elevens läsförståelse. Det visade sig vara viktigt att eleven hittar läslusten när pedagogerna utmanar eleverna utifrån deras olika behov i sin förståelseprocess. Pedagogerna menar att läsförståelse är att kunna läsa mellan raderna och samtidigt utveckla ett stort ordförråd.

“Om läsning handlar om att gå på inre upptäcktsfärd, så handlar läsundervisning om att utrusta resenärerna,

visa hur man kan använda en karta, ge dem nycklar till äventyret och sagan, stödja dem när de far vilse och tar omvägar tills barnet klarar sig på egen hand med kartan.”

Källa: Zimmerman & Keene. (2003). Tankens mosaik: om mötet mellan text och läsare.

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 3 SAMMANFATTNING ... 4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 7 1. INLEDNING ... 8 1.1 BAKGRUND ... 8 1.2 Syfte ... 10 1.3 Frågeställningar ... 10 2. TEORETISK BAKGRUND ... 11 2.1 Läsförståelse... 11 2.2 Tillbakablick ... 12 3. TEORIER OM INLÄRNING ... 13

4. FAKTORER SOM PÅVERKAR LÄSFÖRSTÅELSEN ... 16

4.1 Språklig medvetenhet ... 16

4.2 Ordförråd ... 16

4.3 Vikten av förförståelse ... 17

4.4 Motivation ... 18

4.5 Tid för att läsa ... 18

5. HUR KAN LÄRARE ARBETA AKTIVT MED LÄSFÖRSTÅELSE? ... 20

5.1 Högläsning ... 20

5.2 Läsning på talets grund – LTG-metoden ... 21

5.3 Boksamtal ... 21

6. OLIKA LÄSSTRATEGIER ... 23

6.1 Studieteknik ... 24

6.2 Hur lär sig eleven läsa mellan raderna – inferenser ... 25

6.3 Vikten av meningsfulla texter ... 26

7. MONTESSORIMETODEN ... 28

8. TIDIGARE FORSKNING OM LÄRARES ARBETE MED LÄSFÖRSTÅELSE ... 30

9. METOD ... 33

9.1 Beskrivning av skolorna och de intervjuade lärarna ... 33

9.2 Genomförande ... 34

10. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 36

10.1 Teoretiska utgångspunkter. ... 36

10.2 Hur tänker lärarna kring läsförståelse? ... 37

10.3 Hur arbetar lärare med läsförståelse? ... 38

11. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 43

8

1. Inledning

I det första kapitlet ger vi en bakgrund till studiens ämne och innehåll, men även syfte och frågeställningar som ligger till grund för undersökningen.

1.1 Bakgrund

Skolan har ett viktigt ansvar att lära alla elever att läsa, förstå och använda texter. Genom läsning skaffar sig elever kunskaper och färdigheter i andra ämnen. En god läsförmåga är nyckeln till ett livslångt lärande, det är vi nog alla överens om, men varför har elevernas läsförståelse försämrats under 2000-talet?

PIRLS -undersökning 2006 visar att Sverige inte ger eleverna tid att utveckla sin läsförmåga som i andra länder. PIRLS är en internationell studie som undersöker läsförmågan hos elever i åk 4. Länder från hela världen deltar och studien genomförs vart femte år(Skolverket, 2013). Skolverket skriver att var femte svensk elev inte når upp till en "grundläggande nivå" i läsning. Det är en nivå som Skolverket definierar som basnivå för att man ska kunna tillgodogöra sig andra kunskaper. Svenska forskare tar upp en rad olika faktorer som kan påverka våra elevers resultat i läsförståelse. De menar att antalet lärare i skolan har minskat och lärarutbildningen är otillräcklig. De menar också att den svenska skolan brottas med att få lärare använder sig av forskningsresultat i arbetet. Det råder inte brist på svenska forskningsresultat inom området läs- och skrivinlärning, däremot saknas system och kunskap för att omsätta resultaten i praktiken. Skolverket har även publicerat den internationella PISA-studien, 2010 och som visar att svenska femtonåringar har fått allt sämre kunskaper i läsförståelse under 2000-talet. Varför blir svenska elever allt sämre på läsförståelse? Detta väckte vår nyfikenhet. Vi har fått en ny läroplan, Lgr 11 och där kan vi läsa att lässtrategier är en viktig komponent i det centrala innehållet och hur det påverkar elevens förmåga till läsförståelse. Detta framgår av följande citat.

Centrala innehållet för åk 1-3 i svenska;

”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll.”

9 Kunskapskravet för åk 3 i svenska;

”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter.”

Elevernas ansvar och inflytande:

”Läraren skall svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (Lgr

11)

Skolverket skriver i sitt kommentarmaterial i svenska om lässtrategier att den svenska skolan inte har någon tradition att undervisa om olika sätt att läsa texter. “I ett

internationellt perspektiv är det mycket lite tid som avsätts per vecka av svenska lärare för att utveckla och förbättra elevernas läsförmåga”(PIRLS 2006). Undervisning om lässtrategier verkar alltså vara avgörande för elevernas möjligheter att bredda och fördjupa sin läsförmåga. Därför är lässtrategier ett centralt innehåll i alla årskurser.

Vår målsättning är att ta reda på hur lärare arbetar för att utveckla läsförståelsen och samtidigt se om lärarna ger eleverna möjlighet att prova olika arbetssätt och

arbetsformer när det gäller läsförståelse. I vårt arbete kommer vi redogöra för olika teorier och forskning kring läsförståelse men även vilka faktorer som påverkar elevernas läsförståelse. I detta arbete har vi valt att titta på uppsatser från andra studenter som skrivit hur lärare arbetar med läsförståelse i grundskolans tidigare år. Finns det likheter eller rent av skillnader jämfört med våra resultat?

För att få svar på våra frågor har vi använt oss av metoden kvalitativa intervjuer med lärare.

I analysen och diskussionen har vi jämfört svaren från de olika lärarna men även tagit med vad forskningen visar gällande läsförståelse.

10

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att synliggöra hur lärare i grundskolans tidigare år arbetar med läsförståelse. Vi har valt att undersöka två olika skolor med skillnader och likheter. Poängen att jämföra olika skolor är att utröna de skillnader som kan finnas och möjliga orsaker.

1.3 Frågeställningar

Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar: * Vad innebär begreppet läsförståelse för olika lärare?

* Hur arbetar lärare med att utveckla läsförståelse hos sina elever i grundskolans tidigare år?

* Vilka likheter och skillnader finns det hos lärare på två friskolor som har olika inriktningar när det gäller att utveckla läsförståelse hos sina elever i grundskolans tidigare år?

11

2. Teoretisk bakgrund

I vårt andra kapitel vill vi beskriva vad läsförståelse är och vad forskare säger om detta aktuella ämne. Vårt arbete kommer att vara baserat på deras teorier inom läsförståelse.

2.1 Läsförståelse

Vad är egentligen läsförståelse? Westlunds (2009 s. 98) definition är ”L(läsning) = A(avkodning) x F(förståelse, språkförståelse)”. När en elev läser en text, så är det med avsikt att förstå vad det är författaren till texten vill förmedla. Det är inte tillräckligt att kunna avkoda orden, utan eleven måste känna till vad de olika orden betyder och dessa ord måste vara välbekanta. De måste finnas i elevens ordförråd (Stadler, 1998 s. 29). Förförståelsen hos eleven är av stor betydelse för att texten ska kunna förstås och han/hon kan tillgodogöra sig innehållet. Enligt Smith (1997 s. 55) måste texten vara meningsfull och kunna relateras till befintlig förkunskap för att läsfärdigheten ska kunna utvecklas. Han menar också att om eleven läser en text som är meningsfull innebär det att läshastigheten ökar dramatiskt (Smith 1997 s. 142). För att en elev ska kunna ta till sig vad texten förmedlar är det inte endast en fråga om ordförråd, förförståelse,

automatiserad avkodning utan det är också av stor vikt att eleven vet varför han/hon läser texten ifråga (Westlund 2009 s.129). Hur meningsfull en text är kan naturligtvis även bero på andra faktorer. Läser eleven för sitt eget nöjes skull, har han/hon valt boken själv, är det en läsuppgift som har givits i läxa? Bråten (2008 s.14) påpekar att två elever som läser samma text aldrig kommer att förstå texten på samma sätt, då de påbörjar läsningen med olika individuella förutsättningar. Som lärare är det viktigt att ha kännedom om elevernas liv utanför skolan, för att på så sätt kunna hjälpa dem att förbättra sin läsförståelse. Det är då enklare att relatera till och förstå vilken möjlig förförståelse som redan finns hos de individuella eleverna.

