Förskolan som socialt stimulerande miljö för ett-, två- och treåringar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Förskolan som socialt stimulerande

miljö för ett-, två- och treåringar

Preschool as a socially stimulating environment for

one, two and three-year-olds

Jenny Henricson

Camilla Persson

Lärarexamen 210hp

Abstract

Förskolan som socialt stimulerande miljö för ett-, två- och treåringar Jenny Henricson & Camilla Persson

Arbetet syftar till att belysa hur man som pedagog kan skapa socialt stimulerande miljöer för ett-, två- och treåringar i förskolan. Genom att studera små barn och den fysiska miljö de befinner sig i på förskolan har vi undersökt vad som påverkar om samspel uppstår eller uteblir. Den främsta frågeställningen har varit ”på vilket sätt är förskolan en socialt stimulerande miljö för barn i åldern ett till tre”. Tre förskole-avdelningar har deltagit i undersökningen. Vi har utgått från Daniel N. Sterns teori kring det lilla sociala barnet. Vi har även använt tidigare forskning kring barns sociala samspel, samt forskning kring fysisk miljö. Både förskolemiljön och barnen har observerats. Även pedagoger har intervjuats. Resultatet visar på att förskolan är en socialt stimulerande miljö som är beroende av pedagogerna som arbetar där. Pedagogerna ger på olika sätt barnen förutsättningar för samspel. Detta kan handla om att barnen får tillgång till material som intresserar dem, samt om hur tillåtande pedagogerna är då barnen samspelar. Även det faktum att förskolan är en plats där många barn vistas tillsammans gör förskolan till en socialt stimulerande miljö. Ett exempel på detta är måltidssituationerna då samtliga barn vistas på samma plats, vilket ger möjligheter till samspel.

Innehållsförteckning

1 Inledning...7

1.1 Introduktion ...7

1.2 Syfte och frågeställningar...8

1.3 Teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning ...9

1.4 Metod ...9

1.5 Disposition...10

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ...11

2.1 Teoretisk utgångspunkt ...11

2.2 Tidigare forskning...13

2.2.1 Barns sociala samspel ...13

2.2.2 Fysisk miljö ...14 2.3 Begreppsförklaring ...15 2.3.1 Social ...15 2.3.2 Samspel ...15 2.3.3 Samvaro ...15 2.3.4 Social kompetens ...16 2.3.5 Fysisk ...16 2.3.6 Miljö...16 2.3.7 Fysisk miljö ...16 2.3.8 Social miljö...16 3 Metod...19 3.1 Metoddiskussion ...19 3.1.1 Observation ...19 3.1.2 Intervju...21 3.1.3 Enkätundersökning ...22 3.1.4 Miljöobservation...22 3.1.5 Val av metod...22 3.2 Undersökningsgrupp ...24 3.3 Genomförande ...26 3.4 Forskningsetiska överväganden...28 3.5 Analysbeskrivning ...29

4 Resultat och analys...31 4.1 Fysisk miljö ...31 4.1.1 Avdelning Moroten ...31 4.1.2 Avdelning Traktorn...33 4.1.3 Avdelning Krokodilen ...35 4.1.4 Sammanfattande diskussion ...37

4.2 Barns sociala samspel ...39

4.2.1 Härmning ...39

4.2.2 Ögonkontakt ...41

4.2.3 Samvaro ...43

4.2.4 Uteblivna och avbrutna samspel ...44

4.2.5 Konflikter ...47 4.2.6 Avdelning Moroten ...48 4.2.7 Avdelning Traktorn...49 4.2.8 Avdelning Krokodilen ...49 4.2.9 Sammanfattande diskussion ...50 4.3 Pedagogernas tankar ...54

4.3.1 Tankar bakom uppbyggnaden av den fysiska miljön...54

4.3.2 Förutsättningar för barns sociala samvaro ...56

4.3.3 Den fysiska miljöns betydelse för sociala samspel...57

4.3.4 Pedagogers påverkan på barnen...58

4.3.5 Sammanfattande diskussion ...59

4.4 Förskolan som socialt stimulerande miljö...61

4.5 Slutsatser ...64

5 Diskussion...67

1 Inledning

Vi vill i detta kapitel introducera problemområdet för läsaren. Vi förklarar och motiverar varför vi valt detta område och presenterar även det syfte och de frågeställningar som vårt arbete bygger på. Vi kommer även att redogöra kort för den teoretiska utgångspunkt och den tidigare forskning vi använt samt för vår metod. Vi avslutar kapitlet med en disposition över uppsatsens upplägg.

1.1 Introduktion

Vårt examensarbete handlar om de sociala miljöer som skapas i förskolan för små barn. När vi diskuterade vad vi skulle skriva om kom vi snabbt fram till att vi ville fokusera på de yngsta barnen i förskolan. Detta intresse grundlades då vi båda läste kursen Det

lilla barnet på Malmö Högskola och inspirerades av de minsta barnen i förskolan.

Dessutom befinner sig vårt samhälle just nu i en period då det föds många barn, vilket betyder att väldigt många små barn skrivs in i förskolan. Vi tycker därför att småbarnsforskning känns ytterst aktuellt just nu.

När vi bestämt oss för att undersöka de små barnen i förskolan funderade vi över var vi skulle lägga vårt fokus. Vi kom fram till att miljön i förskolan vore intressant att titta närmre på. Att vi fastnade för just miljön handlar om att vi från olika håll hört att det finns människor som tycker att barn inte bör vistas i förskolan under de första åren av sina liv. Forskning har enligt Eva Johansson (2001) visat på att även en del pedagoger visar skepsis på att dessa barn ska vistas i förskolan. Vi vill helt enkelt undersöka om förskolan är en givande miljö för ett-, två- och treåringar. För att begränsa oss valde vi att fokusera på sociala miljöer då vi anser att det är viktigt att barn lär sig samspela i förskolan för att kunna möta världen. Vi vill undersöka vilken inverkan den fysiska miljön har på barns samspel.

Förskolans läroplan (Lpfö 98, 1998) framhåller förskolan som en social mötesplats och förklarar att förskolan ska vara en miljö som utvecklar barns sociala kompetens. I läroplanen behandlas barnens sociala utveckling på flera olika sätt. Bland annat ska för- skolan sträva efter att i verksamheten synliggöra vikten av att visa omsorg om och ta hänsyn till andra människor. Förskolan ska även arbeta efter att utveckla barnens sociala handlingsberedskap och förmåga till ansvarskänsla (a.a.). Detta ser vi som viktiga sociala förmågor som bör grundläggas tidigt i livet. Några andra sociala förmågor som

situation, omtanke om andra, respekt och empati. Barnens lärande ska baseras på både samspel barn emellan och mellan barn och pedagoger. Barnen i förskolan ska känna att pedagogerna finns där för att samspela med dem. Pedagogerna har som uppgift att engagera sig i samspelet med så väl det enskilda barnet som hela barngruppen (Lpfö 98, 1998). Utifrån detta kan vi konstatera att läroplanen för förskolan lägger stort fokus vid att barnen ska utvecklas som sociala varelser, vilket gör att relevansen för vårt arbete stärks ytterligare.

