Samtala om texten

Kultur-språk-medier

Examensarbete i Svenska och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Samtala om texten

Talk about the text

Rasmus Ekstedt

Kompletterande pedagogisk utbildning (90hp) Examinator: prof. Magnus Persson

Sammandrag

Syftet med uppsatsen var att undersöka hur läsning av litteratur styrs genom samtals- och diskussionsfrågor. Analysen gjordes utifrån en lärobok till gymnasiekursen svenska 2, Svenska Impulser 2. Genom indelning av frågorna i tre övergripande kategorier, textaktiva, biaktiva och transaktiv, analyserade jag hur dessa förhåller sig till relationen text-elev. Analysen gjordes i två delar: Först en kvantitativ analys där samtliga frågor i läroboken kategoriserades, vilket gav en överblick. Sedan en kvalitativ analys utifrån fyra exempel för ett mer nyanserat resultat och se huruvida frågorna samspelade. Dessutom applicerades en teoretisk modell över litterär kompetens för att kunna diskutera vilka kompetenser hos eleven som triggas genom frågornas sätt att styra läsningen. Den kvantitativa analysen visade att frågorna i allmänhet styr läsningen mot textens innehåll och synnerhet frågorna till de äldre litterära epokerna. Den kvalitativa analysen visade att samtliga frågekategorier ges utrymme och att läsningen, på olika sätt, både styrs mot texten och eleven.

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar... 2

3. Teori ... 2

4. Forskningsöversikt ... 6

5. Svenska Impulser 2 och styrdokumenten ... 7

6. Frågekategorier och tillvägagångssätt ... 9

7. Kvantitativ analys ... 10

8. Kvalitativ analys ... 14

9. Diskussion ... 20

10. Slutsatser och förslag på vidare analyser ... 25

1

1. Inledning

”… läsande har i sig ett egenvärde” (SOU, 2012:65) förkunnar den senaste statliga litteraturutredningen. Att läsning av litteratur inte är en självklar syssla för kommande generationer är däremot en bild som ofta återkommer. Att behöva bekräfta läsandets egenvärde kan ses både som en bekräftelse på läsandets minskade status, och ett sätt att betona läsandets betydelse. Om nu läsning har tappat status i allmänhet hamnar mycket av ansvaret för den på skolans litteraturundervisning. Då räcker det inte med en litteraturundervisning som endast introducerar eleven inför litteraturen; i hög utsträckning måste undervisningen dessutom introducera eleven för litteraturläsning i allmänhet. Som lärare i svenska får du en central roll i förmedlandet av litteratur men också som vägledare för eleven mot en fungerande läsprocess.

Tar man min ämneskombination, svenska och historia, som exempel har det fördelen att jag ämnesövergripande kommer att kunna belysa teman som litteraturens historiska och samhälleliga villkor. I ett sådant tillvägagångssätt finner jag samtidigt en fara att den skönlitterära texten introduceras till eleven på ett för slutet vis. Tillspetsad skulle en undervisningssituation kunna låta såhär: ”Idag ska vi tala om upplysningens litteratur. Här får ni ett utdrag ur Candide av fransmannen Voltaire – Hur tar sig upplysningens idéer utryck i texten?” Det är enkelt att som lärare konstruera en undervisning där texten begränsas till ett uttryck för en tolkning: en världsåskådning, ett tema, genre med mera. En sådan undervisning riskerar att bli enkelriktad, från mig till eleverna, snarare än en läsprocess involverande texten och eleverna.

Ett sätt att bedriva litteraturundervisning är genom litterära samtalsmoment. Personligen tror jag mycket på det skönlitterära samtalet som undervisningsform eftersom det skapar en mindre enkelriktad undervisning, och istället sätter texten och de samtalande eleverna i centrum. I synnerhet skönlitteratur har förmågan att trigga en slags levandegöring, skapa föreställningsvärldar och appellera till elevens egna erfarenheter. Med det sagt, har skolan och jag som lärare ett kunskapsuppdrag som måste beaktas. Samtalet får inte skena iväg från den skönlitterära texten. Det behövs utgångspunkter – samtalsfrågor. Bakgrunden till den här uppsatsen är att jag som blivande lärare, genom analys av samtalsfrågor i läroböcker i svenska, vill öka min förståelse för hur dessa används och kan användas i litteraturundervisningen.

2

2. Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att undersöka hur läroboken Svenska impulser 2, i kursen svenska 2, genom samtals- och diskussionsfrågor styr läsningen av skönlitteratur. Anledningen till att jag väljer just kursen svenska 2 beror på att kursen har en övervägande inriktning mot läsning av skönlitteratur. Anledningen till att jag väljer läroboken Svenska impulser

2 beror på att jag själv använt den i undervisning och är bekant med dess omfattande

skönlitterära del. I boken finns även ett stort antal uppgifter till skönlitteraturen som läraren kan utgå ifrån i undervisningen. Som exempel och som är relevant för den här uppsatsen är de samtalsfrågor som tillkommer och behandlar skönlitteraturen.

Frågor som jag utifrån syftet kommer att diskutera är:

● Vad efterfrågar samtals- och diskussionsfrågorna i Svenska impulser 2 och hur styr

det läsningen?

●Hur förhåller sig samtals- och diskussionsfrågorna till relationen text-elev?

●Vilka läskompetenser triggas hos eleven genom sättet samtals- och

3

3. Teori

Litteraturvetaren Norman Holland delar in receptionsteorier, teorier om förhållandet mellan läsare och text, i tre övergripande kategorier. För det första, textaktiva teorier som ser texten som den mest aktiva parten i läsprocessen, för det andra, transaktiva teorier som betonar läsarens subjektivitet i läsprocessen, för det tredje, biaktiva teorier som ser läsprocessen som ett samspel mellan textens form och läsarens aktivitet (Holland, 1980:364f).

Gällande inflytandet från textaktiva respektive transaktiva teorier inom litteraturdidaktiken har dessa varierat och påverkat undervisningen i olika utsträckning. Istället för att se dessa två som teoretiska motsatser bör man hänvisa till den litteraturdidaktiska debatt som Caroline Graeske redogör för angående just vilket av perspektiven som bör dominera i litteraturundervisningen. En central idé i debatten är snarare att perspektiven bör och kan kombineras. För bra läsning, bör eleven kunna röra sig innanför och utanför texten och se hur form och innehåll samspelar med deras upplevelse och tolkning, menar hon (Graeske, 2015:115f).

En sådan läsning förespråkas starkt av den amerikanska litteraturvetaren Judith A. Langer som ser skapandet av litterära föreställningsvärldar som en process uppdelad i olika faser där läsaren dynamiskt rör sig både innanför och utanför texten (Langer, 2005:43).

*

För att diskutera vilka kompetenser som samtalsfrågorna i Svenska impulser 2 triggar hos eleven kommer jag använda Örjan Torells teoretiska modell över litterär

kompetens. Begreppet litterär kompetens kommer från litteraturvetaren Jonathan Cullers Structuralist Poetics (1975). Han skriver:

Att läsa en text som litteratur är inte att göra tabula rasa i sitt medvetande och att närma sig den utan förutfattande meningar; till texten måste man medföra en implicit förståelse om den litterära diskursens funktion, som talar om för en vad man skall söka efter. (Culler, 1993:97)

Litterär kompetens är som Lars Wolf menar ett omstritt begrepp och ger bilden av läsning som en experthandling och som något statiskt som utesluter olika erfarenhetsdimensioner (Wolf, 2002:27). Örjan Torells definition av litterär kompetens i forskningsrapporten Hur gör man en litteraturläsare? (2002) innebär delvis en annan

4

syn på relationen text-läsare än Culler. Torells litterära kompetensdefinition består av tre delar:

Den konstitutionella kompetensen betecknar människans medfödda förmåga till fiktionsskapande. Denna är varken inlärd eller socialt konstruerad utan något som konstitueras i människans förspråkiga stadium (Torells, 2012:82).