12

2.2 Tillbakablick

Hur ser det historiskt sett ut med läsförståelsen? Westlund (s. 71) tar oss med på en tillbakablick från 1800-talet till 1900-talet. Under 1800-talet räckte det att man kunde läsa en utvald text för att bedömas läskunnig. Under större delen av 1900-talet var läsforskarnas åsikt att avkodning och läsförståelse utvecklades parallellt. Men under de senaste 30 åren har detta visat sig inte alls vara så. Idag är läsforskare överens om att utveckling av avkodningsförmåga och språkförståelse har skilda förlopp. God avkodningsförmåga är inte detsamma som god läsförståelse.

På 70-talet hände det en massa intressanta saker inom läsförståelse. Forskare började studera hur medvetna läsarna var om sina förståelseprocesser när de läste. Westlund nämner även att det var läsforskaren Markman var en av de första forskare som

fastställde att vuxna och unga läsare inte alltid använde sig av logiska ledtrådar i texten. Det var nu som forskningen kom igång på allvar.

13

3. Teorier om inlärning

Vi kommer nu att beskriva olika teorier som berör inlärning vid läsförståelse.

Westlund är lärarutbildare och doktorand vid Stockholms universitet och har skrivit boken “Att undervisa i läsförståelse”(2009)

Westlund menar att det finns olika teorier och teoretiska begrepp som funnits länge i skolans värld och som fortfarande finns kvar. I dagens svenska skola har dessa stor påverkan på inlärning och hur vi undervisar i läsförståelsen.

Westlund anser att lärare och forskare måste ha ett professionellt gemensamt språk för att det inte ska ske missuppfattningar inom området. Forskare använder sig av olika begrepp för att beskriva processen inom området och även lärare behöver använda sig av dessa termer. Westlund beskriver kognitiva teorier i sin bok, den sociokulturella

teorin, den proximala utvecklingszonen och konstruktiviska teorin (s. 20-22.)

Vygotskji anses vara förgrundsfiguren för ett sociokulturellt perspektiv på lärandet och enligt Vygotskjis teori hör språket och kulturen ihop. Grundsynen är att barnets språk och kommunikation är länken mellan barnet och omgivningen. Barnets lärande utgår från samspel med andra individer. Varje elev har med sig sin sociokulturella bakgrund, sina värderingar och kunskaper i samtalet. Det är mångfalden av olika röster som berikar inlärningsmiljön och nya kunskaper skapas i samtalet. Språket och kommunikationen är det centrala för lärandet.

Vidare beskriver Westlund om den proximala utvecklingszonen och det är på vilken nivå eleven befinner sig inlärningsmässigt och hur eleven kan utvecklas med assistans för att senare kunna klara det på egen hand. Med hjälp av pedagoger, föräldrar eller andra barn lär vi oss tillsammans. Dessa kunskaper kan eleven sedan använda sig av i mötet med andra människor. Konstruktiviska teorin är när eleven konstruerar sin egen kunskap. Här är elevens lärandemiljö och idéer viktiga. Lärarens roll är att förstå hur eleven tänker så hon/han kan utmana eleven på rätt nivå. Om eleven skulle ha felaktiga strategier är det lärarens roll att vägleda eleven. Eleven ska få tid att reflektera över egna tankar och ha samtal med läraren och de andra eleverna.

14

Enligt Vygotskji är den proximala utvecklingszonen väldigt viktig. Han menar att det är när en person deltar i en gemensam aktivitet och utvecklar sina kognitiva funktioner. Kognition är ett psykologiskt begrepp för de funktioner i hjärnan som hjälper oss att förstå, lagra och använda information. Kognition omfattar bland annat minne, inlärning, språk, problemlösning, uppmärksamhet och koncentration.

Westlund menar att det är viktigt att bestämma var i den proximala utvecklingszonen eleven befinner sig eftersom den är individuell och eleven måste få rätt utmaningar i skolan. Det ställs höga krav på lärarens kompetens om elevernas individuella

kunskapsnivåer och hur man undervisar i läsförståelse.

Westlund tar även upp de amerikanska läsforskarna Walther Kintchs och Katherin Rawson (s. 31). De har en teori om läsförståelse som består av två delar: en textbaserad och en situationsbaserad modell. Den textbaserade modellen inriktar sig på olika processnivåer i texten som t.ex. perception, textens mening och hur olika delar i texten står i relation till varandra. Den situationsbaserade delen inriktar sig mer på abstrakta nivåer som att läsaren kan skapa sig inre bilder eller känsloyttringar, men även läsarens omvärldskunskap. De menar att alla är “experter på läsförståelse” på de områden som läsaren är väl förtrogen med. När läsaren inte är förtrogen med texter menar Walther Kintchs och Katherin Rawson att “Novisförståelse” uppstår d.v.s. läsaren kan inte lita på automatiserade kunskapsstrukturer utan måste aktivera strategier som kompenserar de begränsade kunskaperna inom området.

I sin bok tar Westlund upp tre forskningsbaserade modeller som bygger på

konstruktiviska teorin och att läraren undervisar i tankemodeller och fungerar som en coach till eleverna(s. 33)

 Reciprocal Teaching (RT)

 Transactional Strategies Instruction (TSI)

15

Den sistnämnda modellen CORI skiljer sig från de andra två då den bygger på

motivation. Westlund skriver vidare att dessa tre modeller ger dokumenterad effekt på läsförståelse både genom skönlitteratur och faktatexter. Syftet med modellerna är att eleven ska bli en självständig läsare och kunna övervinna läshinder på vägen genom att använda mentala verktyg. Modellerna är forskningsbaserade och de bygger på att eleverna är aktiva och utformar sin förståelse i samtal med andra läsare. Alla modeller utgår från Tänka-högt metoden och det innebär att man stannar upp och berättar hur man gör för att förstå olika texter. Frågor som kan ställas är hur läsaren tänker och känner. Syftet med denna metod är att ge läsaren möjligheter att använda sig av

lämpliga strategier och att få honom/henne att fundera över vilka strategier som lämpar sig bäst för olika texter.

16

4. Faktorer som påverkar läsförståelsen

Det finns många faktorer som påverkar läsförståelsen för eleven och det är viktig att vi lärare är väl medvetna om dessa. I detta kapitel vill vi presentera olika faktorer men även ge forskares syn på vad som kan påverka.

4.1 Språklig medvetenhet

Språklig medvetenhet avser förmågan att reflektera över det egna språket. Westlund skriver att den språkliga medvetenheten är när eleven uppmärksammar hur språket låter och hur det är uppbyggt av ord och meningar. Man brukar dela upp det i fyra olika delar:

 Fonologisk - om språkets ljudstruktur

 Syntaktisk medvetenhet - om hur en mening är uppbyggd  Morfologisk medvetenhet - om ordets delar; stam och ändelser  Pragmatisk medvetenhet - om hur språket används

Westlund menar att många forskare är överens om att barn som är fonologiskt medvetna har en bättre prognos för att lära sig att läsa.

4.2 Ordförråd

Många forskare är eniga om att ett stort och aktivt ordförråd är en av de viktigaste faktorerna inom läsförståelse. Liberg beskriver vikten av ordförrådet och ordförståelsen i ”Nya språket lyfter”(2011 s.13). Hon menar att den största delen av utvecklingen av ordförrådet sker i olika vardagssituationer. Ett rikt ordförråd ger förutsättningar att kunna ge uttryck för sina erfarenheter och kunskaper samt att kunna förstå det som sägs och skrivs. Vidare beskriver Liberg att ordförrådet anses vara den enskilt viktigaste

17

faktorn för att man framgångsrikt ska kunna tillägna sig kunskaper i skolans ämnen och utveckla en god läsförståelse. För att ge tillräcklig stimulans och få en god utveckling behövs direkt och systematisk undervisning i ordkunskap direkt knuten till sitt

sammanhang. I förskola och grundskola bör alla fokusera på att vidga och fördjupa ordförrådet hos eleverna. Även att låta elever ta del av varierade litteraturgenrer spelar en viktig roll för utvecklingen av ett rikt och nyanserat ordförråd. Elever lyckas bättre i sin läs- och skrivinlärning om de redan i förskoleåldern fått ta del av det

kontextualiserade språket som finns i böckernas värld. Ett väl utvecklat ordförråd stödjer goda strategier för avkodning och läsförståelse då det innebär att eleven har tillgång till en större mängd ord. Westlund tar också upp ordförrådets betydelse för läsförståelsen och hon menar att eleverna behöver utveckla sitt ordförråd på djupet.