Den fysiska miljön berörs i mindre utsträckning i läroplanen. Det sägs att miljön ska locka till lek och aktivitet, miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande (Lpfö 98, 1998). År 1990 gav Socialstyrelsen ut allmänna råd för lokaler och miljö i förskola och fritidshem. De allmänna råden kan jämföras med dagens läroplan. Upplägget i skriften är väldigt strikt, men ger många tips och råd om hur miljön ska utformas. I och med att den fysiska miljön nämns i så pass begränsad form i läroplanen leder det till att vi kan förvänta oss att se olika uppbyggnader av miljön, där varje miljö har sina för- och nackdelar. Det finns också en möjlighet för oss att se miljöer som liknar varandra, på grund av en eventuell dold norm i förskolevärlden.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att belysa hur man som pedagog kan skapa socialt stimulerande miljöer för ett-, två- och treåringar i förskolan. Detta vill vi göra genom att beskriva de sociala miljöer som tre förskoleavdelningar erbjuder barn i den här åldern. Genom att studera små barn och den fysiska miljö de befinner sig i på förskolan vill vi undersöka vad som påverkar om samspel uppstår eller uteblir. Vi kommer att utgå från barnen och se på de samspel som de ingår i. Detta kan innefatta såväl samspel barn emellan som mellan barn och pedagoger.

Följande övergripande frågeställning har formulerats för att komma åt vårt syfte: ! På vilket sätt är förskolan en socialt stimulerande miljö för barn i åldern ett till tre? Denna frågeställning har vi brutit upp i tre underfrågor. Vi hoppas att svaren på dessa frågor ska leda till att den övergripande frågeställningen besvaras. Underfrågorna är som följer:

! Hur är den fysiska miljön uppbyggd?

! Hur gestaltar sig barnens samspel med andra?

samvaro?

1.3 Teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning

När vi börjat orientera oss i tidigare forskning inom området har vi inte funnit någon forskare som direkt behandlat det vi vill undersöka. Elin Michélsen (2005) framhäver att det finns väldigt lite forskning kring socialt samspel, framförallt då det kommer till ett- och tvååringar. Detta gör att vi anser att vår undersökning kan tillföra någonting till forskningsfältet.

Vår teoretiska utgångspunkt består av Daniel N. Sterns teori som utgår från att barnet föds som en social varelse. Stern (1985, 2000/2003) menar att den känsla som skapas då en person är tillsammans med en annan under ett samspel kan vara en av de mest kraftfulla upplevelserna man har i det sociala livet.

Forskning vi använt kring barns sociala samspel är bland annat Elin Michélsens. Hon menar att det mellan barnen finns ett samförstånd om hur samspel ska gå till (Michélsen, 2004). Även Eva Johansson och Kari Pape har gjort undersökningar som fokuserar på sociala samspel på förskolor. Johansson (2001) framhåller att barn vill vara tillsammans med andra och delta i samma situationer som andra, i allt som händer på förskolan. Pape (2000/2001) anser att umgänge med andra barn är av betydelse för barns utvecklande av sociala färdigheter. Både Johansson (2003) och Pape (2000/2001) menar även att de vuxna i förskolan utgör en betydande roll i barnens sociala utveckling.

Elisabeth Nordin-Hultman (2005) menar att förskolans miljöer och material kan ses som mötesplatser och som något som förmedlar relationer. I tidigare forskning har vi funnit att brister i barns sociala kompetens kan vara direkt kopplat till den miljö de är en del av (Pape, 2000/2001). I somliga situationer kan man uppfatta det som att ett barn fungerar dåligt, socialt sett, medan det egentligen är ”miljön och det sociala klimatet som är problemet” (a.a., s. 23).

1.4 Metod

För att besvara våra frågeställningar och på så vis nå vårt syfte, har vi tagit hjälp av tre olika förskolor i en storstad i södra Sverige. På varje förskola har vi haft kontakt med en avdelning. På avdelningarna har vi utfört två olika typer av observationer; en som

pedagoger. Barnobservationerna har vi gjort för att ta reda på hur de samspel som barnen ingår i, gestaltas. Genom miljöobservationerna har vi sett hur förskole-avdelningarnas miljöer är uppbyggda. Intervjuerna visade oss hur pedagogerna tänker kring barns sociala samvaro, samt fysiska och sociala miljöers påverkan på detta.

1.5 Disposition

Arbetets disposition ser ut som följer. I nästkommande kapitel presenteras den teori samt den tidigare forskning som vårt arbete bygger på. Kapitlet innehåller även en begreppsförklaring, som behandlar ord och begrepp som är centrala i arbetet.

Kapitel tre handlar om hur vi gått till väga under insamlingen av vårt empiriska material. Vi beskriver vilka metoder vi har valt och därefter presenterar vi under-sökningsgrupp samt genomförandet av den empiriska delen av studien. Forsknings-etiska överväganden tas upp, liksom hur vi har gått till väga för att analysera det insamlade materialet.

Det fjärde kapitlet behandlar resultatet av vår undersökning. Här kopplar vi samman resultatet med teori och tidigare forskning. Vi avslutar kapitlet med att presentera de slutsatser vi har kommit fram till.

Slutligen för vi en diskussion kring arbetet, där vi tar upp saker som har gått bra och mindre bra under arbetsprocessen, samt presenterar nya frågor som väckts. Vi diskuterar även huruvida vi har nått vårt syfte eller inte.

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I detta kapitel vill vi presentera den teori samt den tidigare forskning vi bygger vårt arbete på. Vi motiverar även varför vi valt just dessa och hur vi kommer att använda oss av dem i vårt fortsatta arbete. Slutligen innehåller kapitlet en förklaring av några av arbetets mest centrala begrepp.

2.1 Teoretisk

utgångspunkt

Vi har valt att utgå från Daniel N. Sterns tankar kring socioemotionell utveckling hos det lilla barnet. Han utgår från att barnet är socialt från första stund och han ser spädbarnet som en aktiv samspelspartner (Stern, 1985, 2000/2003). Stern har lagt upp en så kallad domänmodell för utveckling. Denna innehåller inte olika stadier som efterträder varandra, som i många andra teorier. Istället innehåller Sterns modell domäner som bygger på varandra. När en ny domän läggs till försvinner inte den gamla, utan den fortsätter att vara aktiv i samverkan med den nya. Den ena domänen påverkar upplevelsen av den andra. Domänerna fortsätter att utvecklas hela livet (a.a.). Varje domän består av en känsla av ett själv, vilket handlar om hur barnet upplever sig själv i förhållande till andra. I nyutgåvan av boken Spädbarnets interpersonella värld (a.a.) presenterar Stern sex domäner, jämfört med de tidigare fyra. De ursprungliga domänerna är känslan av ett uppvaknande själv, känslan av ett kärnsjälv, känslan av ett

intersubjektivt själv och känslan av ett verbalt själv. I den nya utgåvan har Stern lagt till känslan av ett narrativt själv, som tidigare utgjorde en del av den sistnämnda av de

ursprungliga domänerna. Han har även delat in känslan av ett kärnsjälv i två delar. Den ena kallar han själv kontra annan och den andra själv tillsammans med annan (a.a.). Redan under den första domänen, känslan av ett uppvaknande själv, menar Stern att spädbarnet befinner sig i en form av presocial livsfas. Barnet visar sociala beteenden genom att till exempel gråta, le och söka ögonkontakt. Detta besvaras ofta av föräldrarna genom att de pratar, gullar, gungar, smeker och lugnar barnet; de socialiserar med barnet. Trots att början av denna domän främst kretsar kring barnets fysiologiska behov så leder även förälderns tillfredsställelse av behoven ofta till något socialt, liknande ovan nämnda beteenden (Stern, 1985, 2000/2003).