Performanskompetensen är den inlärda, konventionsstyrda förmågan att analysera och tala om litterära texter. Ju mer utvecklad performanskompetensen är desto större förmåga att uttala sig teoretiskt om textens struktur och form. Däremot är performanskompetensen endast en delfunktion som vid för stark betoning kan automatisera läsandets estetiska upplevelse så att texten endast tolkas efter inlärda aspekter. Torell benämner detta performansblockering, alltså att textens strukturella och narratologiska aspekter inte kopplas till elevens eget jag (Torell, 2012:83f).

Det är här den tredje kompetensen, literary transfer-kompetensen, kommer in i bilden. Den fokuserar på läsarens förmåga att knyta an det lästa till egna erfarenheter, ge det lästa en personlig betydelse. En allt för stark erfarenhetdimension riskerar emellertid att ställa sig i vägen för texten och läsningen hamnar för långt från innehållet, vilket Torell betecknar Literary transfer-blockering (Torell, 2012:85f).

Modellens viktigaste betoning är emellertid balansen mellan performanskompetensen och literary transfer-kompetensen vilken genererar den

kompetenta kommunikativiteten. Jag kommer hädanefter benämna denna som den kommunikativa kompetensen. Modellen ser den litterära läsningen som en dialogisk

kommunikationssituation mellan läsare och text, två individualiteter, som bör karaktäriseras av å ena sidan en stark jagkänsla utanför texten, å andra sidan en aktiv nyfikenhet av spåret efter en främmande personlighet inom texten (Torell, 2012:89f).

*

Det går att ha invändningar mot modellen. Marie Thavenius beskriver hur Torell, trots literary transfer-kompetensen, har en betoning på de litterära begreppens funktion och att det är dessa som leder till självständiga och fördjupade analyser. Thavenius hänvisar till Magnus Persson som påtalar att litterära begrepp inte är nödvändigt för litterär förståelse (Thavenius, 2017:97). En annan viktig aspekt är att Torell, till skillnad från min analys av frågorna, använder modellen till att analysera gymnasielevers faktiska reception av litterär text. Delkompetensernas innebörd konkretiseras till stor del när Torell applicerar modellen. Att jag trots dessa invändningar väljer att använda Torells teoretiska modell beror just på att delkompetenserna är tydliga men på samma gång

5

öppna i sina gränser. Det skapar ett eget tolkningsutrymme att verka i. När jag analyserar hur eleven styrs genom frågorna handlar det alltså inte om att bedöma huruvida eleven uppnår någon litterär kompetens eller inte. Däremot kommer jag med modellens hjälp, utifrån min frågeställning, kunna diskutera vilka kompetenser som triggas när eleven ska besvara samtals- och diskussionsfrågorna till de litterära texterna.

6

4. Forskningsöversikt

Nedan följer tre forskningstitlar som är relevanta för den här uppsatsen, för en mer omfattande översikt rörande aktuell forskning om läroböcker i svenska för gymnasieskolan se kapitel 3 i Dahl, 2015.

Christoffer Dahl analyserar i avhandlingen Litteraturstudiets legitimeringar (2015) olika legitimeringar som litteraturläsning i fem olika gymnasieläroböcker ger uttryck för. Avhandlingen är uppslagsrik men en slutsats Dahl drar är att den individuella nyttan blivit en viktig del av varför eleven läser litteratur. Läsningen är i dagens skola, till skillnad från förr, ett identitetarbete som ersatt starka äldre legitimeringar som den estetiska upplevelsen eller litteraturen som kulturbärare (Dahl, 2015:270f).

I ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan” ur antologin Läsa

bör man…?(2009) talar Sten- Olof Ullström om en utbredd uppgiftskultur i den svenska

skolan, vilket märks i läromedlen och att lärandet är starkt förknippat med problemlösning. Ullström beskriver hur uppgiftsfrågorna historiskt berört textens innehåll, där utgångspunkten för den litterära läsningen varit att överföra ett fast bildningsinnehåll. Gällande mer samtida studiefrågor beskriver Ullström alltjämt en sådan tendens, kompletterad med en liknande tendens som hos Dahl – en förändring i betydelse av fler frågor riktade mot elevens erfarenheter. (Ullström, 2009:126).

En bred undersökning rörande skönlitteraturens roll i läroböcker gör, redan nämnda, Caroline Graeske i Fiktionens mångfald (2015). Hon tar upp en rad olika perspektiv på fiktionens betydelse och användning i dagens svenska gymnasieskola, inkluderande läroboksförfattarens perspektiv och drivkrafter gällande urval och framställning av skönlitteratur (Graeske, 2015:86). Dessutom, som är relevant för den här uppsatsen, beskriver och problematiserar hon arbetsuppgifterna som tillkommer skönlitteraturen. Hon drar en intressant slutsats om att det trots identiska styrdokument finns skillnader mellan läroböcker som riktar sig mot yrkesförberedande respektive högskoleförberedande utbildningar. Uppgifter till läroböcker för yrkesförberedande ger oftare instruktioner som mer deskriptivt fokuserar på:”… handling, karaktärer, innehåll och elevernas eget omdöme”(Graeske, 2015:79). Graeske visar hur läromedel för högskoleförberedande utbildningar, å sin sida, har ett tydligare fokus mot en djupare och ofta vertikal läsart där förståelse för texten kombineras med djupare analyser (Graeske, 2015:80).

7

5. Svenska Impulser 2 och styrdokumenten

Det är alltså samtalsfrågorna i läroboken Svenska Impulser 2 som kommer att analyseras och diskuteras. Den första upplagan av boken släpptes 2010 men uppdaterades 2012 i samband med att den nya läroplanen för gymnasiet, Lgy11, trädde i kraft. ”Svenska impulser 2 ligger helt i linje med det centrala innehållet i Svenska 2”(Sanoma utbildning, 2017), skriver förlaget Sanoma utbildning på sin hemsida och beskriver hur boken är framtagen för att tillgodose hela kursen.

Klas- Göran Karlsson (2011) menar att läroboken i allmänhet kan ses i ett strukturell-funktionellt perspektiv, som en maktens spegel. Läroboksförfattarens individualitet är klart nedtonad i jämförelse med andra texter. Även om det är denne som gör urval, framställer, formulerar och realiserar skolans styrdokument karaktäriseras lärobokens form och innehåll snarare av traditionsbundenhet och relativ oföränderlighet, detta trots förändringar i politiska maktrelationer (Karlsson, 2011:49f). Att så är fallet tydliggörs om inte annat i den stora likhet som kännetecknar de två utgivna upplagorna av Svenska impulser 2 som trots olika styrdokument framstår som i princip identiska.

Sten-Olof Ullström talar om lärobokens starka ställning i den svenska skolan. Han beskriver hur läroböcker på grund av styrdokumentens breda lärostoff fått stor auktoritet i undervisningen och ofta ses som en garanti för att kunskapsmålen uppfylls (Ullström, 2009:121). Även Caroline Graeske beskriver förlagens betoning på styrdokumenten eftersom de är måna om att lärarna ska känna trygghet om lärobokens möjlighet att tillgodose styrdokumentens krav (Graeske, 2013:60). Att det inte längre finns en statlig instans för läromedelsgranskning innebär emellertid att den kritiska bedömningen av läroboken hamnar hos skolan i första hand och i sista hand den enskilde läraren (Dahl, 2015:267).

Två saker kan konstateras angående läroboken som material: Dels, som Karlsson menar, traditionsbundenhet till föregående läroböcker. Dels som samtliga refererade menar, utformas läroboken med starkt inflytande från skolans styrdokument. För att förstå bakgrunden till hur Svenska Impulser 2 förhåller sig till elevens läsande måste alltså styrdokumentens beaktas.