4.3 Vikten av förförståelse

”Det mest betydelsefulla begreppet inom läsundervisningen är förförståelse. Det är de erfarenheter och kunskaper som vi möter och tolkar en text med.” (Wagner 2004 s. 62). Det går alltså inte att förringa vikten av förförståelsens betydelse i läsprocessen. När vi läser en text använder vi oss av det som vi redan känner till, för att på så sätt förstå vad det är vi läser. Om inte detta inträffar blir det istället en avkodning av de ord som läsaren möter. En elev som kommer till skolans värld utan tillräckligt med

förkunskaper – förförståelse med sig i bagaget, kommer att utsättas för svårigheter som andra elever slipper. Storleken eller omfånget av elevens ordförråd är en av de

viktigaste indikationerna på hur väl han/hon kommer att läsa. (Taube 2007 s. 19). För att kunna utveckla läsförståelse så behöver du ha förförståelse. Det är förförståelsen som gör att det är möjligt att kunna göra inferenser i texten. Inferenser är när man kan dra egna slutsatser med hjälp av texten. Eleverna uppmuntras då att koppla svaret till sina egna förkunskaper och här finns inget rätt eller fel, utan det är elevernas tankar och funderingar som är viktigast.

18

4.4 Motivation

En stor del av nycklarna till att lära sig att läsa och vilja läsa är just motivation. Westlund (2009 s. 24) tar upp hur viktig motivationen är och hur forskningen visar detsamma. Westlund hänvisar till forskning av (bl.a. av Guthire & Wigfield, 2000) om att ökningen av motivationsfaktorn är ett resultat av just effektiv undervisning och lärande. Elever som har motivation att läsa är beredda att besegra svårigheter sin läsning istället för att bli besvikna och tappa intresset. Eleverna som är motiverade blir även bättre läsare och får ett större ordförråd.

Barbro Westlund tar upp två olika motivationer; den inre och den yttre motivationen. Den inre motivationen är när läsaren drivs av egen vilja att förstå texten och

kännetecknas av att vara bokslukare som glömmer tid och rum och söker nya kunskaper i texten. Den yttre motivationen är att läsaren läser för att få belöningar av olika slag och ofta är läsaren inte medveten om varför hon/han får belöningar. Läsaren

kännetecknas ofta av att det upplevs som ett ”måste” och man känner ingen lust att läsa för att få nya kunskaper. Westlund (2009 s. 29) påstår att det är den inre motivationen som skapar lusten till ett livslångt lärande genom läsning. Läraren ska även utveckla och stärka elevens självbild och elevens motivation. Genom god och medveten pedagogik ska eleven bli medveten om sitt eget lärande och sin utveckling. Varje elev behöver känna sig omtyckt. Varje elev behöver tro att hon har möjlighet att lyckas. Varje elev behöver vara motiverad. Utan dessa förutsättning sker inte inlärning. Men vad som är motiverande - det är en personlig fråga” (Ladberg 2000, s.42).

4.5 Tid för att läsa

I dagens skola är det vanligt att eleverna får möjlighet att läsa tyst en stund i självvald bok (Jönsson 2007 s. 14). De kanske gör det varje dag eller ett par gånger i veckan. Tyst läsning automatiserar avkodningen som måste ske när man läser, men det innebär inte nödvändigtvis att läsaren blir en god läsare (Reichenberg 2008 s. 63). En god läsare är en läsare som är aktiv och som använder sig av olika strategier för att förstå den lästa

19

texten. En elev som läser för lite eller alldeles för sällan, kommer inte att bli en god läsare. Läsning är en färdighet som kräver mycket och regelbunden träning. Ett

sommarlov som går förbi utan någon sorts läsning kan vara förödande för vissa elevers läsförmåga (Westlund 2009, s. 167). Westlund (s. 166) menar att det är skolans ansvar att upplysa föräldrarna om vilken enorm resurs de är när det gäller deras barns läsning. Föräldrarna bör uppmuntra barnens läsning på flera olika sätt, t.ex. genom daglig högläsning, samtala om olika texter osv. En elev som läser många böcker, men som aldrig går utanför sin ”komfortnivå” när det gäller val av böcker kommer inte att utveckla sin läsförmåga nämnvärt (Reichenberg 2008, s. 59, Westlund 2009, s. 168). Smith (1997, s. 142) menar att elevens läshastighet kan fördubblas om han/hon känner att texten är meningsfull. Därför är det viktigt att skolan tillhandahåller läsmaterial som upplevs som meningsfylld av alla elever. Enligt Westlund (2009, s. 114) är det extra viktigt med åldersanpassade texter för nybörjarläsaren som måste koncentrera sig väldigt på att avkoda texten, samtidigt som han/hon ska försöka förstå vad texten handlar om.

20

5. Hur kan lärare arbeta aktivt med

läsförståelse?

Vi har tidigare nämnt att finns det flera faktorer som påverkar en god läsförståelse. I detta kapitel vill vi presentera teorier och forskning över arbetssätt i undervisningen som utvecklar elevers läsförståelse.

5.1 Högläsning

Vad är syftet med högläsning? Jönsson (2007) talar om begreppet läsargemenskap. Eleverna kan ställa frågor om innehållet och texten, de får tid att reflektera och diskutera texten tillsammans. Fast (2008 s. 90) skriver att eleverna får nya kunskaper om livet, familjen och samhället. Lärandet växer fram genom samtal och eleverna förstår att de kan få nya kunskaper av varandra. Många läsforskare har studerat vilka förmågor som kan utvecklas vid högläsning och det man kan se är att det finns starka band mellan förmågan att lyssna, ordförråd och omvärldskunskap. Forskarna är överens att det finns samband mellan ordförråd och läsförståelse. För att utveckla eleverna genom högläsning är det viktigt som lärare att man tänker på valet av bok. Läraren har en väldigt viktig uppgift när det gäller att välja bok och hur texten förmedlas. Här är rösten ett viktigt instrument. Westlund (2009, s. 141) menar att det finns vissa faktorer som bör uppfyllas för att läraren ska vara en god högläsare. Högläsningen bör föregås av ett samtal för att ta reda på förkunskaper hos lyssnarna, dessa knyts sedan ihop med innehållet i den lästa berättelsen. Läraren kan antingen själv sammanfatta innehållet eller göra det tillsammans med eleverna. Eleverna bör även få tillfälle att ställa frågor och till sist ställer läraren frågor. Dessa frågor ska vara formulerade på ett sådant sätt att de manar eleverna till reflektion kring den hörda berättelsen. Westlund beskriver vidare (s. 235) hur viktigt det är genom hela skoltiden att läraren läser högt skönlitterära, faktatexter och biografier och samtalar om textens betydelse. Eleven ökar hela tiden ordförrådet och begreppsbildningen i olika ämnen.

21

5.2 Läsning på talets grund – LTG-metoden

LTG- metoden som står för Läsning på talets grund finns beskriven i boken Läsning på

talets grund – läsinlärning som bygger på barnets eget språk av Ulrika Leimar (1974).

En elev som lär sig att läsa enligt LTG- metoden läser inte en text i en läsebok, utan texterna består av beskrivningar av elevernas upplevelser och erfarenheter och kan variera i svårighet. Leimar påpekar att läsförståelsen är en betydande beståndsdel i metoden och att bokstäverna inte lärs in i någon speciell ordning. (Taube 2007, s. 123) beskriver noga de fem faser som ingår i metoden; samtalsfasen: tillsammans diskuterar eleverna och läraren en gemensam erfarenhet eller upplevelse, dikteringsfasen: läraren är nu aktiv och skriver ned det som har diskuterats, laborationsfasen: läraren har

förberett olika material för de enskilda eleverna beroende på vad de behöver arbeta med,

återläsningsfasen: varje elev får möjlighet att läsa den gemensamma texten för läraren, efterbehandlingsfasen: eleverna fortsätter att arbeta enskilt med olika uppgifter.

Leimar (1974, s. 40) skriver att eleverna inte endast bör använda sig av

”helordsavläsning”, utan att tid och kraft även bör läggas på att eleverna lär sig att ljuda ihop de skrivna orden. Smith (1997, s. 8) menar att barn lär sig att läsa när de känner sig trygga och det skrivna språket behandlar något som är meningsfullt för dem. Även Jönsson (2007 s. 17) beskriver en situation när det är elevernas erfarenheter som är grunden för det som hon sedan kommer att skriva, ”jag fungerar som deras hand”. Hon menar att läraren har en viktig roll som samtalsledare, men även genom att skriva ner det som samtalen tar upp (s. 50).