Vid två till tre månaders ålder inträder barnet i nästa domän, där barnet utvecklar

denna period upptäcker barnet att det finns en fysisk åtskillnad mellan sig själv och en annan. Detta utgör den existentiella grunden för relationer mellan människor (Stern, 1985, 2000/2003).

Under fasen känslan av ett kärnsjälv, själv tillsammans med annan, upptäcker barnet att det, som den enskilda individ det är, kan vara tillsammans med en annan individ. ”Känslan av att vara tillsammans med en annan person som vi samspelar med kan utgöra en av de starkaste upplevelserna vi har i det sociala livet” (Stern, 1985, 2000/2003, s. 159). Att krama och kela med en annan person och att själv bli kramad, att se in i en annans ögon och att själv bli sedd samt att hålla i en annan och själv bli hållen innebär, enligt Stern (1985, 2000/2003), det sätt att uppleva sig själv tillsammans med en annan som är det mest sociala i våra upplevelser.

Känslan av ett intersubjektivt själv infaller då barnet är runt sju till nio månader gammalt. Barnet upptäcker då att det själv, och andra, har ett psyke, det vill säga ett medvetande. De inre subjektiva erfarenheterna, medvetandets innehåll, kan förmedlas till andra. Det kan handla om att förmedla till exempel att man vill ha något, hur man känner eller upplever något, eller ett fokus för uppmärksamhet. Då barnet förstår detta skapar det en teori kring subjektivitet, vilken innebär att en annan person kan ha ett mentalt tillstånd som liknar dess egna. Barnet upplever då att två personer kan dela subjektiva tillstånd, något som kallas intersubjektivitet (Stern, 1985, 2000/2003).

Vid 15-18 månaders ålder börjar känslan av ett verbalt själv utvecklas. Denna fas innebär att man kan verbalisera med andra och förmedla budskap med hjälp av ord. I denna domän ökar sätten att vara tillsammans med andra personer. Språket är en fördel när det gäller att utöka de interpersonella, det vill säga mellanmänskliga, erfarenheterna. Språket gör även att flera delar av ens egen upplevelsevärld kan förmedlas till och delas med andra (Stern, 1985, 2000/2003).

Då ett barn är i treårsåldern och har en grundläggande uppbyggnad av språket börjar

känslan av ett narrativt själv utvecklas. Barnet har då tillräckliga språkkunskaper för att

berätta historier om sådant som det varit med om. De narrativa historier som barnet berättar för både sig själv och andra, om erfarenheter och upplevelser, bildar dess självbild (Stern, 1985, 2000/2003).

Stern känns som en självklar teoretiker för oss, då han utgår från barnet som en social varelse från första stund och det lilla sociala barnet är just vad vår undersökning handlar om. Då vi ska observera små barn i deras samspel vill vi använda oss av Sterns

olika domäner när vi analyserar för att få förståelse för vad barnen gör. Vi kommer att använda domänerna för att relatera till det vi ser under observationerna.

2.2 Tidigare

forskning

Då det gäller tidigare forskning har vi valt att dela in avsnittet i två olika delar, barns sociala samspel och fysisk miljö, eftersom den forskning vi hittat fokuserar antingen på det ena eller på det andra.

2.2.1 Barns sociala samspel

När det gäller forskning kring barns sociala samspel har vi valt att använda oss av bland annat Elin Michélsens. Hon har gjort en undersökning som fokuserar på de samspel som uppstår mellan små barn i förskolan. Denna undersökning har resulterat i en avhandling (Michélsen, 2004) och en efterföljande bok (Michélsen, 2005). Undersökningen berör hur barnens självutveckling och bilden av sig själva som kamrater påverkas av samspelet. Med samspel menar Michélsen (2004) ”att barnen har ett gemensamt fokus och/eller att de i sitt agerande påverkas av varandra på ett eller annat sätt” (s. 12). Michélsen (2004) har kommit fram till att det, främst under tidsmässigt långa sekvenser av samspel, finns ett samförstånd om hur det ska gå till. Barnen uttrycker ofta en glädje som sprider sig till samspelspartnern. Michélsen (2005) förklarar även att de kamratliga möten som samspel innebär utgör en social utmaning. Utmaningen handlar om att modifiera och utveckla tidigare erfarenheter av samspel.

I sin undersökning har Michélsen (2004; 2005) fokuserat på hur små barns samspelande gestaltas, vilket även utgör en stor del av vår undersökning. Genom att använda oss av Michélsens (a.a.) undersökning kan vi erhålla hjälp då vi analyserar resultatet av våra observationer.

En annan forskare som intresserat sig för de yngsta förskolebarnens samspel är Eva Johansson (2001; 2003). Hon har gjort några olika undersökningar kring ämnet varav vi använt oss av två. En av dessa undersökningar handlar om små barns etik. I denna studie har Johansson (2001) observerat barns samspel i småbarnsgrupp med hjälp av videokamera. Hon konstaterade att barn vill vara tillsammans med andra och delta i samma situationer som andra, i allt som händer på förskolan. Undersökningen visade även att barn är engagerade i och visar omsorg om varandra. Hon menar att barn värderar och vårdar sina relationer (a.a.). En annan undersökning som Johansson gjort

fokuserar på själva förskoleverksamheten för de yngsta barnen (Johansson, 2003). I denna bok tar hon bland annat upp pedagogisk atmosfär, det vill säga atmosfären, eller klimatet, som pedagogerna skapar på förskolan. Hon talar även om omsorgssituationer samt etiska samspel. Hon har observerat många samspel som, i den här undersökningen, främst utspelar sig mellan barn och pedagoger (a.a.).

Under våra observationer kommer vi att fokusera på de samspel som barn ingår i, vilket kan vara såväl samspel barn emellan som mellan barn och pedagoger. Då vi analyserar de samspel vi sett samt pedagogintervjuerna, kommer vi att ha nytta av Johanssons undersökningar.

Kari Pape (2000/2001) har skrivit en bok som bygger på hennes magisteruppsats kring ämnet social kompetensutveckling i förskolan. Hon har kommit fram till att barn utvecklas socialt i förskolan. Hon menar att umgänge med andra barn är av betydelse för barns utvecklande av sociala färdigheter. I förskolan har de vuxna en stödjande roll i denna sociala utveckling (a.a.). Pape (a.a.) menar att målet med barns samvaro är att de ska kunna etablera vänskapsrelationer. Vänskap förutsätter att man får tillfälle att vara tillsammans (a.a.).

Vi kommer att ha användning av Pape (2000/2001) då vi analyserar vårt resultat. Vi hoppas kunna relatera mycket av det vi ser under våra observationer och det vi hör under intervjuerna till det Pape skriver i sin bok.

2.2.2 Fysisk miljö

Elisabeth Nordin-Hultman (2005) har gjort en studie som undersöker vilka villkor pedagogiska miljöer utgör i barns identitets- och subjektskapande. Studien är indelad i olika delar där främst en del är relevant för vår undersökning. Denna syftar till att bidra med perspektiv på pedagogiska miljöer. Fokus ligger på den konkreta organisationen av tid och rum. Den behandlar även det material som finns i rummen och som är avsett för barnens aktiviteter och lärande. Frågeställningen i denna del av studien handlar om hur tid, rum och material har organiserats för relationer, lärande och subjektskapande. Nordin-Hultman (a.a.) menar att miljö och material alltid varit en central del av pedagogiken och att det finns ett enhetligt mönster för hur en förskola är inredd och utrustad i Sverige. Fortsättningsvis menar hon att miljöer, hörnor och material kan förstås som mötesplatser och som något som förmedlar relationer (a.a.).