8

Syftet med litteraturläsning beskrivs i Lgy11:s ämnessyfte under punkt sex som betonar kunskaper om genrer, berättartekniska och stilistiska drag och under punkt sju som betonar förmågan att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider (Lgy11:161). Centralt innehåll för kursen Svenska 2 definierar och specificerar punkt sex som ”Skönlitterära verkningsmedel. Centrala litteraturvetenskapliga begrepp och deras användning”(Lgy11:169), och punkt sju som svenska och internationella författarskap från olika tider med betoning på hur skönlitteraturen formats av förhållanden och idéer i samhället (Lgy11:169). Det går att sammanfatta litteraturläsningens syften i styrdokumenten som att punkt sex och sju betonar kunskaper om texten, dess innehåll och historiska/samhälleliga kontext

Utöver kunskapsuppdraget har den svenska gymnasieskolan ett demokratiuppdrag. Bägge uppdragen ska gå hand i hand och genomsyra även litteraturundervisningen. Caroline Graeske menar emellertid att svenskämnet det senaste decenniet i första hand blivit ett demokratiämne (Graeske, 2015:116). Det tydliggörs redan i Lgy11:s övergripande beskrivning av svenskämnets syfte med återkommande beskrivning av hur skönlitteraturen ska ge eleven möjlighet att se det särskiljande och allmänmänskliga i tid och rum, utveckla självinsikt och förståelse av andra människors livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Skönlitteraturen ska utmana eleverna till nya tankesätt och perspektiv (Lgy11:160).

Utan att problematisera det för ingående är det tydligt, som Magnus Persson invänder, att det råder en föreställning om skönlitteraturen som god. Det finns en tilltro till att skönlitteraturen har möjlighet att främja människans utveckling av goda och demokratiska värden. Vad som berättas inuti texterna kan skapa värderingar som kan hjälpa eleven även utanför texten och undervisningen (Persson, 2012:20). Klas-Göran Karlssons perspektiv på läroboken som en produkt av politiska och kulturella maktförhållanden får en djupare förklaring i Perssons och Graeskes framhållande av en litteraturundervisning främjande ett kunskapsuppdrag med tonvikt på frågor om demokrati och människans likheter och olikheter.

9

6. Frågekategorier och tillvägagångssätt

Torells modell kommer alltså att användas för att diskutera vilka kompetenser som triggas genom samtalsfrågorna. Analysen av hur läsningen styrs kommer att ske med frågekategorier formulerade med utgångspunkt i Norman Hollands gruppering av receptionsteorier. Lärobokens samtals- och diskussionsfrågor kommer att placeras i följande frågekategorier:

•Textaktiva frågor betecknande samtalsfrågor som enbart riktar sig mot det som sker inom texten, innehåll och framställning: Exempelvis: ”Hurdan är Fredmans situation i

början av episteln? Ge exempel på träffande textrader som berättar hur han mår och hur hans tankar går”(Svenska impulser, 2012:168).

•Transaktiva frågor betecknande de samtalsfrågor som styr läsningen utanför texten, mot eleven. Det kan handla om det tema som texten berör, men där frågan inte är direkt kopplad till själva framställningen. Exempelvis: ”Håller du med Majakovskij om att

författare från äldre tider inte har särskilt mycket att säga moderna människor? Motivera din åsikt”(Svenska impulser, 2012:267).

•Biaktiva frågor betecknande samtalsfrågor som styr läsningen mot både text och läsare. Frågor som ger en läsning där både texten och eleven aktiveras: Exempelvis: ”Hur

regerar du på Zolas detaljrika beskrivning av skyltfönstret? Börjar det kurra i magen – eller blir du snarare äcklad?”(Svenska impulser, 2012:239).

*

Analysen kommer att genomföras och presenteras i två delar. Den första delen kommer, utifrån indelningen i litteraturhistoriska epoker, att sammanställa vilken typ av frågekategori som presenteras. En sådan sammanställning ger en bra överblick och jag kommer kunna diskutera hur fördelningen ser ut. Eftersom grupperingen är gjord på ett högst övergripande sätt kommer frågekategorierna att inrymma många olika typer av frågor, i synnerhet gäller det den textaktiva frågekategorin. För att kunna analysera och diskutera mer ingående vad som efterfrågas, samt för att kunna se huruvida samtals- och diskussionsfrågorna samspelar med varandra kommer den kvantitativa analysen följas av en kvalitativ analys av ett antal exempel.

10

7. Kvantitativ analys

Svenska impulser 2 innehåller en omfattande litteraturhistorisk genomgång med ett stort

antal textutdrag. Kapitlen är indelade kronologiskt från antiken, medeltiden, renässansen, upplysningen, romantiken fram till realismen. När det gäller 1900– och 2000-talets litteratur indelas den snarare tematiskt och går under namnet ”Och ur dess aska flammar solen upp”, och innehåller delarna: ”Hoppla, vi lever!” som rör litteraturen från sekelskiftet fram till andra världskriget, ”Borgerliga berättare och arbetarförfattare” som rör sociala skillnader, ”Med egna ögon” som handlar om litteratur om förintelsen och andra mänskliga tragedier, ”Litteratur som roar och oroar” som rör den samtida litteraturen på temat utopi/dystopi. Det finns även tillfällen då boken istället för epokbaserad, kronologisk ordning gör tematiska jämförelser över tid; exempelvis en kärleksdikt av Sapfo jämförs med motsvarande av Karin Boye. I sådana fall har jag, med hänsyn till syftet, fokuserat på hur frågorna styr läsningen.

Momentet om skönlitterär text är uppbyggd på följande vis: Det inleds med ett utdrag ur en epokrepresenterande text. Till texten följer två uppgiftsdelar: ”Samtala om texten” och ”Diskutera”. Det är dessa uppgifter som är underlag för själva analysen. Det visade sig att momenten delvis skiljer sig åt. Diskussionsuppgiften har i jämförelse med samtalsuppgiften, vilket även namnen implicerar, ett friare förhållande till texten. Eftersom syftet med uppgiften är att eleven i sammanhanget ska besvara både samtals- och diskussionsfrågorna; bägge momenten är en del av själva samtalet, har jag i den kvantitativa analysen likabehandlat dessa och placerat både samtalsfrågorna och diskussionsfrågorna i lämplig frågekategori.

I återkommande fall var frågorna formulerade i flera frågor, exempelvis: ”Vad får

du veta om Akilles situation i textutdraget? Varför är han så upprörd? Med hänsyn till

mitt syfte, alltså hur läsningen styrs av frågan, kategoriserade jag frågorna utifrån helheten alltså hur de kan placeras i analysens frågekategorier: textaktiva, biaktiva och transaktiva. Eftersom bägge frågorna i exemplet ovan styr läsningen mot textens innehåll har den kategoriserats som en textaktiv fråga.

11

Nedan följer en uppställning i tabellform som illustrerar den sammanlagda andelen frågor samt fördelningen i frågekategorier. Vänstra spalten anger kapitel (epok). Procentandel (avrundad)är angiven för att ökad tydlighet.

Litterär epok Antal frågor Textaktiva

frågor Transaktiva frågor

Biaktiva frågor Antiken 23 16 (70 %) 2 (9 % ) 5 (22 %) Medeltiden 21 16 (76 %) 1 (5 %) 4 (19 %) Renässansen 39 26(66 %) 7(18 %) 6 (15 %) Upplysningen 30 18(60 %) 2 (7 %) 10 (33 %) Romantiken 35 23(66 %) 3 (9 %) 9 (26 %) Realism, naturalism och sekelskiftet Litteraturen under 1900 – och 2000-talet: ”Hoppla, vi lever!” ”Borgerliga författare och arbetarförfattare” ”Med egna ögon”

37 48 19 24 27(73 %) 22(45 %) 13 (68 %) 12(50 %) 5 (14 %) 8(16 %) 1(5 %) 3(13 %) 5 (14 %) 18(37 %) 5(26 %) 9(38 %)

”Litteratur som roar

och oroar” 46 27(59 %) 8 (17 %) 11(24 %)

Sammanlagt 322 200(62 %) 40 (12 %) 127(40 %)

*

Först och främst går det att, utifrån resultatet, konstatera att samtliga frågekategorier ges utrymme till samtliga epoker. För att återkoppla visar resultatet på det Sten- Olof Ullström beskriver i sin läromedelsanalys, alltså just en frågekultur som kan sägas innehålla både textfrågor och läsarfrågor. Resultatet visar på en sådan variation mellan frågekategorierna.