5.3 Boksamtal

Efter att läraren har läst ur en skönlitterär bok föds samtalet och här har läraren ännu en viktig roll att föra samtalet på en nivå som utvecklar elevernas läsförståelse.

Chamber tar i sin bok ” Böcker inom oss ”( 1994) upp att nyckeln till allt läsande är att man samtalar om texten och han beskriver i sin bok om hur han anser att boksamtalet bör se ut. Det ska finnas med tre ingredienser; att utbyta frågetecken, att utbyta mönster och att utbyta entusiasm och dessa ska gå i och ur varandra under samtalets gång.

22

Samtalet ska inte bara handla om det som är uppenbart utan om att utveckla förmågan att förstå. Dysthe (1996) menar att samtalet inte är dialogiskt om inte allas röster blir hörda och att det är även viktigt hur samtalet används. Björk och Liberg(2009 s. 86) tar upp att samtal kring en gemensam läsupplevelse ger en gemensam kulturell egendom och det lär i sin tur att litteraturen kan berika våra liv. De menar att läraren har en viktig uppgift att få eleverna att ifrågasätta och vidareutveckla innehållet i en text som kan knyta an till deras egna erfarenheter.

5.4 Dialogens betydelse

Björk, Liberg(2009 s.86) menar att samtal som omger läsandet och skrivandet ger eleverna tillfällen att återberätta och beskriva, tolkaoch förklara, värdera och

argumentera och göra kopplingar till egna erfarenheter. Samtalet stödjer utvecklingen av ordförrådet och så kallat situationsberoende språk. Forskningen visar att elever som deltar aktivt i samtal som innebär att man använder mer situationsberoende språk har en god prognos i läs- och skrivutvecklingen. Det är samtalen som leder till att eleverna ges tillfälle att utveckla olika typer av förståelsestrategier i sitt läsande och skrivande. Det rör allt från enkla strategier för att kunna återge fakta och detaljer till att tolka innehåll och undersöka texters form och funktion. Även Reichenberg (2008 s. 68) tar upp samtalets betydelse och menar att kunskaper befästs när de bearbetas genom samtal. Samtalet är med andra ord viktigt för att lärandet ska komma till stånd. Dysthe(1996) ser det dialogiska klassrummet som ett ideal och menar att lärandet växer fram genom dialoger och när eleverna förstår att de kan lära av varandra.

23

6. Olika lässtrategier

Det är viktigt att lärare ger eleverna olika strategier. Här vill vi lyfta fram olika lässtrategier som läraren kan ge eleven.

I kommentarmaterial till Lgr11 för svenska står det att eleverna i årskurs 1-3 ska lära sig olika strategier. Man tar upp lässtrategier för att tolka texter, strategier för att skriva olika texter och språkliga strategier för att minnas och lära. Det är betydelsefullt att eleven är medveten om sin egen förståelse eller brist på förståelse när han/hon läser en text. Eleven måste vara uppmärksam vid läsningen för att på så sätt se vilken/vilka strategier som kan behöva användas. En aktiv läsare läser koncentrerat, medan en passiv läsare kan läsa en text utan att inse att han/hon inte har förstått allt (Taube 2007, s. 69). Det finns enligt Taube ett flertal olika strategier som kan tillämpas av eleven, men det är läraren som måste vara en god förebild och visa dem. Ett sätt är att läraren förklarar en strategi och sedan visar hur den används. Eleverna får sedan möjlighet att använda sig av strategin och läraren hjälper till vid behov (Taube 2007, s. 74). Reichenberg

poängterar hur otroligt viktigt det är att läraren inte enbart fungerar som handledare, utan ”Vi lärare måste våga undervisa. Det är läraren som via det strukturerade textsamtalet kan utveckla elevernas läsförståelse” (2008, s. 83).

Westlund använder sig av olika figurer för att illustrera olika strategier för de yngre läsarna. Alla strategier behöver inte användas vid ett och samma tillfälle eller i en bestämd ordning. ”Spågumman Julia (förutspår), Nicke Nyfiken (ställer frågor), Fröken Detektiv (klargör otydligheter), Cowboy Jim med lasso (fångar in det viktigaste)” (2009, s. 79). Andra sätt att arbeta med en text kan vara att översiktsläsa, läsa om ett stycke eller läsa framåt i texten om något är oklart, slå upp svåra ord, be om hjälp vid oklarheter och relatera textens innehåll till den förkunskap som redan finns. Läsning på detta sätt kan i många fall ta tid (Taube 2008, s. 69-70). Westlund påpekar att det kan vara fördelaktigt att visa eleverna hur man omvandlar rubriker till frågor när de läser olika faktatexter. Frågan används sedan för att söka efter svaret i det lästa stycket.(2009,

24

s. 48). Läraren kan också ställa frågor till eleverna, frågor som inte kan besvaras genom att läsa precis det som står i texten. Eleven behöver tänka efter, reflektera för att kunna svara på frågorna. Enligt Reichenberg kan bra frågor vara: Varför svarade du så? Vad har du lärt dig? (2008, s. 79). Av helt motsatt åsikt är däremot Chambers (1993, s. 60). Han menar att ordet varför kan upplevas som aggressivt och kan verka hämmande på eleverna. Han föreslår att man i samtalet med eleverna använder sig av uttrycket ”jag undrar”. En annan modell som nämns i boken ”Vägar till läsförståelse. Texten läsaren

och samtalet” av Reichenberg är ”Questioning the author”. Detta är en modell som

främst används vid strukturerade textsamtal tillsammans med yngre elever, då

diskuterar man vad författaren menar med olika saker i sin bok (s. 91). En annan strategi som Reichenberg (2008, s. 109) använder sig av är att visa eleverna hur man

segmenterar en text. Hon arbetar med små grupper, där både svaga och starka läsare blandas. Innan gruppen börjar sitt arbete måste läraren ha förberett sig genom att läsa igenom texten noga och försöka att lista ut var i texten eleverna kan stöta på svårigheter och vilka frågor hon/han bör ställa till eleverna. Eleverna får möjlighet att översiktsläsa texten innan och sedan kan de turas om att läsa de olika segmenten av texten, för att på så sätt få alla att känna sig delaktiga innan de börjar att diskutera texten med läraren som samtalsledare. Westlund (2009 s. 109) beskriver en strategi som går under benämningen Vägledd läsning - upprepad högläsning. Eleven får i uppdrag att läsa samma text högt, ca 3-5 gånger och läsningen förbättras hela tiden, något som eleven själv uppmärksammar. Om detta inte inträffar innebär det att texten som eleven läser är för svår för honom/henne.

6.1 Studieteknik

Ladberg skriver i sin bok, ”Skolans språk och barnets – att undervisa barn från

språkliga minoriteter” att ordet inlärningsstil kan beskrivas som varje persons

individuella sätt att fokusera på, ta in samt komma ihåg ny information. (2000, s. 44). Som lärare är det viktigt att inse att eleverna i klassrummet kan ha många olika inlärningsstilar, men att alla lär genom att använda sig av sina sinnen. För en del av eleverna är det synen som är det viktigaste sinnet, de är vad vi kallar visuella. Många

25

andra kan benämnas som auditiva, de tar helst in information genom hörseln (Ladberg 2000, s. 49). Det är viktigt att läraren är medveten om sin egen inlärningsstil, men också har kunskap om hur olika elever kan ta till sig information, för att på så sätt kunna tillgodose flera olika inlärningsstilar. Ett bra sätt att försöka bredda undervisningen kan vara att visa eleverna olika strategier när ny information gås igenom. Ett exempel kan vara att visa hur mindmapping - tankekartor fungerar, ett annat kan vara att skriva upp en lista med punkter (Ladberg 2000, s. 56).

Bergman (1992 s. 48) skriver att tankekartor är ett bra sätt för elever som skriver att samla sina tankar och funderingar innan de påbörjar sitt arbete. Genom att göra

tankekartor inser de vikten av ett gediget förarbete för att själva slutprodukten ska bli så bra som möjligt. En annan strategi som läraren måste visa eleverna är nyttan av att göra anteckningar.

Enligt Dysthe (1996, s. 185) är det betydligt enklare att koncentrera sig på den skrivna texten om anteckningar skrivs. För att eleven ska kunna förbättra sitt arbete måste han/hon få specifik respons på det som har gjorts och råd och anvisningar på vad som kan förbättras. Av lika stor betydelse är att läraren tror på elevens förmåga att klara av arbetsuppgifterna. (Dysthe 1996, s. 209).

Westlund (2009, s.30) menar att läraren måste vara noga med att berömma det som eleven har gjort, istället för att bara ge generellt beröm.