Vi ska undersöka några förskolors fysiska miljö, vilket Nordin-Hultman (2005) kallar pedagogiska miljöer, med syfte att se vilken inverkan miljön har på barns sociala samvaro. När vi analyserar vårt resultat tror vi att vi kommer att finna många samband våra studier emellan och hoppas därför kunna använda oss av hennes slutsatser kring den fysiska miljön då vi analyserar vårt empiriska material.

2.3 Begreppsförklaring

För att underlätta för läsaren vill vi presentera några viktiga begrepp som kommer att användas i vårt arbete. Vi kommer att förklara begreppen utifrån Nationalencyklopedin (2007). Vi kommer även att berätta hur några forskare tänker kring de flesta begreppen.

2.3.1 Social

I Nationalencyklopedin (2007) står det att ordet social kommer från de latinska orden socialis, som betyder kamratlig och sällskaplig, samt socius, som står för kamrat och deltagare. Pape (2000/2001) talar om att vänskap innebär att vara tillsammans på ett socialt sätt. Nationalencyklopedin (2007) skriver även att ordet social har att göra med samspelet mellan människor i grupp.

2.3.2 Samspel

Nationalencyklopedin (2007) beskriver samspel som ett ”gemensamt handlande med deltagare av inbördes olika parter”. Vi menar att detta på förskolan kan innebära att två eller fler olika barn agerar tillsammans kring ett ting eller en situation. Michélsen (2004) menar detsamma och förklarar det som att barn i ett samspel har ett gemensamt fokus eller att de i sitt agerande påverkas av varandra på ett eller annat sätt.

2.3.3 Samvaro

Enligt Nationalencyklopedin (2007) handlar ordet samvaro om ”det att vara tillsammans”. Ordet har innebörden sällskap och umgänge (a.a.). Pape (2000/2001) menar att målet med barns samvaro är att upprätta vänskapsrelationer. Stern (1985, 2000/2003) menar att man redan som spädbarn kan känna samvaro med andra individer. Att vara tillsammans med en annan person är en av de starkaste upplevelserna vi har i vårt sociala liv (a.a.).

2.3.4 Social kompetens

I Nationalencyklopedin (2007) kan man läsa att begreppet social kompetens innebär följande:

Förmågan att umgås och kommunicera med människor i ens omgivning på ett sätt som befrämjar den sociala samvaron. Hög social kompetens anses värdefull i t.ex. skola och arbetsliv och kan, som allt mänskligt samspel, övas upp och utvecklas.

Pape (2000/2001) menar att social kompetens handlar om kunskaper och färdigheter som är grundläggande för att kunna samspela med andra. Hon menar vidare att man utvecklar vänskap genom social kompetens och att man utvecklar social kompetens genom samvaro med vänner. Social kompetens och vänskap går alltså hand i hand (a.a.).

2.3.5 Fysisk

Enligt Nationalencyklopedin (2007) är ordet fysisk något som har med de materiella egenskaperna hos en företeelse att göra.

2.3.6 Miljö

Nationalencyklopedin (2007) skriver detta om ordet miljö: ”omgivande förhållanden särsk. med tanke på deras inverkan på människor … ofta om ngn spec. aspekt på omgivningen … omgivande (ursprunglig) natur”. Nordin-Hultman (2005) menar att en aspekt på ordet miljö är att det är en möjlig mötesplats som kan förmedla relationer.

2.3.7 Fysisk miljö

Sammanför man de betydelser Nationalencyklopedin (2007) har på orden fysisk samt

miljö, så innebär begreppet fysisk miljö materiella egenskaper i omgivande

förhållanden. När vi talar om begreppet syftar vi till förskolans lokaler samt möblering och material.

2.3.8 Social miljö

Om man sätter samman Nationalencyklopedins (2007) förklaring av orden social respektive miljö, så innebär begreppet social miljö kamratliga och sällskapliga omgivande förhållanden. Sammansatt kan begreppet även innebära mötesplatser för

samspel mellan människor. En för barnen socialt stimulerande miljö innebär därför en mötesplats där barnens kamratliga och sällskapliga aktiviteter ökar. För oss innebär uttrycket en miljö där barnens sociala färdigheter främjas.

3 Metod

I följande kapitel beskriver vi vårt tillvägagångssätt under insamlingen av vårt empiriska material. Vi diskuterar olika möjliga metoder och redogör för våra val. Därefter presenterar vi vår undersökningsgrupp samt genomförandet av den empiriska delen av studien. Vi lägger även fram de forskningsetiska överväganden vi ställts inför. Avslutningsvis visar vi på hur vi har gått till väga för att analysera det material vi samlat in.

3.1 Metoddiskussion

Vi har valt att göra en kvalitativ studie, vilket enligt Løkken och Søbstad (1995/1995) innebär att man undersöker relationer och samspel mellan människor i deras vardagliga miljö. I en kvalitativ undersökning undersöker man ett mycket mindre antal personer och platser, än i en kvantitativ (Hartman, 2004). Detta beror på att man vill gå på djupet i personers tankar och föreställningar på ett vis som inte är möjligt om man undersöker för många personer (a.a.). En kvantitativ studie berör frågor som handlar om mängd, medan en kvalitativ är mer inriktad på egenskaper (Løkken & Søbstad, 1995/1995). För att undersöka på vilket sätt förskolan som miljö är socialt stimulerande, valde vi att använda oss av observationer. Observationer kan visa på socialt samspel barn emellan samt mellan barn och vuxna (Løkken och Søbstad, 1995/1995), vilket utgör en stor del av det vi undersöker. Løkken och Søbstad (a.a.) menar att även den fysiska miljön blir framträdande genom observationer, vilket vi har tagit till oss då vi ville se vilken inverkan den fysiska miljön kan ha i barnets sociala samspel.

För att ta reda på hur pedagogerna i undersökningen tänker kring sociala och fysiska miljöers påverkan på barns sociala samvaro valde vi att använda oss av intervjuer.

3.1.1 Observation

Ordet observation härstammar från latin och betyder iakttagelse eller undersökning, men i pedagogiska sammanhang kan det översättas som en uppmärksam iakttagelse (Løkken & Søbstad, 1995/1995). Då vi ville undersöka hur förskolan är en socialt stimulerande miljö, ansåg vi att observation var den mest lämpade metoden.

Det finns ett antal olika tillvägagångssätt inom observationer, exempelvis strukturerade och ostrukturerade. En strukturerad observation är väldigt planerad; man

har i förväg bestämt vad man ska titta på, i vilken ordning, hur länge och så vidare (Johansson & Svedner, 2001; Løkken & Søbstad, 1995/1995). En ostrukturerad observation är mer tillfällig; när något sker noterar man detta, utan att det är planerat in i minsta detalj (Løkken & Søbstad, 1995/1995). Under ostrukturerade observationer använder man ingen typ av checklistor eller observationsscheman. Man iakttar beteenden och händelser och skriver ner det man ser (Bell, 1993/1995).