Andelsfördelningen är emellertid ojämn, vilket leder mig till det mest signifikanta som resultatet ger uttryck för, nämligen den textaktiva frågans dominans. Det kanske inte är förvånande med tanke på uppgiftsnamnet. Snarare gäller det i den utsträckning som läsningen, utifrån resultatet, styrs mot texten. I Svenska Impulser 2 finns tendenser till det som Caroline Graeske beskriver som karakteriserande för uppgifter till

12

läroböcker för yrkesförberedande gymnasieutbildningar och det Ullström beskriver som karakteriserande för uppgiftskulturen historiskt, nämligen fokus på textinnehållet. Det är alltså tydligt att läroboksförfattarna är måna om att eleven verkligen läser texten. Dominansen av textaktiva frågor gäller i synnerhet för den äldre litteraturen där ungefär två tredjedelar av frågorna är textaktiva. Till den modernare/nyare litteraturen sjunker andelen, där ungefär varannan fråga eller mer är textaktiv. För att återkoppla till lärobokens inflytande från styrdokument kan den textaktiva frågans dominans förstås i relation till både punkt sex och sju i litteraturundervisningens syftesbeskrivning som kan sägas ha den litterära texten som utgångspunkt. Utifrån resultatet skulle man kunna tala om hur frågorna till i synnerhet den äldre litteraturen främst syftar till de delar av styrdokumenten som handlar om kunskapsinsamling; att eleven ska känna till dels litteraturhistoriska motiv och författarskap, dels kunskap om berättartekniska och stilistiska drag. Ställer läroboksförfattarna frågor om sådant som riktar sig mot det som händer inom texten ökar ju rimligen elevens möjlighet att få en sådan kunskap.

Eftersom det kvantitativa resultatet inte säger något om hur frågorna är formulerade går det inte att säga att en dominans av textaktiva frågor skulle vara detsamma som en dominans av det Ullström benämner kontrollfrågor, alltså frågor där ombeds söka upp ett specifikt svar ur texten. Däremot går det att, utifrån liknande resonemang som ovan, tala om hur en hög andel textaktiva frågor styr läsningen mot texten och att det i förlängningen blir ett sätt att kontrollera att eleven läst textutdraget och förstått innehållet (Ullström, 2009:126f).

Till de äldre epokerna ligger andelen transaktiva och biaktiva frågor på en relativt stabil nivå genom samtliga kapitel. Ungefär var tredje fråga är biaktiv eller transaktiv. Utifrån andelsfördelningen mellan å ena sidan textaktiva frågor, å andra sidan biaktiva och transaktiva frågor och utifrån resonemanget ovan går det att tala om ett mönster där läsningen av den äldre litteraturen styrs närmare texten. Allra bäst fungerar ett sådant mönster om man ser det kontrastivt och relaterar till det andra mest signifikanta som sammanställningen ger uttryck för, nämligen den andelsökningen av biaktiva och transaktiva frågor som sker i och med 1900– och 2000-tals litteraturen. I jämförelse med den äldre litteraturen går det att tala om hur frågorna till den modernare litteraturen styr läsningen mer mot eleven. Här går det att se en ökning där ungefär varannan fråga är biaktiv eller transaktiv. Vad en sådan ökning beror på är svårt att slå fast men det tyder åtminstone på att det finns skillnader i hur läroboksförfattarna behandlar å ena sidan den äldre litteraturen å andra sidan den moderna och nyare litteraturen. Maritha

13

Johansson beskriver i avhandlingen Läsa, förstå och analysera (2015) hur en litteraturundervisning som tydligt sätter textens innehållsaspekter i centrum ger en stabilare läsning, medan en undervisning som sätter elevens erfarenheter i centrum ger en instabilare läsning. Stabil/instabil ska inte här förstås i betydelse av bättre/sämre. (Johansson, 2015:219) Däremot går det att använda termerna till att förstå resultatet. Dominansen av andelen textaktiva frågor till den äldre litteraturen ger med Johanssons termer en stabilare läsning, medan andelen hälften textaktiva och hälften transaktiva/biaktiva frågor till den moderna litteraturen ger en mer instabil läsning. Drar man resonemanget ett varv till kan man säga att eleven ges mer inflytande i samtalet om den modernare litteraturen, ett välkomnande av en mer instabil läsning.

Gällande fördelningen av biaktiva respektive transaktiva frågor visar resultatet att andelen biaktiva frågor är samma eller högre i samtliga fall, med undantag för renässansen. Utifrån samma tolkning som ovan om lärobokens förhållande till styrdokumenten är det inte direkt förvånande eftersom den transaktiva frågan, utifrån min definition, har ett ännu mer distanserat förhållande till det som sker i texten än den biaktiva frågan, där den transaktiva frågan styr läsningen längre bort från den kunskap som förmedlas i texten. Däremot går det att peka på en ambivalens rörande fördelningen av transaktiva frågor där det till medeltiden endast ställs en transaktiv fråga och till upplysningskapitlet hela sju stycken. Samma gäller den modernare litteraturen där kapitlena ”Hoppla, vi lever” och ”Litteratur som roar och oroar” bägge rymmer åtta textaktiva frågor medan ”Borgerliga författare och arbetarförfattare” endast rymmer en. Sammanfattar man det kvantitativa resultatet går det att konstatera att läroboksförfattarna inte tycks följa någon strikt styrningsprincip, utan att det istället tycks variera beroende på vilken epok och text det handlar om.

Med det sagt skulle jag vilja problematisera det jag ovan har beskrivit som den textaktiva frågans dominans och försöka se det i en större helhet. För att förstå hur frågorna förhåller sig till relationen text-elev skulle jag istället vilja ställa å ena sidan den textaktiva frågans fokus på texten mot å andra sidan den biaktiva– och transaktiva frågans fokus mot eleven. Sammanförs de två sistnämnda frågekategorierna får man ett resultat där den textaktiva frågan inte längre framstår som lika dominant. Då styrs istället läsningen mot eleven i ungefär vid var tredje fråga rörande den äldre litteraturen och ungefär varannan fråga rörande den moderna litteraturen.

14

8. Kvalitativ analys

I urvalet för den kvalitativa analysen har jag tagit fasta på resultatet från den kvantitativa analysen, nämligen skillnaden i förhållande som läroboken tycks ha till den äldre respektive nyare litteraturen. Därför har jag valt texter som på ett övergripande sätt rör sig från den äldre mot den nyare litteraturen. Urvalet är Medea av Euripides (Antiken), Fursten av Niccolò Machiavelli (Renässansen), Vierge moderne (1916) av Edith Södergran (Hoppla, vi lever!), Maken (1976) av Gun-Britt Sundström (Litteratur som roar och oroar).

Medea-Euripides (s. 64)

I samband med textutdraget ger läroboken en kort prolog. Dessutom följer ett utdrag av Sara Stridsbergs moderna version av dramat: Medealand. Läsaren kommer in i dramat när Medea just fått reda på sin make Jasons svek.

Frågor:

1. Vilken funktion fyller gudinnan i det första utdraget? Vilka känslor ger hon uttryck

för? Ge exempel ur texten

2. Jason vill på något sätt visa att han fortfarande tar ansvar för Medea och barnen?

Hur resonerar han?

3. Hur visar Medea att hon är den starkare i samtalet med Jason? 4. Varför är det så viktigt för Jason att se sina barn?

5. Vad kommer att hända med Medea, tror du?

Diskutera: Sara Stridsberg Medealand är en modern bearbetning av Euripides pjäs

Medea. Varför tror du att Medeagestalten fortsätter att fascinera oss? På vilket sätt är Medeas och Jasons problem aktuellt för oss moderna människor?

Fråga ett, två, tre och fyra styr läsningen mot textens innehåll. Det krävs av läsaren att denne verkligen läst och uppmanas att ge exempel på det som efterfrågas. Fråga fem kan kategoriseras som biaktiv. Där styrs läsningen mot eleven genom ett uttryckligt du-tilltal. Här ombeds eleven att, utifrån den kunskap de inledande frågorna genererat, spekulera i vad som kommer att hända utom texten. I fråga fem frikopplas läsningen alltså delvis från texten och eleven tillåts använda sin fantasi för att försöka beskriva något som inte återges.