6.2 Hur lär sig eleven läsa mellan raderna – inferenser

Taube (2008, s. 68) skriver att ”allt kan omöjligen stå i texten.” När eleven läser en text så är han/hon tvungen att läsa mellan raderna, d.v.s. göra inferenser. Det är genom detta tillvägagångssätt som slutsatser kan dras. Om eleven inte drar slutsatser blir det näst intill omöjligt att förstå vad texten handlar om. Goda läsare gör hela tiden inferenser när de läser, men är inte medvetna om att så är fallet. En svag läsare som också kan

beskrivas som en passiv läsare klarar inte av att reflektera eller dra slutsatser av det som han/hon läser (Taube 2008, s. 77). Det är därför nödvändigt att läraren visar eleven hur man gör inferenser och vilken strategi som kan användas. De kan t.ex. läsa en text

26

tillsammans och sedan formulerar läraren en inferensfråga som han/hon själv besvarar. Nu visar läraren sin elev hur han/hon har kommit fram till svaret genom att göra eleven uppmärksam på de detaljer/ledtrådar som finns gömda i texten. Många av

inferensfrågorna som används börjar med ordet varför (Reichenberg 2008, s. 83). Ett annat ord som kan användas är ordet tro. En fråga som läraren kan ställa till sin elev efter att ha läst en text är: Vad tror du kommer att hända nu? (Reichenberg 2008, s. 111).

”Att ställa lämpliga frågor och hitta relevanta svar är själva kärnan i läsningen.” (Smith 1997, s. 156). Westlund menar att ett annat sätt att hjälpa eleven att se vad som döljer sig i texten är att uppmuntra honom/henne till att tänka högt ”för att synliggöra tysta tankeprocesser”. (2009, s. 95).

6.3 Vikten av meningsfulla texter

”Att förvänta sig att barn ska lära sig läsa genom att ta del av meningslösa texter är det säkraste sättet att hindra dem från att lära sig läsa” (Smith 1997 s. 7). Det är viktigt att elever i skolan har tillgång till mycket litteratur av olika slag. Ifall det finns ett stort urval är det lättare för den enskilde eleven att hitta något som fascinerar honom/henne, vilket sedan kan motivera ett fortsatt läsande. Biblioteken bör vara välutrustade och läraren bör ha stor kunskap om olika sorters litteratur och böcker med olika

svårighetsgrad. En lärare som har en gedigen kunskap om böcker och även bra

kännedom om sina elevers förmågor och intressen kan lättare vägleda eleverna till ”rätt” bok. Det är viktigt att texten i boken ifråga svarar mot elevens kunskapsbehov (Jönsson s.57, s. 157). Westlund (2009, s. 229) menar att det är störst chans att nå så många elever som möjligt ifall läraren introducerar olika sorters genrer i sin läsundervisning. Olika elever har olika intressen. Hon anser också att eleverna bör läsa faktalitteratur samt skönlitteratur parallellt från början. ”Texter spelar en stor roll i skolelevers vardag. Därför är det viktigt att de texter som eleverna läser har en hög grad av läsbarhet och att de kan väcka deras läslust.” (Reichenberg 2008, s. 14). Reichenberg påpekar hur viktigt det är att ge eleverna bra texter och tar upp ett antal kännetecken på vad som är en bra

27

text. Hon nämner bl.a. vikten av ”murbruk” (s. 30) i faktatexter, ”murbruk” kan vara ord som därför att, alltså, eftersom osv. Elever som möter texter med ”murbruk” tycker att det är lättare att därefter skriva liknande texter. I en text är det viktigt att det finns förklaringar till ord som kan vara obekanta för eleven. Reichenberg poängterar att en text måste innehålla både korta och långa meningar för att det ska bli ett flyt i texten. Många tror att en lättare text endast bör innehålla korta meningar, men det är enligt Reichenberg en missuppfattning (2008 s. 47). En lärare bör vara medveten om att arbetet med en text och samtalet före och efter texten är oerhört betydelsefullt. Eleverna behöver lärarledd hjälp i sitt arbete med alla texter. Jönsson (2007, s. 92-94) beskriver arbetet med läsloggar som sker i klassrummet. Efter att tillsammans med läraren ha läst en text får eleverna möjlighet att uttrycka sina egna tankar om den lästa texten i sina läsloggar. Först illustrerar eleverna texten och därefter skriver de svar på frågor som; Vad tänkte du på när du läste texten? Vad det något särskilt du la märke

28

7. Montessorimetoden

Vi har valt att jämföra två friskolor, varav den ena är en Montessoriskola. Här vill vi ge läsaren en kort beskrivning av Montessorimetoden.

Maria Montessori (1870-1952) som var Italiens första kvinnliga läkare, utvecklade en ny pedagogik baserad på hennes observationer av barn och den inspiration hon fått av bl.a. Jean Itard (1774-1838) och Edourad Séquins (1812-1880). En av grundpelarna inom Montessoripedagogiken är vikten av observation och genom sina observationer såg Montessori att barn har en medfödd drivkraft att lära sig. Montessoripedagogikens motto ”hjälp mig att göra det själv” Montessori Jr (1976, s. 76)) ligger till grund för all den verksamhet som pågår i en Montessorimiljö. Maria Montessori insåg att barn genomgår olika sensitiva perioder under sin uppväxt. Under en sensitiv period är barnet mer intresserat av vissa saker som han/hon övar på och då är extra mottaglig att lära sig. De sensitiva perioderna är övergående och Maria Montessori menade att barn som inte får tillfälle att öva sig när intresset och mottagligheten är som störst får det svårare att lära sig samma sak vid ett senare tillfälle. (Montessori 1948 s. 100).

För att tillgodose barnens olika intressen utvecklade Maria Montessori en mängd olika material både för praktiska, intellektuella och sinnestränande övningar. Det finns material som övar skrivförmåga, grammatik, matematik, men också övningar som främjar utvecklandet av sinnen såsom syn, hörsel, lukt o.s.v.(Montessori, 1948, s. 77). Materialen går från enkelt till mera komplicerad form och användning och är en indirekt förberedelse för kommande inlärning.(Polk Lillard, 1972, s.86) Varje material finns endast i en uppsättning och har en bestämd plats för att underlätta ordning och reda. (Reimar-Eriksson 1979, s.3) och är till en början konkreta uttryck för en idé för att sedan gradvis bli mer abstrakta (Polk Lillard 1972, s. 86-88), (Standing 1962, s. 168). En grundtanke inom pedagogiken är det fria valet. (Montessori 948, s. 115). Läraren presenterar olika material för barnen och sedan får barnet fortsätta självständigt eller tillsammans med en kamrat. Det är också viktigt att ett barn som koncentrerar sig på en

29

uppgift ej får störas, utan ska lämnas i fred för att slutföra sin uppgift (Standing 1957, s. 149).

Lärarens uppgift är att iordningställa den förberedda miljön (Polk Lillard1972,s. 84) och sedan observera barnen, handleda dem, entusiasmera dem och presentera nytt material för dem. Det är pedagogens uppgift att fungera som en länk mellan den förberedda miljön och barnet. (Standing 1962, s. 277). Barnen lär också av varandra, då den som vet hur ett vissa material fungerar uppmuntras att visa sina kamrater (Standing. 1962, s. 277).

I en Montessorimiljö lär sig barnet att skriva innan det läser. Barnet har lärt sig att hålla i pennan genom att arbeta med olika material, och genom att med fingret följa

sandpappersbokstäver skapar det sig en känselminnesbild av bokstavsformarna. När barnet sedan är motiverat att skriva kommer det att ske utan alltför stora ansträngningar (Polk Lillard 1972, s.86). Barnen skriver med hjälp av ett rörligt alfabet, där varje bokstav finns separat. Till det rörliga alfabetet finns små lådor med föremål i, t.ex. en bok, bil, hus osv. Barnet tar fram boken och skriver sedan ordet bok med hjälp av det rörliga alfabetet, slutligen läser han/hon ordet. När barnet kan skriva ord med hjälp av det rörliga alfabetet går arbetet vidare. Nästa steg är att läsa och matcha ord och bilder, först ljudenligt stavade ord och sedan ljudstridiga ord.

Den första Montessoriskolan i Sverige startades 1923 och 1950 besökte Maria Montessori Sverige. (Reimer-Eriksson 1979 s.4).