Ett sätt att dokumentera det man ser under en ostrukturerad observation är att göra löpande protokoll. Man antecknar då kontinuerligt vad som sker och beskriver händelserna (Johansson & Svedner, 2001). Enligt Johansson och Svedner (a.a.) är denna metod ofta den mest lämpade, om man tänkt observera skeenden i barngruppen, då den ger tydliga beskrivningar av vad som hänt. Vid löpande protokoll kan man tydligt beskriva det faktiska händelseförloppet och anteckningarna beskriver ett sammanhang. Man noterar vad som pågår och hur barnet agerar (a.a.). Vid metoden löpande protokoll är observatören passiv och skriver med hjälp av papper och penna ner så mycket som möjligt av det som sker (Løkken & Søbstad, 1995/1995).

Ett annat sätt att dokumentera under en observation är att filma med videokamera. De största fördelarna med att videofilma är att man får med alla detaljer och även att man kan se på situationer om och om igen för att upptäcka saker man inte sett från början (Løkken & Søbstad, 1995/1995). Det finns dock även nackdelar med att använda videokamera. Dessa är främst kopplade till tekniken och framförallt kan det vara svårt att få med ljudet (Wehner-Godée, 2001). Bell (1993/1995) påpekar att det under kortare projekt sällan finns tillräckligt med tid och pengar för att analysera det material man får vid användning av videokamera.

Som observatör kan man välja att antingen vara aktiv eller passiv. Som aktiv observatör intar man en deltagande roll, medan man som passiv snarare agerar som åskådare (Bell, 1993/1995). Løkken & Søbstad (1995/1995) anser att det är mest praktiskt om observatören koncentrerar sig på att noggrant observera vad som sker istället för att lägga sig i händelserna. De menar att passiva observationer är att föredra. Repstad (1999/1999) menar å sin sida att en passiv observatör kan skapa osäkerhet bland dem som studeras, då de lätt känner sig iakttagna. En aktiv observatör påverkar de som observeras i ganska stor utsträckning, men en passiv observatör kan alltså också påverka aktörerna (a.a.).

En observation kan även vara öppen eller dold. En öppen observation innebär att samtliga parter är medvetna om observationens förekomst (Løkken & Søbstad,

1995/1995; Repstad, 1999/1999). I en dold observation är de som observeras inte nödvändigtvis medvetna om detta. Det som är negativt med en dold observation är att forskaren kan anklagas för att gå emot forskningsetiska principer (a.a.). Å andra sidan är de observerades beteenden oförändrade då de inte vet att de observeras. Om de är medvetna om observationen är det lätt att de påverkas i sitt beteende (a.a.).

3.1.2 Intervju

Anledningen till att man gör en intervju är att respondenten själv ska berätta om de egenskaper som undersökningen handlar om (Hartman, 2004). Precis som vid observationer finns det strukturerade respektive ostrukturerade intervjuer, men i detta sammanhang kallas de oftare för kvantitativ respektive kvalitativ. Vid en kvantitativ intervju har frågor utformats i förväg och skrivits i en viss ordning som man ska hålla sig till (Johansson & Svedner, 2001; Løkken & Søbstad, 1995/1995). Kvalitativa intervjuer har, till skillnad från kvantitativa, inga fasta frågor utan endast frågeområden (Johansson & Svedner, 2001). Man har inga frågeformulär med förutbestämda frågor, men däremot en lista med de områden man avser beröra (Trost, 2005). Detta innebär att intervjuaren kan uppföra följdfrågor under intervjuns gång och därmed fånga respondentens perspektiv och formuleringar (a.a.; Løkken & Søbstad, 1995/1995). Johansson och Svedner (2001) anser att syftet med en kvalitativ intervju är att ”ge så uttömmande resultat som möjligt om det intervjun behandlar” (s. 25). Kvalitativa intervjuer syftar till att ge insikter om förhållningssätt och synsätt och de kan ge noggranna beskrivningar av företeelser (Johansson & Svedner, 2001; Løkken & Søbstad, 1995/1995).

Inom intervjuer finns några olika tillvägagångssätt. Ett vanligt sätt är att intervjuaren skriver ner de svar han eller hon får. Det är emellertid lätt att missa en del av det som sägs då man antecknar (Wehner-Godée, 2001). Ett annat tillvägagångssätt är att använda diktafon under intervjun. Detta gör att respondenten får intervjuarens odelade uppmärksamhet, då denna kan koncentrera sig på frågorna och svaren (a.a.; Trost, 2005). En annan fördel med detta tillvägagångssätt är att intervjuaren kan lyssna på bandet och skriva ner ordagrant vad som sagts (Trost, 2005). En diktafon kan emellertid vara hämmande för en del personer som då uttalar sig mer försiktigt (a.a.; Ejvegård, 2003). Trost (2005) påpekar dock att de flesta vänjer sig efter en stund och glömmer

bort att de blir inspelade. Ännu en nackdel är att det kan ta lång tid för intervjuaren att lyssna på banden om intervjuerna är många eller långa (Trost, 2005).

3.1.3 Enkätundersökning

Enkäter fungerar bäst om man vill söka samband mellan fakta, vilket innebär att man har frågor som man lätt kan formulera flera fasta svarsalternativ till (Johansson & Svedner, 2001). Den ger ganska ytliga svar och anses därför mindre bra vid undersökningar som går ut på att förstå olika förhållningssätt, synsätt och liknande (a.a.; Hartman, 2004). I fallet med det sistnämnda kan det vara svårt att formulera frågor som ger tillräckligt djupa svar. Man kan även ha öppna frågor i en enkät, men dessa upplevs ofta som besvärliga att besvara. Öppna frågor ger längre svar och blir därmed komplicerade att bearbeta (a.a.). En fördel med att göra en enkätundersökning är, enligt Hartman (2004), att kostnaderna är låga i och med att man inte nödvändigtvis behöver besöka deltagarna. Detta gör att urvalsgruppen kan vara stor, vilket medför många svar och ett brett underlag (a.a.).

3.1.4 Miljöobservation

En del av undersökningen handlar om förskolans fysiska miljö. För att hitta ett sätt att observera detta har vi studerat litteratur inom området och funnit ett lämpligt sätt att gå till väga. Nordin-Hultman (2005) gjorde observationsstudier genom att rita av lokaler och rumsindelningar med inredning och möblering. Därefter tittade hon närmre på varje rum och på det material som fanns på hyllor, i skåp, i lådor samt på golvet. Detta kompletterades med fotografier eller videoinspelningar (a.a.).

3.1.5 Val av metod

Som vi nämnt tidigare kommer vi att göra en kvalitativ studie. Vi har valt att använda oss av ostrukturerade observationer och löpande protokoll, eftersom vi innan observationerna utförts inte vet vad vi kommer att se. Vi har tankar om att vi kommer att se när barn samspelar, men då vi anser att detta kan arta sig i olika former ser vi det som svårt att i förväg planera observationerna i detalj, vilket man gör vid en strukturerad observation (Johansson & Svedner, 2001; Løkken & Søbstad, 1995/1995). Genom att anteckna vad som sker just när det sker, anser vi oss kunna fånga deltagarnas agerande och beteende och därmed få ut det mesta ur våra observationer. Bell

(1993/1995) framhäver ett problem med ostrukturerade observationer, nämligen att det är lätt hänt att observatören tillför sina personliga tolkningar i anteckningarna. Detta är vi medvetna om och vi kommer därför att ha det i tankarna under observationernas gång. Ett annat val vi gjort är att inta rollerna som passiva observatörer. Vi vill hellre vara åskådare än deltagare under observationerna. Vi anser att man då i mindre utsträckning påverkar det som observeras, trots att Repstad (1999/1999) menar att observatören kan påverka oavsett om den är aktiv eller passiv. Vi har även bestämt oss för att genomföra våra observationer som öppna, då vi ser detta som mer forskningsetiskt korrekt än att utföra dolda observationer.