I diskussionsfrågan styrs läsningen ännu längre från texten. Här uppstår emellertid svårigheten att sätta gränsen mellan en biaktiv och en transaktiv fråga. Å ena sidan får läsaren sätta sig själv i första rummet och utifrån Medea som tema snarare än som text

15

försöka förstå människor över tid och att distansen mellan antiken och nutid inte behöver vara så stor. Diskussionsfrågan ställs på ett sätt som inte inbegriper några skyldigheter för eleven att göra några specifika hänvisningar till texten. Kopplingen till Stridsbergs moderna bearbetning hjälper frågan i en transaktiv riktning och skapar en samtidsrelevans. Å andra sidan måste läsaren känna till motivet i Medea för att kunna besvara frågan.

I exemplet Medea tycker jag däremot att det går att peka på ett samspel mellan hur frågekategorierna styr eleven i läsningen eller som Graeske beskriver, en vertikal läsart. Fråga ett, två, tre och fyra är textaktiva och styr läsningen mot texten. Fråga fem är biaktiv och styr läsningen från texten mot eleven. Diskussionsfrågan fortsätter styrningen av läsningen mot eleven och ger denne möjlighet att transferera sig in i de problem som hör till dramats tematik.

Fursten - Machiavelli: ”Hur en furste bör hålla sina löften” (s. 116)

Niccolò Machiavelis Fursten (1532) presenteras i läroboken med en kort beskrivning av den italienska renässansens politiska system och bokens betydelse som ideal för den starke ledaren. Det kan påpekas att texten inte är skönlitterär i samma betydelse som Medea utan snarare en politisk text.

Frågor:

1. Varför är lejonet och räven så bra förebilder för den som vill vara framgångsrik? 2. Vilket är skälet till att en furste inte behöver hålla sitt ord?

3. Vilken människosyn tycker du att Machiavelli ger uttryck för i utdraget?

Diskutera: Hur bör en ledare idag vara? Gör en lista över några egenskaper som alla

ledare bör ha. Hittar ni några av dessa egenskaper hos Machiavellis furste? Bryter några av de egenskaper ni valt helt mot Machiavellis?

I frågorna till exemplet Fursten går det att tala om en liknande styrning som till exemplet Medea. Fråga ett och två styrs läsningen mot texten, textaktiva frågor, och kan endast besvaras med hänvisning till det som sker i texten. Fråga tre som styr läsningen mer mot eleven kan kategoriseras som en biaktiv fråga, som genom ett du-tilltal styr läsningen från texten, mot eleven. I fråga tre krävs, till skillnad från fråga ett och två, inte några direkta exempel eller citat ur texten. Istället måste eleven skapa ett eget uttryck kring den människosyn som denne tycker att texten ger uttryck för, vilket går att betrakta som en sorts transferering mellan eleven och texten.

Angående diskussionsfrågan går det att argumentera för att den innehåller samtliga tre frågekategorier. Den inleds med en transaktiv fråga som inte kräver någon textnärhet

16

av läsaren. Sedan ställs en textaktiv fråga där läsningen styrs mot textens innehåll. Kombinationen av den transaktiva och textaktiva frågan utmynnar emellertid i en biaktiv fråga där läsarens uppfattning kontraseras mot texten. Sammantaget menar jag emellertid att diskussionsfrågan, på liknande sätt som i diskussionsfrågan till Medea, styr läsningen ytterligare från texten mot eleven.

Som exemplet Medea går det att i exemplet Fursten tala om frågor som styr läsaren inifrån texten och ut. De inledande frågorna utgår tydligt från texten för att sedan även här, genom ett uttryckligt du-tilltal styra läsningen mot eleven. Även här är diskussionsfrågan uppbyggd på ett sådant vis att textens verklighet och läsarens verklighet kopplas samman genom uppmaningen att jämföra. Efter liknande princip som i exemplet Medea skapar läroboksförfattarna genom att fokusera på ledaren som tema en beröringspunkt mellan textens då och den läsande elevens nu.

Vierge moderne – Edith Södergran (s. 271)

Poeten Edith Södergrens dikt Vierge moderne (1916) presenteras av läroboken med en kortare biografisk genomgång av författaren. Dikten presenteras i kapitlet ”Hoppla, vi lever!” Till dikten följer endast fem samtalsfrågor, alltså ingen ”Diskutera”.

Frågor:

1. Hur reagerar du på Edith Södergrans dikt? Vilka tankar och känslor väcker den hos dig?

2. Vilka stämningar tycker du präglar dikten?

3. Vilka olika roller eller gestalter tar diktjaget på sig?

4. Vad blir effekten av att varje rad i dikten börjar med samma ord? 5. Vilken eller vilka diktrader fastnar du särskilt för? Varför?

Här inleds samtalet med en biaktiv fråga med ett uttryckligt du-tilltal. I fråga ett uppmanas inte läsaren att ge specifika exempel ur texten utan ges möjlighet, liknande fråga tre till exemplet Fursten, att med ett eget språk besvara det som efterfrågas. I frågan åsyftas en beskrivning av helheten; det räcker inte med att endast söka efter ett specifikt innehåll istället förutsätter frågan en läsning från början till slut. En ganska identisk styrning sker genom fråga två. Även här ges läsaren möjlighet att besvara frågan utifrån egna uttryck om diktens stämning. Vad jag menar med eget uttryck är att eleven inte endast kan referera till något specifikt ur texten. Istället måste eleven, med eller utan litteraturvetenskapliga begrepp, formulera sig på ett mer personligt sätt. Det hänger samman med vad som efterfrågas. Vad fråga ett, två och fyra har gemensamt är att samtliga efterfrågar något både subjektivt och abstrakt – tankar, känslor, stämningar

17

och effekter. Här styr frågorna omgående mot en biaktiv lästeori förutsättande både aktivitet hos elev och text, och där dikten ska appellera till läsarens känslor. Hit bör även ett annat begrepp appliceras, nämligen appellstruktur som innebär den litterära textens retoriska medel som styr läsarens respons (Agrell, 2009:39). Fråga fem är intressant i betydelse av att den kan sägas tydligt styra läsningen mot textens appellstruktur innehållande både en biaktiv och en transaktiv fråga. Första delfrågan har ett du-tilltal och vem läsaren är avgör valet av rader. Till skillnad från fråga ett, två och fyra efterfrågas här något konkret – specifika exempel från texten. Det som sker med den efterföljande varför-frågan kan sägas vara ytterligare styrning från texten och är snarare att kategorisera som transaktiv eftersom läsaren ges möjlighet att förklara sitt val av diktrader med hänsyn till erfarenheter som inte måste ha någon direkt koppling till texten. Man kan säga att fråga fem står för en styrning av läsningen där diktraderna generar ett samtal som i viss betydelse sätter eleven på diktjagets plats – en transferering av dikten till sitt eget liv.

Maken – Gun-Britt Sundström (s. 365f)

Gun-Britt Sundströms Maken (1976) presenteras i läroboken som en relationsroman. Textutdraget kopplas i läroboken till en kortare faktaruta om ”Det radikala -68” innehållande en beskrivning av förändringen av kvinnorollen under 1960-talet.

Frågor:

1. Under vilka villkor kan Martina tänka sig att gifta sig med Gustav?

2. Ett resonemangsparti är ”den enda rimliga formen av äktenskap”, anser Martina.

Vad är ett resonemangsparti? Vilka fördelar har det, enligt Martina?

3. Vad tänker du om Martinas resonemang och hennes syn på relationer och

äktenskap?

Diskutera: Vilka krav på frihet har du på en partner för att förhållandet ska fungera? Är

det nödvändigt att hänga ihop hela tiden eller vill du göra egna saker ibland?