30

8. Tidigare forskning om lärares arbete

med läsförståelse

För att få en klarare bild av tidigare forskning som relaterar till ämnet läsförståelse och hur lärare aktivt arbetar med läsförståelse har vi valt att närmare studera ett antal uppsatser som handlar om läsförståelse. Dessa uppsatser är författade av studenter vid Malmö Högskola. Uppsatserna som vi har valt att granska är Att arbeta aktivt med

läsförståelse, Åkerman, Mansell (2011), Pedagogers syn på elevers läsförståelse, Schön

(2012), Tillvägagångssätt vid läsförståelse – elevers strategier och pedagogers

metoder, Olsson (2011) samt Läsförståelsemetoder – finns dessa? En kvalitativ studie om läsförståelseundervisning i årskurs 2, Eklöv, Grebovic (2011).

Tillvägagångssätt vid läsförståelse – elevers strategier och pedagogers metoder, Olsson

(2011). I denna uppsats visar det sig att de flesta pedagogerna arbetar med läsförståelse genom att läsa texterna både tyst och högt. Efteråt samtalar de om innehållet i texten med sina elever och eleverna får sedan arbeta med olika uppgifter till texten. Enligt Schön (2012) arbetar pedagogerna också mycket med boksamtal och i dessa samtal lär sig eleverna av varandra. De kan sedan skapa sin egen förståelse av olika ord och deras innebörd. Pedagogen ställer också frågor till eleverna och försöker därmed få eleverna att göra kopplingar till sina egna erfarenheter för att på så sätt öka deras läsförståelse. Böcker som används i boksamtal presenteras av pedagogen innan de läses, då kan eleverna skapa sig en egen bild av boken och dess handling. I uppsatsen av Eklöv, Grebovic (2011) kan vi se att lärarna använder sig av läsgrupper. I dessa grupper får lärarna möjlighet att presentera nya ord och uttryck. Eleverna uppmuntras att förklara och beskriva vad de har läst och de får också möjlighet att läsa högt för varandra. Enligt Åkerman, Mansell (2011) arbetar lärare med högläsning, då de anser att detta arbetssätt på ett gynnsamt sätt påverkar elevernas ordförråd och språkkunskaper. Detta kan vi även se i Pedagogers syn på elevers läsförståelse Schön (2012). I uppsatsen skriven av

31

Åkerman, Mansell (2011) förekommer det regelbunden tyst läsning. Lärarna berättar att de läser enskilt med elever som behöver extra träning. Eklöv, Grebovic (2011) skriver också att det förekommer tyst läsning varje dag och lärarna använde sig av

läsutvecklingsschema (LUS), och även Nya Språket Lyfter, ett diagnostiskt material från Skolverket. Även Schön (2012) nämner att lärarna använder sig av LUS.

En av lärarna påpekar hur viktigt det är att elever läser böcker som är ett snäpp över den nivå de klarar av, dvs. komfortnivån. Detta för att få flyt i läsningen och möjlighet att utöka ordförrådet, Åkerman, Mansell (2011). I uppsatsen av Eklöv, Grebovic (2011) menar däremot flera av lärarna att det är viktigt att varje elev läser en bok som passar hans/hennes nivå för att underlätta elevens läsning. För att uppmuntra till läsning av olika böcker brukar en lärare läsa ett kort stycke i boken just för att väcka elevernas nyfikenhet. Det är också viktigt att eleverna själva får välja bok att läsa, detta ökar deras motivation. Att motivation och självförtroende är viktiga ingredienser för att bli en god läsare med god läsförståelse betonas även av flera av pedagogerna i Schön (2011). Hos Schön (2011) nämns samarbetet med biblioteket som en viktig ingrediens för underlätta arbetet med elevernas läsförståelse. I denna uppsats kan vi också läsa att specialläraren arbetar med elever för att hjälpa dem utvidga sitt ordförråd

När det gäller att arbetet med inferenser har Olsson (2011) skrivit att eleverna arbetar tillsammans i läsgrupper och att de då får möjlighet att lära sig läsa mellan raderna. De yngre eleverna uppmuntras att ta hjälp av bilder som finns i böckerna, medan de äldre lär sig att göra egna frågor till texter, använda sig av stödord, skriva sammanfattningar och jämföra texter. Dessa elever får också möjlighet att öva på olika sätt att läsa. Det kan innebära att läsa tyst, gemensamt, översiktsläsa och sökläsa. I Åkerman, Mansell (2011) nämns också arbetet med inferenser. En lärare berättar för sina elever att de behöver läsa mellan raderna för att kunna lista ut svaren på frågorna som tillhör texten. Det är genom samtal som pedagogerna visar eleverna hur de kan läsa mellan raderna i en text, Schön (2012). Flera av lärarna tog upp lässtrategier som ett sätt att förbättra elevernas läsförståelseförmåga. En av dessa lärare visade eleverna sina egna strategier och blev då en förebild för sina elever i arbetet med läsförståelse. En annan lärare lät varje elev förklara vilka olika strategier som han/hon använde, Eklöv, Grebovic (2011).

32

Flera av uppsatserna tog upp hemmet och dess påverkan på elevernas läsförståelse. I uppsatsen av Olsson (2011) påpekar flera av pedagogerna att eleverna inte får tillräckligt med stöd från hemmen. Eleverna behöver uppmuntran och stöd så att de tillsammans med föräldrar diskuterar innehållet i läsläxan. Schön (2012) skriver att elevernas erfarenheter och förkunskaper varierar beroende på hur mycket föräldrarna pratar med sina barn. En slutsats som diskuteras i uppsatsen är att elevernas

läsförståelseförmåga utvecklas i samarbete med hemmet. Föräldrar som är engagerade och läser mycket för sina barn kan lättare få sina barn att läsa på egen hand. Även lärarna i Eklöv, Grebovic (2011) är oroliga över att hemmen inte hjälper eleverna tillräcklig med deras lästräning. De påpekar hur viktigt det är att föräldrarna hjälper sina barn med läsläxan.

33

9. Metod

Vi kommer nu att beskriva vad för metod vi har valt och hur vi gått till väga för att genomföra vårt arbete.

Vi har valt att göra en kvalitativ forskningsintervju. Enligt Kvale (2009) har denna metod som mål att söka nyanserade beskrivningar av informanternas vardag. Vi har valt att intervjua lärare från två friskolor, en friskola med Ma/No- inriktning och en friskola med Montessori inriktning. Dessa två skolor uppvisar både likheter och skillnader. De är båda friskolor, de har båda en utpräglad inriktning och har likartade

upptagningsområden. Skillnaderna är bland annat de olika inriktningarna och att den ena skolan har årskurs 1-9 och den andra har årskurs 1-6. Genom att intervjua lärare från de två olika skolorna får vi möjlighet att belysa de frågeställningar som vi har beskrivit ovan. Det är viktigt att vi har en god teoretisk kunskap om läsförståelse och olika pedagogiska metoder. Kunskapen får vi genom litteraturgenomgången och den hjälper oss att ställa relevanta frågor. Vi kan sedan integrera den nya kunskap som vi får under våra intervjuer, med förförståelsen som vi redan besitter för att på så sätt

möjliggöra en analys av de svar vi har erhållit. Efter att ha analyserat våra svar kan vi diskutera resultaten.

9.1 Beskrivning av skolorna och de intervjuade lärarna

Till en början kan vi klargöra vilka riktlinjer, förutom de som nämns i Lgr 11, som de två skolorna har att förhålla sig till. I Montessoriskolans lokala arbetsplan står det att från och med årskurs 1 är det dagligen tyst läsning i varje klass samt högläsning. Lärarna använder sig av Montessorimaterial för det fortsatta arbetet med läsförståelse och det är sedan upp till den individuelle läraren att använda sig av de metoder som passar den specifika elevgruppen bäst. På Ma/No-skolan påbörjas arbetet med

34

läsförståelse i årskurs 1, men redan på förskolan arbetar pedagogerna med språklig medvetenhet. På Ma/No-skolan står det på elevernas schema att det är läsning varje dag. I skolans lokala arbetsplan står det att man ska arbeta med Adastras ”Tre vänner” Det är läsförståelse på tre olika nivåer.

Vi har valt att ge de intervjuade lärarna fingerade namn. Lärarna från Montessoriskolan kallas Maja, Mona och Maria. Maja är nyutexaminerad 1-6 lärare och har en

Montessoriutbildning för barn 3-6 år, anordnare av utbildningen var Svenska Montessoriförbundet. Mona är mellanstadielärare och har arbetat som lärare i 23 år. Hon har en internationell St. Nicholas Montessoriutbildning för barn 0-12 år, och har även 40 p i Montessoripedagogik från Kristianstad Högskola. Under sina år på skolan har hon arbetat i årskurserna 2-6. Maria är mellanstadielärare sedan 25 år tillbaka. Hon har främst arbetat med årskurserna 2-5 och även hon har en St. Nicholas utbildning för barn 0-12 år.