Enligt Johansson och Svedner (2001) är kvalitativa observationer som kompletteras av kvalitativa intervjuer “antagligen den mest givande metoden vid examensarbete” (s. 34). Även Løkken och Søbstad (1995/1995) samt Repstad (1999/1999) menar att observationer ofta fungerar bra tillsammans med en kompletterande intervju.

Ejvegård (2003) menar att ”när man vill ta reda på åsikter, tyckanden, uppfattningar, kunskaper o.s.v. … använder man sig i forskningssammanhang av intervjuer eller enkäter” (s. 47). För att ta reda på hur pedagogerna tänker kring miljöernas påverkan på barns sociala samvaro har vi valt att använda oss av intervjuer. En enkätundersökning var aldrig aktuell för oss då vi genom vår undersökning vill få insikt i pedagogernas förhållningssätt och synsätt, vilket kan vara svårt då enkäter ger ytliga svar (Hartman, 2004; Johansson & Svedner, 2001).

Av de två olika intervjuformerna, kvalitativ och kvantitativ, har vi valt att använda den kvalitativa. Vi vill få reda på och försöka få förståelse för pedagogernas tankar kring uppbyggnad av fysisk miljö samt dess påverkan på barns sociala samvaro. Vi ser det därför som bra att använda fasta frågeområden snarare än fasta frågor, då respondenten får större utrymme att uttrycka sina tankar (Løkken & Søbstad, 1995/1995; Trost, 2005). Efter att ha vägt för- och nackdelar mot varandra kom vi till slut fram till att vi vill använda diktafon vid intervjuerna. Den främsta anledningen till vårt val är att respondenten på detta sätt kan få vår odelade uppmärksamhet (Trost, 2005; Wehner-Godée, 2001).

Vi har valt att göra den typ av miljöobservation som Nordin-Hultman (2005) gjort, det vill säga att rita av lokaler, möblering och rumsavdelning och sedan komplettera med fotografier. Vi tycker att detta sätt passar den undersökning vi gör, då vi lätt kan återkoppla det vi ser under barnobservationerna till var i rummet det sker. Våra

stort material som vi kan ha användning för då vi ska koppla samman samspel och fysisk miljö. Vi kan här se på sambandet mellan sakers placeringar, rumsstorlek och så vidare, och de samspel som utspelas.

3.2 Undersökningsgrupp

I vår undersökningsgrupp ingick tre förskolor som är belägna i en storstad. Vi besökte en avdelning per förskola. Förskolorna har vi kommit i kontakt med genom utbildningens verksamhetsförlagda tid samt genom arbete. Detta medför att en av oss sedan tidigare var bekant med två av förskolorna, medan den andra av oss var bekant med den tredje förskolan. På två av förskolorna hade vi arbetat på andra avdelningar än de vi besökte, vilket innebär att vi i dessa fall inte hade någon nära kontakt med barnen, men däremot med personalen. På den tredje förskolan kände en av oss såväl barn som personal.

Två av avdelningarna som vi har besökt är småbarnsavdelningar, med barn i åldern ett till tre. Den tredje är en syskonavdelning med barn från ett till fem år. Under tiden för vår undersökning bestod en av småbarnsavdelningarna, som vi har valt att kalla Moroten, av tio barn och två pedagoger. Den dag vi besökte förskolan var åtta barn närvarande (fyra pojkar och fyra flickor). Under eftermiddagen var avdelningen sammanslagen med en annan småbarnsavdelning, Tomaten, på vilken sju barn (två pojkar och fem flickor) och två pedagoger var närvarande. Även dessa barn förekommer i våra observationer.

På den andra småbarnsavdelningen, vilken vi kommer att benämna som Traktorn, var femton barn inskrivna och fyra pedagoger, som täckte tre tjänster, arbetade där. Tio av barnen (sju pojkar och tre flickor) var på förskolan under observationstillfället. Under denna dag hade personalstyrkan utökats med en person, vilket innebär att de var fem pedagoger. Även på denna förskola samarbetade avdelningen med en annan småbarnsavdelning, Bilen. När vi var där hade avdelningarna en gemensam stund före lunch samt efter efterföljande vilostund. Under denna tid samspelade några av barnen som går på Bilen med de barn vi observerade.

Syskonavdelningen som vi besökte kallar vi för Krokodilen. Denna bestod av nitton platser, men tjugotre barn var inskrivna på grund av deltidsplatser. På avdelningen delade fyra pedagoger på ungefär tre och en halv tjänst. När vi besökte Krokodilen var endast elva barn närvarande (sex pojkar och fem flickor).

Som framkommer i tidigare kapitel har vi observerat ett- till treåringar. På varje avdelning har vi fokuserat våra observationer kring fyra barn, två barn per observatör. Anledningen till att vi gjorde valet att fokusera på endast några barn per grupp är att vi anser att det är lättare att behålla fokus på ett fåtal barn. Vi menar att det vid observation av en hel barngrupp är lätt att man som observatör missar händelser eller endast ser en del av en situation. Det kan röra sig om att man har sitt fokus på en situation och därför missar början av en annan. Det kan också vara så att man blir fångad av en händelse innan den första avslutats helt. Detta är något vi vill undvika och därför har vi valt att fokusera kring några barn. Dessa tankar finner vi stöd för i Løkken och Søbstad (1995/1995) som påpekar att man inte kan observera allt på en gång, på grund av att man då missar en del.

Här följer en presentation av de barn som vid observationstillfällena var närvarande på respektive förskola. De barn som vi fokuserade på presenterar vi vid fingerade namn. Även deras ålder vid besökstillfället visas. På avdelning Moroten fokuserade vi på Louise (tre år och sex månader), Mikaela (tre år och fyra månader), Adam (två år och två månader) och Alex (ett år och fyra månader). På avdelningen befann sig även två barn som är födda 2004 och därmed var tre år gamla samt två som är födda 2006, som alltså var ett år gamla. Av barnen som var närvarande på Tomaten är tre barn födda 2004, tre barn födda 2005 och ett barn fött 2006.

De barn vi fokuserade kring på avdelning Traktorn var Emil (tre år och en månad), Elvis (två år och åtta månader), Bea (två år och en månad) samt Fanny (ett år och åtta månader). Av avdelningens andra barn är tre födda 2005, och de var därmed två år vid tillfället, och tre är födda 2006 och de var ett år gamla. Fyra av barnen som går på Bilen finns med i våra observationsanteckningar. Två av dem är födda 2004, ett är fött 2005 och ett är fött 2006.

På avdelning Krokodilen fokuserade vi på Dennis (två år och fyra månader), Alfred (två år), Håkan (ett år och nio månader) samt Sabina (ett år och fyra månader). Av resterande barn som var närvarande på avdelningen är fyra födda 2003, och var fyra år gamla, ett är fött 2004, och var tre år gammalt, ett 2005, som var två år gammalt och ett 2006, som därmed var ett år gammalt.

Vi har även intervjuat två pedagoger på varje avdelning, för att ta reda på om det finns en gemensam tanke bakom uppbyggnad av fysisk miljö på avdelningen. Om vi hade valt att intervjua endast en pedagog per avdelning anser vi att vi hade förlorat

möjligheten att se om pedagogerna har en gemensam tanke i grunden för den fysiska miljön.