De inledande två frågorna styr läsningen mot textens innehåll. Båda efterfrågar en specifik kunskap som eleven inte kommer kunna finna svar på någon annanstans än i texten. Dessutom kan man konstatera att de tre samtalsfrågorna har en tydlig utgångspunkt i textens ”Martina” där läsningen utgår från hennes perspektiv. I fråga ett och två styrs läsningen mot att förstå vad det är Martina vill, hennes betraktelsesätt. I fråga tre, som är biaktiv, styrs eleven på liknande vis som i exemplen Medea och

Fursten, via ett du-tilltal, från texten och ges möjlighet att snarare analysera och värdera

huvudpersonen Martina. Det som initieras i fråga tre är en jämförelse mellan Martina och eleven. Diskussionsfrågan däremot styr läsningen på ett sätt som ger eleven

18

tillåtelse att helt vända texten ryggen. Här är skillnaden mellan transaktiv och biaktiv fråga tydlig. I den transaktiva diskussionsfrågan har varken eleven eller diskussionen några skyldigheter att referera till det som händer i texten.

På liknande sätt som i exemplen Medea och Fursten tycker jag att frågorna till exemplet Maken visar på hur de olika frågekategorierna kompletterar och samspelar med varandra. I det här exemplet är styrningen inifrån texten och ut tydlig: två textaktiva frågor följs av en biaktiv fråga som sedan avlutas med en transaktiv fråga.

*

Först och främst går det att konstatera att samtliga fyra exempel, om än på olika sätt och i olika utsträckning, innehåller samtliga tre frågekategorier. Den textaktiva frågan dominerar till Medea, Fursten och Maken. Det mest signifikanta som den kvalitativa frågeanalysen visar är emellertid, som jag varit inne på, hur de olika frågekategorierna kompletterar i sättet de styr läsningen. I exemplen Medea, Fursten och Maken gå det att skönja en rörelse där frågorna styr läsningen inifrån texten och ut. I samtliga tre fall initieras samtalet av textaktiva frågor för att sedan efterföljas av en biaktiv– och/eller transaktiv fråga. Gällande text-elev relationen går det att tala om en styrning där elevens roll inledningsvis är passiv för att sedan ges ökat inflytande genom de biaktiva-transaktiva frågorna. Här styrs läsningen mot en möjlighet för eleven att jämföra och i förlängningen transferera det som sker i texten till sin egen erfarenhet utanför texten. Utifrån den kvalitativa analysen går det att problematisera sättet de textaktiva frågorna är ställda till Medea, Fursten och Maken. I den kvantitativa diskussionen använde jag Maritha Johanssons begrepp stabil/instabil läsning. Begreppen fungerar bra för att beskriva den textaktiva frågans funktion. Jag tycker att det går att tala om en styrning av läsningen av Medea, Fursten och Maken som är textnära; där de textaktiva frågornas sätt att vara formulerade återkommande implicerar en kunskap om texten. Exempelvis: ”Hur visar Medea att hon starkare än Jason?” eller ”Under vilka villkor

kan Martina tänka sig att gifta sig med Gustav? Med Johanssons termer kan man säga

att den textaktiva frågan har en stabiliserande funktion. I exemplen ger frågorna eleven en kunskap om hur Medea ska uppfattas i förhållande till Jason respektive att Martina har villkor för att gifta sig med Gustav. I båda fallen kommer eleven att kunna tillskanska sig kunskap om texterna endast genom att läsa frågan. Sättet att formulera frågor ger djupare förståelse för det som Sten- Olof Ullström betecknar kontrollfrågor. Ullström menar hur kontrollfrågor uppmuntrar en studiestrategi där eleven söker upp svaret i texten utan att först läsa genom den (Ullström, 2009:129). Det går att tala om

19

hur exemplen ovan från Medea och Maken i sättet de är formulerade, styr eleven mot en liknande studiestrategi som Ullström beskriver; eleven läser frågan och försöker hitta det specifika som efterfrågas. Resonemanget går även att koppla till det Ullström benämner som karaktäriserande för studieuppgifter historiskt, nämligen att den litterära läsningen syftat till att överföra ett fast bildningsinnehåll.

Som helhet finns det däremot en skillnad i styrning mellan å ena sidan Medea och

Fursten å andra sidan Maken där diskussionsfrågan till Maken är enda gången som

läsaren – helt och hållet – ges möjlighet att helt vända texten ryggen. Frågan är transaktiv på ett sätt som inte ens kräver jämförelse med texten, utan endast baseras på den tematik som texten berör. Jämför man med diskussionsfrågan till Medea, ett drama som kan sägas beröra ett liknande tema som Maken ”konstruerar” diskussionsfrågan till

Medea en relevans mellan text och läsare genom sättet den är formulerad. Den talar om

för läsaren genom sättet den är ställd att berättelsen är relevant för den moderna människan. Samma görs i diskussionsfrågan till Fursten genom jämförelsen av ledarideal då och nu. I exemplet Maken låter frågan textens tema tala för sig själv; den tycks inte ”behöva” någon sådan koppling mellan dåtid och nutid. Istället ställs en fråga där eleven inte behöver ta hänsyn till texten, vilket gör att diskussionsfrågan snarare kan betraktas som allmän diskussionsfråga rörande kärleksrelationer. Utifrån exemplet ovan går det alltså att tala om hur läroboksförfattarna, även utifrån den kvalitativa analysen, behandlar den äldre respektive den moderna litteraturen på olika sätt och att styrningen inifrån texten och ut mot läsaren delvis sker i olika utsträckning.

Ett ytterligare signifikant resultat som den kvalitativa analysen visar är hur frågornas sätt att styra läsningen av Vierge moderne skiljer sig från de andra texterna. Här går det att applicera ett annat begrepp som Maritha Johansson använder: eskapistisk läsning, alltså en starkt känslomässig läsning (Johansson, 2015:221). Det som efterfrågas i läsningen av dikten är, till skillnad mot de andra texterna, det abstrakta: tankar, känslor, stämningar, som textens appellstruktur ska frambringa. Här styrs läsningen inte inifrån och ut i samma betydelse utan mer omedelbart mot läsaren. Den inledande biaktiva frågan kräver inte preciserade exempel från texten. Det som efterfrågas kan inte besvaras med specifika ord ur texten, utan kräver läsarens egna, personliga uttryck.

20

9. Diskussion

I diskussionen kommer jag att sammanföra frågekategorierna med den teoretiska modellen och återkoppla till analysresultatet.

Eftersom den kvantitativa analysen inte säger något om hur frågorna är formulerade är det svårt att diskutera vilka kompetenser som triggas. Det går därför inte heller att sätta likhetstecken mellan å ena sidan textaktiva frågor som triggande av performanskompetensen å andra sidan transaktiva frågor som triggande av literary transfer-kompetensen. Använder man Torells definition av respektive kompetenser skulle man däremot kunna peka på möjligheten att en läsare som ska besvara en textaktiv fråga i högre utsträckning måste använda performanskompetensen och att en läsare som ska besvara en transaktiv fråga måste använda literary transfer-kompetensen. Applicerar man denna princip på resultatet om den textaktiva frågans dominans talar det för en helhet med frågor som främst triggar elevens utveckling av performanskompetensen.

Desto djupare möjligheter till diskussion ger den kvalitativa analysen. De textaktiva frågorna till Medea, Fursten och Maken har ett fokus på personskildringar, teman och intrig, vilka Torell benämner som delar av performanskompetensen (Torell, 2012:84). Återigen räcker det nästan med att se till det jag beskrev tidigare, alltså hur de textaktiva frågorna, genom sättet de är formulerade implicerar en kunskap om hur texten ska uppfattas. Jag tycker på grund av det att det går tala om hur läroboksförfattarna prioriterar en utveckling av elevens performanskompetens till Medea, Fursten och

Maken. Trots en sådan prioritering triggas även utvecklingen av elevens literary

transfer-kompetens genom den styrning från texten mot läsaren som jag återkommande beskrivit. Torell beskriver literary transfer-kompetensen som elevens förmåga att koppla innehållet till egna erfarenheter. I samtliga exempel styr diskussionsfrågan läsningen i en transaktiv riktning där eleven ges möjlighet att transferera sig själv in i det tema som texten behandlar. Återigen, det sker i olika utsträckning och på olika sätt där diskussionsfrågan till Maken är den som allra tydligast triggar utvecklingen av elevens literary transfer-kompetens.