Lärarna från friskolan som har Ma/No-inriktning går under namnen Vera, Vilhelmina och Vilma. Vera har en lärarutbildning 1-6 och So som fördjupning. Vera har arbetat i tio år på tre olika skolor. Vilhelmina har en förskollärarutbildning i botten och har sedan läst vidare till specialpedagog. Hon har även en rektorsutbildning och arbetar som rektor på skolan men undervisar som specialpedagog i årskurs 1-3. Vilma är förskollärare i botten men är nyexaminerad lärare 1-3 och har arbetat på skolan i tio år.

9.2 Genomförande

Vi valde att intervjua tre lärare på varje skola. I samband med att lärarna tillfrågades, informerade vi dem om syftet med vår uppsats, samt berättade om betydelsen av informerat samtycke. För att ge dem möjlighet att fundera kring frågorna delade vi ut frågorna och bad dem fundera över sina svar i lugn och ro. Vi kom överens om lämpliga tider för intervjuer. Då vi arbetar på skolorna som vi vill jämföra, är det viktigt att diskutera både fördelar och nackdelar med att intervjua kollegor. En fördel kan vara att det är lättare att få till stånd intervjuer då informanterna är mer benägna att ställa upp

35

med sin tid. Vi har valt att skriva om ett ämne som är betydelsefullt för majoriteten av lärarna. Därmed hoppas vi att svaren på frågorna blir utförliga och genomtänkta. En nackdel kan vara att man som intervjuare “lägger orden i munnen” på de som intervjuas, då man har en stark aning om hur svaren kan bli. Ytterligare en nackdel kan vara att informanterna inte är helt sanningsenliga med sina svar, då den som intervjuar dem också är en kollega, vilket i sin tur innebär att vi måste fundera om svaren är tillförlitliga. Vi anser dock att fördelarna överväger med nackdelarna.

9.3 Etiska övervägande

Det finns vissa förhållningsregler att ta hänsyn till vid en intervju. Kvale (2009) skriver om informerat samtycke, vilket innebär att informanterna informerades om syftet med intervjuerna. Syftet är att se hur lärare på två olika skolor arbetar med läsförståelse och vilka likheter respektive skillnader som kan urskiljas. Projektet ska ha ett tydligt syfte och frågeställningarna ska vara klart formulerade. Informerat samtycke innebär också att deltagandet i projektet är frivilligt och att informanterna när som helst kan avsluta sitt deltagande och dra sig ur projektet. Ytterligare en etisk fråga är konfidentialitet, vilket innebär att privata data som kan identifiera informanterna inte kommer att avslöjas. Det är endast vi som intervjuar som kommer att veta vem som har svarat och vad de har svarat på våra frågor. Ingen utomstående kommer att få tillgång till de intervjuer som gjorts via ljudupptagning och materialet kommer endast att användas i detta examensarbete. Informanterna kommer att få möjlighet att läsa de transkriberade intervjuerna.

36

10. Resultat, analys och teoretisk

tolkning

10.1 Teoretiska utgångspunkter.

I vår teorigenomgång har vi identifierat vissa faktorer som är speciellt viktiga i arbetet med läsförståelse. Med dessa som utgångspunkt har vi konstruerat våra frågor till intervjuerna. De faktorer vi särskilt vill belysa är;

enligt Westlund (2009) är många forskare överens om att barn som är fonologiskt medvetna har en bättre prognos att lära sig läsa. Björk, Liberg (2009) menar att ordförrådet är det viktigaste faktorn för att man framgångsrikt ska kunna tillägna sig skolans ämne och utveckla en god läsförståelse. Taube (2007)däremot menar att storleken eller omfånget menar att elevens ordförråd är en av de viktigaste

indikationerna på hur väl eleven kommer att läsa. Det ät viktigt att varje elev känner sig motiverad av att läsa och Ladberg(2000) menar att motivationen är en viktig faktor vid läsförståelse. Lärare kan i sin undervisning påverka elevernas läsförståelseförmåga genom de arbetssätt och metoder som de väljer att använda. Jönsson (2007), Fast (2008) påpekar vilken viktig roll högläsning har. Genom att läsa högt för sina elever och

diskutera bokens innehåll, Chambers (1994) hjälper läraren eleverna att utvidga ordförrådet och utökar begreppsbildningen i olika ämnen. En annan metod är att undervisa eleverna i användandet av olika lässtrategier, Reichenberg (2008). Eleven behöver bli medveten om vilka olika strategier som kan användas vid olika tillfällen och det är läraren som måste agera förebild och visa dem, Taube (2007).

Det vi kan se i våra intervjuer med de olika lärarna är att de alla gång på gång påpekar vikten av att eleverna har ett gott ordförråd, är språkligt medvetna, motiverade samt har en god förförståelse för att de kan få en inträdesbiljett till ”De läskunnigas förening” (Smith 1997).

37

10.2 Hur tänker lärarna kring läsförståelse?

En tråd som löper igenom alla svar är att lärarna anser att läsförståelse helt enkelt är att eleverna förstår vad de läser. Att läsa en text är inte att bara kunna avkoda texten på ett mekaniskt sätt, utan eleven måste också ha förmågan att kunna analysera texten och därmed förstå innehållet. Några av lärarna tog upp det faktum att eleverna behöver kunna läsa mellan raderna. Taube (2008, s. 68) skriver att ”allt kan omöjligen stå i texten”. Eleverna behöver tolka texten för att nå verklig läsförståelse och detta kommer inte att inträffa om eleven inte behärskar språket. Eleverna behöver förstå olika begrepp för att förstå vad texten handlar om, de måste alltså besitta förkunskaper och ha en förförståelse för att innehållet i texten ska bli meningsfullt. Enligt Bråten är det ”att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (2008 s. 14). Lärarna på Montessoriskolan menade att arbetet med läsförståelse börjar så fort eleverna lär sig att läsa. Vilhelmina poängterade att eleverna måste få en god

läsförståelse i skolan, då det är i skolan som de inhämtar sina kunskaper. Utan god läsförståelse inhämtar eleverna bara en mängd information, det är genom läsförståelsen som informationen omvandlas till kunskap. Överlag uppvisar lärarna på de två skolorna inga skillnader i sina tankar kring ordet läsförståelse och vad det innebär för dem som individer. De är rörande överens om vikten av att eleverna behöver god läsförståelse för att klara av sin fortsatta skolgång. Lärarna fick även frågan varför de trodde att svenska elever blivit sämre på läsförståelse och även i denna fråga fanns det många

gemensamma nämnare i svaren. Alla lärarna svarade att dagens elever läser för lite. Mona påpekade det som alla var överens om, för att bli en god läsare så måste du läsa mycket. Läsningen har fått mycket konkurrens av andra medier såsom tidningar, datorn och tv ansåg flera av lärarna från Ma/No-skolan. Visserligen får eleverna lite träning i läsförståelse när de arbetar med olika datorprogram, men samtidigt får de inte

möjligheter att skapa sina egna mentala bilder. Vilhelmina menade att det är skapandet av de egna bilderna som påverkar både läsförståelsen och korttidsminnet på ett positivt sätt. Det är de egna minnesbilderna som gör att eleverna tar till sig informationen och kommer ihåg den. Lärarna från båda skolorna menade att föräldrar inte läser tillräckligt mycket för och med sina barn. De spekulerade i att föräldrar helt enkelt inte har tid att

38

läsa för sina barn i dagens samhälle, högläsning är inte prioriterat. Om föräldrar inte läser för sina barn inser inte barnen tjusningen med att läsa, de får inte det nyanserade språket och begreppsbildningen, vilka är nödvändiga beståndsdelar för att bli en god läsare. Åsikten att det naturliga samtalet mellan barn och föräldrar och andra vuxna inte finns på samma sätt i dag som tidigare framfördes av Maria. Hon menade att tid är en bristvara i dagens samhälle. Vera betonade att det är samhället som har förändrats, läsningen är inte längre viktigt. I avsnittet tidigare forskning står det att läsa att flera av lärarna på de undersökta skolorna hyser samma oro. De anser att föräldrar inte läser tillräckligt mycket för sina barn, eller prioriterar lästräningen hemma. De menar att det är nödvändigt att föräldrarna diskuterar innehållet i läsläxan för att på sätt hjälpa sina barn att öka sin läsförståelseförmåga. Mona ansåg att även lärarkåren bör ta på sig en del av ansvaret. Hon påpekade att elever i dagens skola har fått arbeta alldeles för mycket på egen hand, så kallat eget arbete och att de sitter tysta och läser för sig själva i skolan. Hon var väldigt tydlig med att det är lärarens ansvar att ge eleverna strategier så att de kan bli goda läsare som förstår vad de läser. Eklöv, Grebovic (2011) tar upp i deras uppsats att flera av lärarna använde sig av lässtrategier för att förbättra elevernas läsförståelseförmåga.

Något annat som är gemensamt för båda skolornas lärare är hur de håller sig á jour med relevant forskning om läsförståelse. Detta gör de genom att läsa Lärartidningen, nyhetsbrev från Skolverket samt i viss mån specifik litteratur som handlar om just läsförståelse. Lärarna på båda skolorna menade att flickor är generellt mer motiverade att läsa än pojkar i samma ålder och att det kan vara svårt att fånga pojkarnas intresse att läsa. De var också överens om att det har med mognad att göra.

10.3 Hur arbetar lärare med läsförståelse?

På båda skolorna börjar man att arbeta med läsförståelse på ett tidigt stadium. På Ma/No-skolan så påbörjas arbetet i årskurs 1, men redan på förskolan arbetar pedagogerna medvetet med språklig medvetenhet, då allt bygger på det. På

39

i förskolan arbetar barnen med många Montessori material som förbereder dem för deras fortsatta läs och skrivinlärning. Lärarna på båda skolorna anser att de arbetar med läsförståelse dagligen, att läsförståelse genomsyrar det mesta av det dagliga arbetet i skolan. På Ma/No-skolan arbetar specialpedagogen specifikt med läsförståelse en gång i veckan i årskurs 2-4. Åkerman, Mansell (2011)tar upp i sin uppsats att lärarna har läsförståelseundervisning en gång i veckan.

På frågan om det finns någon speciell strategi på skolan när det gäller arbetet med läsförståelse, eller om det är upp till varje individuell lärare, så är likheten att båda skolorna regelbundet låter sina elever läsa tyst samt prioriterar högläsning. Även här kan vi se likheter med andra skolor när det gäller högläsning och regelbunden tyst läsning, Åkerman, Mansell (2011), Eklöv, Grebovic (2011). På Montessoriskolan använder man sig av specifika Montessorimaterial som en hjälp med den första läs- och skrivinlärningen och sedan i det fortsatta arbetet med läsförståelse. Annars är det upp till den individuelle läraren att hitta de arbetsmetoder som passar en bäst och som lämpar sig för den elevgrupp man har för tillfället. På Ma/No-skolan använder sig lärarna av Miniböckerna, det finns sex böcker och sträcker sig till årskurs 3. Alla lärare på skolan är eniga om att böckerna har ett bra språk och en bra handling, men framförallt en progression i böckerna på förståelse och text.

Taube (2007) menar att det finns ett flertal strategier som kan tillämpas av eleven, men det är läraren som måste vara en god förebild och visa dem. Även Eklöv, Grebovic (2011) tar upp i sitt arbete att de ser att strategier tillämpas av lärarna

På båda skolorna anser man att det är viktigt att eleverna får möjlighet att delta i högläsning. Högläsning är inte bara att lyssna på någon som läser, utan också vara delaktig i den diskussion som löper parallellt med själva högläsningen. Diskussionerna berör det som händer i boken, varför det hände och vad som komma skall. Det är viktigt att diskutera olika ord, vad de betyder och sedan använda sig av elevernas förkunskaper för att få dem att förstå innehållet. Alla lärare betonar vikten av högläsning som ett sätt att få eleverna intresserade och nyfikna på olika sorters texter. Genom en stunds regelbunden läsning och samtal om det lästa, kan barnets ordförråd och förförståelse öka markant. Detta betonar Westlund (2009) i sin bok ”Att undervisa i läsförståelse.

40

Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren”.

De fyra uppsatser som vi har refererat till i avsnittet tidigare forskning tar också upp vikten av diskussioner och samtal kring det som läraren har läst för sina elever.

En fråga som vi ställde under intervjuerna var hur lärare motiverar sina elever till att läsa mer. Svaren på den frågan var slående lika, då alla tog upp vikten av intressanta texter. Den här åsikten stöds verkligen av Smith (1997) som skriver i sin bok

“Läsning”, att ett effektivt sätt att hindra elever från att lära sig att läsa är att låta dem läsa meningslösa texter. På Ma/No-skolan betonade man också vikten av att skapa en miljö som inbjöd till läsande. Maja rekommenderade regelbundna besök på biblioteket. Många av de metoder som lärarna använder sig av för att öka sina elevers

läsförståelseförmåga är likadana på båda skolorna. De anser alla att lärare måste prioritera läsning genom att skapa en miljö som främjar läsning samt ge eleverna tillräckligt med tid för att läsa. Enligt Westerlund (2009) behöver en elev läsa mycket för att bli en god läsare.

En metod som förekommer på båda skolorna är att läraren läser i en kapitelbok. Läraren läser ett kapitel och ger sedan eleverna möjlighet att arbeta med detta kapitel på olika sätt. Det kan vara att dramatisera, rita och skriva vad kapitlet handlar om, men även att blicka framåt och diskutera vad som kan komma att hända i boken. Reichenberg (2008) betonar samtalets betydelse. Hon påpekar att det är mycket som sker i samtalet, och dessutom befästs olika kunskaper. På båda skolorna arbetar lärarna med

läsförståelsetexter på olika nivåer. På Montessoriskolan är texterna tillverkade av läraren själv, det är texter i olika genrer. Eleverna arbetar med texterna och svarar sedan på tillhörande frågor. Betoningen läggs på att eleven måste läsa mellan raderna för att hitta svaret på frågorna. På Ma/No-skolan använder man sig av ett specifikt läromedel, “Tre vänner” och det står i skolans lokala arbetsplan att detta material ska användas. Vilhelmina anser att det inte finns något material som är bättre och att arbetet med läsförståelse på skolan är mycket medvetet. Vilma tycker att arbetet med detta material är bra, men att det också är ganska stelt eftersom det hindrar att man arbetar tematiskt. Hon tycker även att man måste komplettera med att ha läsgrupper där man arbetar med en spännande bok. Hon anser att läsförståelsen på skolan är väldigt hög och ett bevis på

41

detta är resultaten på Nationella proven i svenska, men att elevernas skrivande halkar efter. På båda skolorna försökte man ge eleverna olika läsförståelsestrategier, d.v.s. att det finns olika sätt att läsa t.ex. skumläsa eller leta fakta. Eleverna måste få kunskap om olika sätt att läsa beroende på vad de läser och i vilket syfte. En annan metod som finns på båda skolorna är att man använder sig av LTG-metoden, vilket innebär att eleverna och läraren tillsammans skriver texter utifrån gemensamma upplevelser. Det skapar en förståelse av texten hos eleverna, då den bygger på deras förkunskaper. Eleverna arbetar sedan med denna text på olika sätt.

Några olika arbetssätt kan urskiljas. På Ma/No-skolan arbetar man med läsgrupper där alla läser samma texter ur samma bok. Läraren skriver egna frågor till texten och varvar sedan med att låta eleverna skriva frågor till sina kompisar. Olsson, (2011) beskriver hur lärarna arbetar med läsgrupper. Lärarna menar att detta arbete hjälper eleverna att läsa mellan raderna. På Montessoriskolan arbetar man med ett skrivprojekt som man kallar “Den öde ön”. Eleverna skriver en sammanhängande berättelse som består av tio olika kapitel. Inför varje nytt kapitel diskuterar man ingående vad man ska skriva om, man använder sig av elevernas förkunskaper. Eleverna delar med sig av sina idéer,

tillsammans blickar de framåt och slutligen får alla möjlighet att läsa varandras alster.

För att utvärdera arbetet med eleverna använder sig lärarna på båda skolorna av Nya Språket lyfter som är ett bedömningsmaterial från Skolverket. På Montessoriskolan använder man sig också av LUS inför varje utvecklingssamtal.

På hösten, i årskurs 3, screenas eleverna på båda skolorna i ämnet svenska med hjälp av ett material från Psykologförlaget.

Maja är noga med att ta kopior av elevernas arbeten av olika slag och sätta in dem i deras portfoliopärmar. Hon menar att hon då ser hur elevens arbete framskrider. Ytterligare en lärare, Mona, menar att resultaten på de nationella proven i åk 3 är en måttstock på vad eleverna kan. På Ma/No-skolan arbetar de med Skolverkets material och diagnoser där lärarna kan mäta elevernas läsförståelse, men även genom resultaten från de nationella proven. Att spela in barnen hur de läser i de olika årskurserna ger en bra inblick för lärarna i elevernas läsförståelse och de kan då även höra deras