I Medea, Fursten och Maken går det alltså att peka på ett samband där å ena sidan de textaktiva frågorna triggar utveckling av elevens performanskompetensen å andra sidan de transaktiva frågorna triggar utvecklingen av literary transfer-kompetensen.

21

Frågorna till Södergran dikten har inte ett sådant ”varken-eller”- samband. Vad frågorna efterfrågar kan varken besvaras av endast texten eller endast läsaren. Dominansen av biaktiva frågor triggar istället läsningen till ett genomgående samspel mellan performanskompetensen och literary transfer-kompetensen.

*

Enligt Torells modell bör det alltså råda balans mellan performanskompetensen och literary transfer- kompetensen. Den mest kompetenta läsaren är den som ser läsningen som en kommunikativ händelse, mellan ett jag och ett du – den kommunikativa kompetensen. Det handlar om att skapa en föreställning om den litterära texten som ett ”levande” du, med en egen föreställningsvärld. Enligt den principen menar jag att läsar-jaget, eleven, måste ha underlag för att kunna föra en sådan dialog. Därför kan man tala om hur läsar-jaget, genom textaktiva frågor, måste ta reda på vem detta text-du är. Här använder läsaren performanskompetens i sin undersökning av hur texten låter framställa sig. För att det ska bli en dialog måste emellertid text-duet och läsar-jaget länkas samman på något vis, introduceras för varandra. Det är det syfte som den biaktiva frågan fyller. Den är själva länken. Den biaktiva frågan utgår från text-duets föreställningsvärld men riktar sig mot läsar-jagets. I analysen såg jag hur det återkommande gjordes genom ett explicit du-tilltal mot läsaren. Så skapas en kommunikation – en dialog – där läsaren ges möjlighet att erfara både igenkänning och oigenkänning dels mellan sig själv och texten, dels mellan ett då och ett nu.

Enligt beskrivningen ovan skulle jag vilja peka på den biaktiva frågans viktiga funktion gällande skolans demokratiuppdrag. Magnus Perssons beskrivning av föreställningen om litteraturen som god, Caroline Graeskes beskrivning av svenskämnet som ett demokratiämne och Christoffer Dahls beskrivning av litteraturens identitetsutvecklande legitimering får alla ett utlopp i den biaktiva frågan. Som vi såg i samtliga av de kvalitativa exemplen kan man säga att den biaktiva frågan ställer läsar-jaget och text-duet, två subjekt, mot varandra. Det är här eleven ges möjlighet inte bara till kunskap om den andre, utan även förståelse för denne. Genom den biaktiva frågan sker i relationen till den andre – text-duet – även en aktualisering av elevens egen identitet. Man kan därför konstatera att den biaktiva frågan, utifrån en sådan beskrivning, fyller en viktig funktion i styrdokumentens beskrivning av litteraturundervisningens syfte. Det finns likheter mellan den biaktiva och transaktiva frågan i betydelse av att eleven ges plats, skillnaden ligger i avståndet till texten, där den transaktiva frågan tillåter eleven att gå utanför texten och helt sätta sig själv på första

22

persons plats. För att fortsätta liknelsen vid en verbal kommunikationssituation kan man säga att läsar-jaget, eleven, lämnar dialogen och går vidare med nya erfarenheter i bagaget.

Mitt sätt att sammanföra Torells betoning på den kommunikativa kompetensen och mina frågekategorier har uppenbara likheter med Judith Langers receptionsteori som nämndes i teorikapitlet. I boken Litterära föreställningsvärldar (2005) beskriver Langer vilka kunskaper eleven använder sig av när den skapar sin förståelse av litteraturen. Det sker i fem olika faser. I de första två fokuserar eleven sina tankar på själva föreställningsvärlden. I den tredje fokuserar eleven på sin egen kunskap om verkligheten. I den fjärde objektifierar eleven sina föreställningar och håller dessa isär. I den femte går eleven ut ur textens föreställningsvärld, förflyttar sig vidare (Langer, 2005:43). Betraktar man likt Langer läsprocessen som bestående av olika faser, eller som jag försökt göra ovan – som en dialog, menar jag att det inte är relevant att som Torell tala i termer av balans eller blockeringar, där performanskompetensen och literary transfer- kompetensen blir konkurrenter om samma utrymme i läsningen. Istället används kompetenserna olika beroende på var i läsningen eleven befinner sig. Detsamma gäller frågekategorierna som fyller olika funktioner i det dialogiska förhållandet mellan elev och text, där den biaktiva frågan kan sägas markera en förskjutning.

*.

Läsningen som dialog kräver, enligt min definition, samtliga frågekategorier. Applicerar man den modell jag beskrivit ovan på det analysen visat menar jag att det går att se sådana tendenser i sättet frågorna till Medea, Fursten och Maken styr läsningen. Samtliga innehåller en biaktiv fråga som länkar samman text-duet och läsar-jaget. Det som talar mot en sådan applicering av analysexemplen på en sådan dialogisk läsart är det som jag redan berört, nämligen på sättet de textaktiva frågorna inbegriper en kunskap om hur texten bör uppfattas. I inledningskapitlet beskrev jag skönlitteraturens möjlighet att trigga ett slags levandegöring; att den har en förutsättning att skapa en bild av texten som en egen föreställningsvärld där gränsen mellan fiktion och verklighet utsuddas. Att ställa allt för slutna frågor riskerar snarare dödförklara texten, eftersom läraren minskar elevens möjligheter till en sådan föreställning om ett levande textmedvetande. Istället riskerar texten att reduceras till ett livlöst objekt innehållande en statisk uppställning information som existerar oberoende av den läsande eleven, vilket som helhet ger en textaktiv litteratursyn. Eleven passiviseras

23

vilket riskerar att gå ut över elevens nyfikenhet på det främmande text-duet som den dialogiska läsarten förutsätter och som de biaktiva frågan triggar. Läroboksförfattarnas sätt att formulera de textaktiva frågorna interverar läsningen; ord läggs i mun på såväl text-duet som läsar-jaget. Likt Ullströms beskrivning av kontrollfrågan blir den textaktiva frågan av en art som inte tycks fylla någon annan funktion än att just kontrollera att eleven har läst texten. Eleven kan besvara frågan utan att behöva läsa hela utdraget och istället endast söka svar efter det som efterfrågas. Inte heller lever frågorna upp till det syfte som impliceras i övningsnamnet. Det blir mindre en kontroll av texten, mer en kontroll av läsaren och därför inte heller ett samtal om texten.

Jag vill ta tillfället i akt att peka de möjligheter som finns genom formuleringsförändringar till att skapa en känsla av läsningen som ett dialogiskt möte mellan två föreställningsvärldar. Exempelvis skulle fråga tre till Medea kunna formuleras biaktivt likt: Hur uppfattar du Medea respektive Jason i deras samtal? Ge

exempel ur texten. Genom att formulera frågan biaktivt inbjuds läsaren mer omgående i

tolkningen; text-duet och läsar-jaget länkas samman. Det signalerar även omgående en tillit till läsaren, uppmuntrar en nyfikenhet för texten och skapar en känsla av att textens värld och läsarens värld, ett då och ett nu, har beröringspunkter. Motargument till en sådan fråga vore att tolkningen inte sker lika nära texten och att det riskerar en instabil läsning. Ett sådan ”rädsla” är befogad men fungerar endast med hänsyn till vilken receptionsteori man har som utgångspunkt. Genom att formulera frågan som här måste eleven, systematiskt och utan genvägar, läsa från början till slut. Sen är det ju så, som Graeske påpekar, att eftersom eleven inte får läsa hela texten utan bara endast ett kort utdrag, är dennes möjligheter att rucka på gränserna mellan den inomtextuella världen och den utomtextuella världen ändå begränsade(Graeske, 2015: 82).

I analysen av Södergran-dikten kunde jag se hur de biaktiva frågorna styr läsningen mot textens appellstruktur, vilket på samma gång triggar elevens performanskompetens och literary transfer- kompetens. Utifrån min beskrivning av sambandet mellan den biaktiva frågan och den kommunikativa kompetensen skapas till Södergran-dikten en mer omedelbar dialog mellan text och läsare. Om man som lärare prioriterar den kommunikativa kompetensen och ser läsning som ett dialogiskt möte mellan elev-text finns alltså stora vinster i att eleven länkas samman med texten på ett biaktivt sätt. Som jag beskrev i analysen av Södergran-dikten ges eleven omgående möjlighet till eget uttryck kring den syntes som uppstår när textens verklighet och elevens verklighet möts. Det menar jag är en viktig del av läsningen som dialog där eleven också får förståelse

24

för text-duets språk – textens hur, appellstruktur. En sådan styrning kan tyckas abstrakt och alldeles för komplicerad för en elev i svenska 2, men för att en dialog ska kunna uppstå måste eleven förstå att det inte endast är ett möte mellan två föreställningsvärldar utan också mellan två sätt att tala och uppträda. Det är här delen i styrdokumentens betoning på berättartekniska verkningsmedel fyller en funktion. Även Torell lyfter dessa som en del av performanskompetensen (Torell, 2012:84). I Medea, Fursten och Maken ställs inga textaktiva frågor rörande sådana aspekter. Till Södergran-dikten kan man delvis tala om det motsatta, i synnerhet genom fråga tre och fyra som styr läsningen mot texten appellstruktur och de effekter den genererar hos eleven.

25

10. Slutsatser och förslag på vidare analyser

Syftet med uppsatsen var att undersöka hur läroboken Svenska impulser 2 genom samtals- och diskussionsfrågor styr läsningen av skönlitteratur. Den kvantitativa analysen visade på dominans av frågor som styr läsningen mot texten, vilket jag betecknat textaktiva frågor. En sådan styrning var allra mest signifikant till de äldre litterära epokerna. Till den modernare litteraturen visade den kvantitativa analysen på en ökad styrning mot eleven genom det jag betecknat biaktiva och transaktiva frågor. Gällande min frågeställning om hur frågornas sätt att styra fokuserar på relationen text-elev kan man säga att läsningen av den äldre litteraturen är mer textaktiv och läsningen av den moderna litteraturen mer biaktiv.

Den kvalitativa analysen gav mig möjlighet att se huruvida frågekategorierna samspelar. Till Medea, Fursten och Maken inleds styrningen av textaktiva frågor, via en biaktiv fråga, med en transaktiv fråga som avslutning. Det ger en läsning som styrs inifrån texten och ut. Gällande frågan om vilka kompetenser som triggas genom styrningen menar jag att det till textexemplen ovan går att tala om ett samband mellan å ena sidan textaktiva frågor som triggande av performanskompetensen och transaktiva frågor triggande av literary transfer-kompetensen. Samtidigt visade den kvalitativa analysen att de textaktiva frågorna återkommande var ställda på ett sätt som uppmuntrar eleven till att endast uppsöka svaret – kontrollfrågor. Gällande Södergran-dikten Vierge

moderne domineras läsningen av biaktiva frågor, där både eleven och texten aktiveras.

Gällande vilken kompetens som triggas är principen samma – ett samtidigt triggande av performanskompetensen och literary transfer-kompetensen.

Det sammanlagda resultatet har gått att återkoppla till den forskning jag refererat till, exempelvis Ullströms beskrivning om kontrollfrågans ställning. Dessutom har resultatet visat att den mer ytliga och innehållsrelaterade läsning som enligt Caroline Graeske kännetecknar läroböcker för yrkesförberedande program har utrymme även i den högskoleförberedande läroboken Svenska impulser 2. Skillnaden är att den innehållsrelaterade läsningen i Svenska impulser 2 snarast fungerar som ett sätt att inleda litteratursamtalet.

*

Gällande förslag på vidare analyser tycker jag resultatet gett mig en rad intressanta uppslag, varav jag skulle vilja lyfta fram två. För det första vore det intressant att utifrån

26

samma material göra en mer ingående och nyanserad analys av hur frågorna förhåller sig till äldre respektive nyare litteratur. Här går det möjligen att problematisera lärobokens förhållande till tradition och dess inflytande över hur olika texter behandlas. Hur kan det i sådant fall förstås och förklaras i kontrast till den modernare litteraturen? Var och när sker i sådant fall en förändring?

För det andra vore det intressant att fördjupa analysen angående den skillnad som den kvalitativa analysen visade mellan Södergran-dikten och de tre andra texterna. Som jag lyfte i diskussionen tycks lärobokens behandling av poesi, utifrån det här exemplet, innehålla en föreställning om dikten som mer obestämd. Omgående gavs läsaren möjlighet att tillföra tolkningen ett eget uttryck, en biaktiv läsning, på ett sätt som den inte gjorde i frågorna till de andra tre texterna. Är det ett mönster som återkommer rörande annan poesi i läroboken?

27

11. Litteraturförteckning

●Tryckta referenser:

Agrell, Beata, ”Mellanraderna? Till frågan om textens appellstruktur”(2009) ur

Thorson, Staffan & Ekholm, Christer (red.), Främlingskap och främmandegöring:

förhållningssätt till skönlitteratur i universitetsundervisningen, Daidalos, Göteborg,

2009

Culler, Jonathan, ”Structuralist Poetics”(1975) ur Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red.)(1993). Modern litteraturteori: från rysk formalism till dekonstruktion. Del. 2. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur

Dahl, Christoffer (2015). Litteraturstudiets legitimeringar: analys av skrift och bild i

Fem läromedel i svenska för gymnasieskola. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet,

2015

Graeske, Caroline, 2013, ”’GY2011-säkrad’?– Förlag och författare om fiktionernas funktion i svenskämnet” ur Beach, Richard, Skar, Gustaf & Tengberg, Michael (2013). Läsning! Stockholm: Svensklärarföreningen

Graeske, Caroline (2015). Fiktionens mångfald: om läromedel, läsarter och didaktisk

design. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur

Holland, Norman, 1980, ”Re-Covering ’The Purloined Letter’:Reading as a Personal Transcation” ur Suleiman, Susan Rubin & Crosman, Inge (red.) (1980). The reader

in the text: essays on audience and interpretation. Princeton, N.J.: Princeton U.P.

Johansson, Maritha (2015). Läsa, förstå, analysera: en komparativ studie om svenska

Och franska gymnasieelevers reception av en narrativ text. Diss. Linköping:

Linköpings universitet, 2015

Karlsson, Klas-Göran, 2011,”Läroboken och makten- ett nära förhållande”, ur Ammert, Niklas (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Lgy11, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.(2011). Stockholm: Skolverket

Markstedt, Carl-Johan & Eriksson, Sven (2012). Svenska impulser. 2. 2:a upplagan ,Stockholm: Sanoma Utbildning

Persson, Magnus (2012). Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och

läsning.1. uppl. Lund: Studentlitteratur

SOU, Statens offentliga utredningar, Sverige. Litteraturutredningen (2012). Läsandets

kultur: slutbetänkande. Stockholm: Fritze

Thavenius, Marie (2017). Liv i texten: om litteraturläsningen i ensvensklärarutbildning. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2017

Torell, Örjan (2002). Hur gör man en litteraturläsare?:om skolans

litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland: [rapport från projektet Literary Competence as a Product of School Culture] / Örjan Torell (red.)

Härnösand: Institutionen för humaniora, Mitthögskolan

Ullström, Sten- Olof, ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan” ur Kåreland, Lena (red.) (2009). Läsa bör man-: den skönlitterära texten i skola och

lärarutbildning. 1. uppl. Stockholm: Liber

28

●Elektroniska referenser:

Sanoma Utbildning. Länk till hemsida:

https://www.sanomautbildning.se/Laromedel/Gymnasie-

vuxenutbildning/Svenska/Baslaromedel/Svenska-impulser/GY-2011-Svenska impulser-2/ (Hämtad: 13/12/17)