På avdelning Moroten intervjuade vi de två pedagoger som arbetar där. Vi har valt att kalla dem Frida och Carina. Den ena pedagogen är utbildad förskollärare och har två och ett halvt års erfarenhet inom barnomsorgen. Hon har arbetat på förskolan i ett och ett halvt år. Den andra pedagogen är utbildad högstadielärare, men har en barnskötartjänst. Hon har arbetat inom barnomsorgen i ett år och på förskolan under knappt ett år.

Traktorns personalstyrka består av fyra pedagoger. Vi intervjuade en barnskötare som snart är färdigutbildad förskollärare. Hon har lite mer än två års erfarenhet av att arbeta inom barnomsorgen och har arbetat på förskolan under tre månader. Den andra pedagogen vi intervjuade är utbildad gymnasielärare, men har en barnskötartjänst på förskolan. Hennes erfarenhet inom barnomsorgen är arbete på Traktorn under knappt ett år. Dessa pedagoger kallar vi Alma och Nina.

På avdelning Krokodilen intervjuade vi två av de fyra pedagogerna som arbetar där. De två pedagogerna vi intervjuade kallar vi för Pia och Monica. Båda är utbildade förskollärare och har arbetat på förskolan i fyra år. En av dem har 29 års erfarenhet inom barnomsorgen medan den andra har 33 års erfarenhet.

3.3 Genomförande

Vår empiriska insamling pågick under fyra veckor. Då hade vi sedan tidigare pratat med personalen på förskoleavdelningarna, som vi senare kom att besöka, och kort presenterat vår tänkta undersökning samt frågat om de var intresserade av att deltaga. Samtliga tre förskoleavdelningar tackade ja till att medverka. Vi kontaktade förskolorna per telefon för att boka dagar för våra observationer. Vi planerade att utföra observationerna under en dag på varje avdelning. Eftersom en del av undersökningen handlar om fysisk miljö ville vi att deltagarna skulle vistas inomhus under hela observationsdagen, vilket vi även meddelade pedagogerna under telefonsamtalet. Detta för att skapa likvärdiga förutsättningar och därmed kunna jämföra resultatet.

Vårt nästa steg var att sammanställa ett kort informationsblad riktat till barnens föräldrar. Detta innehöll information kring vårt arbete och vad vi skulle titta på under observationerna. Vi framhöll även deltagarnas anonymitet. Under vårt första besök på avdelningarna lämnade vi informationsbladen till pedagogerna som hjälpte oss att se till

att alla berörda föräldrar fick vars ett exemplar. Vi gav även pedagogerna mer utförlig information kring undersökningen. Under detta inledande besök fotograferade vi även den fysiska miljön på avdelningarna. Vi kunde emellertid inte fotografera samtliga rum på alla avdelningar på grund av att några barn befann sig där. Vi ville inte riskera att barnen skulle komma med på något fotografi.

De första observationerna gjorde vi på Traktorn och några dagar senare var vi på Krokodilen. Efter ytterligare ett par dagar besökte vi Moroten. Vi hade samma tillvägagångssätt vid varje besök. Detta innebar att vi på respektive förskola infann oss strax före klockan nio. Som tidigare nämnts fokuserade vi på två barn vardera; sammanlagt fyra barn. Dessa barn utsågs i samråd med pedagogerna, med ålder som främsta utgångspunkt. Det var även en förutsättning att barnen skulle vara på förskolan under större delen av dagen. Vi bestämde vem av oss som skulle fokusera på vilka barn och sedan inledde vi observationerna med papper och penna som hjälpmedel. Verksamheten fortlöpte som vanligt med såväl planerad aktivitet som fri lek inomhus på förskolan. Under dagens lunch och mellanmål satt vi vid sidan om borden för att hålla oss i bakgrunden som passiva observatörer. När det var dags för vilostund, efter att barnen ätit lunch, tog vi en paus under ungefär en halvtimme. Under den här tiden åt vi lunch och passade på att göra en ritning över avdelningen. Efterhand som barnen sedan vaknade och steg upp från vilan återgick vi till observationerna, som pågick ungefär fram till klockan fyra. Under lunchen eller på eftermiddagen, beroende på vad vi hann med, tog vi även kompletterande fotografier på avdelningen.

Efter varje observationsdag renskrev vi var för sig våra anteckningar från de löpande protokollen. Detta gjorde vi för att gå igenom observationsanteckningarna, uppfriska minnet om vad som hänt samt för att se till att vi utförligt beskrivit de situationer vi stött på. Efter de sista observationerna, på Moroten, berättade vi för varandra vad vi sett under samtliga observationer, med anteckningarna som stöd, och utgick sedan från detta då vi sammanställde frågeområden för intervjuerna. Vi ringde sedan än en gång till de olika förskoleavdelningarna, denna gång för att boka en tid för när vi kunde utföra intervjuerna.

Som vi nämnt tidigare intervjuade vi två pedagoger per förskoleavdelning. När vi kom till Krokodilen var endast två pedagoger närvarande, vilket innebar att det var dem vi intervjuade. På Moroten arbetar enbart två pedagoger, medan pedagogerna på Traktorn själva valde vem som ville bli intervjuad. Vi intervjuade en pedagog i taget i

fallen genomfördes dock intervjun med ytterligare en pedagog närvarande i rummet, men denne var inte deltagande i den pågående intervjun. Vid varje intervjutillfälle var en av oss främst ansvarig för att ställa frågor till respondenten medan den andra skrev ner väsentliga nyckelord, samt kompletterade frågeställaren med följdfrågor. Den av oss som är bekant med pedagogen var den som främst höll i frågeställandet. Under hela intervjun hade vi en diktafon, liggandes på bordet, som spelade in allt som sades. Vi startade med att förklara varför vi använde diktafonen och inledde sedan intervjuerna med att fråga pedagogerna om hur länge de arbetat inom barnomsorgen respektive på den nuvarande förskolan. Intervjuerna varade mellan ungefär åtta och femton minuter. Efter varje intervjutillfälle satte vi oss tillsammans vid en dator och transkriberade intervjuerna. Vi tog då även hjälp av de nyckelord som skrivits ner.

3.4 Forskningsetiska

överväganden

Då man utför någon typ av forskning är det viktigt att göra en del forskningsetiska överväganden. Vetenskapsrådet (2002) framhåller att individer som är med i forskningen inte får utsättas för någon form av fysisk eller psykisk skada, kränkning eller förödmjukelse. Detta är den främsta utgångspunkten för forskningsetiska över-väganden (a.a.). Vetenskapsrådet har utgivit en skrift med forskningsetiska principer innehållande riktlinjer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare (a.a.). I dessa riktlinjer framkommer bland annat att forskaren ska informera deltagarna om undersökningens syfte samt om innebörden av deras medverkan. Detta har vi haft i tankarna dels då vi informerade pedagogerna på förskolorna via telefon och vid personligt besök, dels genom informationsblad till de berörda barnens föräldrar. Informationsbladet innehöll även våra namn, telefonnummer samt e-postadresser med uppmaning om att kontakta oss vid eventuella frågor och undringar.

Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer berör även konfidentialitet, vilket handlar om att skydda undersökningsdeltagarnas identitet. Det ska i rapporten inte gå att identifiera deltagarna. Detta har vi tänkt på då vi har anonymiserat alla personer, förskolor och platser i vår undersökning. För att underlätta för läsning av vår text har vi valt att ge de flesta deltagarna, samt förskoleavdelningarna, fingerade namn. Genom att ha dessa forskningsetiska principer i åtanke då man genomför sin forskning, visar man som forskare respekt för deltagarna (Johansson & Svedner, 2001).

3.5 Analysbeskrivning

Vi har båda två fört egna anteckningar vid alla observationer. Därför renskrev vi våra observationsanteckningar var för sig i så nära anslutning som möjligt till själva observationerna, oftast på kvällen efter att de ägt rum. Intervjuerna transkriberades genom att en av oss skötte diktafonen och den andra skrev ner vad som sagts. De ritningar vi gjort över avdelningarna ritades upp i digitala versioner.

När vi skulle analysera vårt material började vi med observationsanteckningarna. Vi gick igenom avdelning för avdelning och kategoriserade de situationer vi sett efter teman som vi hittade. De samspelssituationer som vi fått syn på i våra anteckningar markerade vi sedan på ritningarna för att se var på avdelningarna samspelen skett. Vi gick även igenom de transkriberade intervjuerna och jämförde de sex pedagogernas svar för att hitta gemensamma mönster.

4 Resultat och analys

Detta kapitel handlar om resultatet av vår undersökning. Vi har delat upp kapitlet i underrubriker efter de frågeställningar arbetet bygger på. Vi börjar med att besvara underfrågorna, för att sedan låta dessa leda oss fram till resultatet av vår övergripande frågeställning. I de tre första avsnitten presenterar vi först resultatet och avslutar sedan med en sammanfattande diskussion, då vi kopplar till teori och tidigare forskning. Det fjärde avsnittet besvarar vår övergripande frågeställning och består av en samman-fattande analys av de tre föregående avsnitten. Vi avslutar kapitlet med att presentera de slutsatser vi har kommit fram till.

4.1 Fysisk

miljö

Under denna rubrik kommer vi att presentera hur den fysiska miljön är uppbyggd på de tre olika förskoleavdelningar vi besökt under vår studie. Varje avdelning presenteras med ritning och beskrivning. Ritningarna innehåller inte möblering i de rum barnen inte vistades i under observationerna. Vi vill påpeka att ritningarna inte är helt skalenliga. Av denna anledning kan en avdelning tyckas större än den verkligen är i jämförelse med de andra. Traktorn är den avdelning som är minst, om man bortser från den lekhall avdelningen har tillgång till. Moroten är lite större än Traktorn och Krokodilen är den avdelning som är störst till ytan.

4.1.1 Avdelning Moroten

Moroten är en småbarnsavdelning med tio barn i ett- till treårsåldern. Avdelningen består av fem rum, vilket ses i figur 1. Det första rum man möts av när man kommer innanför ytterdörren är tamburen. Därefter stiger man in i det rum som vi valt att kalla lekrum. I lekrummet finns en soffa och framför den ligger en matta. Längs med mattans ena kortsida står en hylla med småbarnsleksaker. Hyllan har ett fack för varje leksak. Där finns bland annat en telefon, en kassaapparat, en sköldpaddeleksak i hårdplast och en kaninleksak i hårdplast. Vid mattans andra kortsida finns en pelare, markerad med grått på ritningen. Bakom denna pelare, bredvid soffan, står en rattleksak på golvet och bakom den står en stol som barnen kan sitta på när de låtsas köra. Bredvid rattleksaken, till höger om den på ritningen, ligger en matta. Här finns även en gunghäst och en rutschkana. I denna del av lekrummet finns även två torkskåp samt en hylla med

klossar. Strax under pelaren på ritningen finns ett akvarium på en låg bänk och till vänster om akvariet står en djup, ganska låg, bänk.

Nedanför rutschkanan på ritningen finns toaletten. Denna består av två toalettbås, ett skötbord, en tvättmaskin, en låg bänk, en hylla för blöjor, två vaskar, ett torkskåp och en garderob.

Figur 1. Ritning över avdelning Moroten.

Toalettens vänstra vägg angränsar till ett dockrum. I dockrummet finns ett litet bord med fyra små stolar som står på en matta. Längs med den vänstra väggen står en lek-saksspis och en docksäng. I rummet finns även tre dockvagnar. Utefter den högra väggen står en byrå. Där finns också en slags klädhängare samt en väggfast garderob i hörnet.

Från lekrummet kan man gå in i matrummet, som ligger till vänster om lekrummet på ritningen. Intill matrummets högra vägg finns ett kök med diskbänk, spis, kylskåp och så vidare. I änden av denna länga, precis vid dörrhålet, står en hylla; vilken innehåller en låda med djur. På andra sidan dörrhålet står en hylla som fungerar som avskärmare. Den innehåller böcker som står högst upp i hyllan och några leksaker. Bakom denna hylla står ett litet lågt bord samt en tillhörande bänk. Längs väggen som angränsar till tamburen, till vänster om bordet på ritningen, står två hyllor. Där finns pussel, papper, pennor och kritor, duplo samt ett leksakshus. Framför hyllorna ligger två runda mattor.

Till vänster om köket finns två matbord med tolv tillhörande stolar. I matrummets vänstra vägg finns två dörröppningar och mellan dem står en liten låg bänk.

I det rum som på ritningen är till vänster om matborden brukar Moroten ha samling på förmiddagen. På golvet ligger en stor matta, som man sitter på under samlingen, och på väggen hänger en flanotavla. I rummets ena hörn finns en låg, mjuk, triangulär soffa. Längs den vägg som angränsar till bilrummet finns en garderobslänga, samt en hylla med pedagogernas material.

Från matrummet kan man gå in i det rum som är delat i ett bilrum och ett kontor. I delen med bilrummet finns en bilmatta, ett garage samt en korg med små bilar. Rummet delas av med hjälp av en hylla, vars två understa hyllor innehåller stora bilar. Innanför hyllan finns ett skrivbord med en dator som endast används av pedagogerna. I ett hörn i kontorsdelen står en tom bokback.

4.1.2 Avdelning Traktorn

Traktorn är en avdelning för femton barn i åldern ett till tre år. Avdelningens yta är ganska liten, den minsta vi besökt. Barnen och pedagogerna har dock tillgång till en stor lekhall, som tillhör hela förskolan.

Längst in på avdelning Traktorn finns ett matrum (se figur 2). Längs väggen som är till vänster på ritningen, finns ett kök med diskbänk, kylskåp, skåp och så vidare. Hela ytterväggen, som är högst upp på ritningen, är täckt av fönster. Längs med dessa finns en lång fönsterbräda. På den vänstra delen av fönsterbrädan står ett leksakshus. I den högra delen av rummet står en soffa och bredvid den står ett staffli. Framför soffan ligger en matta och där står även två backar med stort lego. Nedanför backarna på ritningen finns två garderober. På andra sidan dörröppningen står en bokback full av böcker. Intill denna finns en hög byrå som pedagogerna använder till sitt material. Mellan denna byrå och köket står en lägre byrå. Denna innehåller ritpapper, kritor, pärlor, tråd med mera, det vill säga material som barnen kan använda. I mitten av rummet står tre matbord. Vid tiden för våra observationer var de sammansatta till ett långt bord, annars brukar de stå som två bord.

När man går genom dörren in i lekrummet står ytterligare ett matbord, till vänster om dörröppningen på ritningen. På andra sidan dörren ligger en hög med madrasser som barnen vilar på efter lunch. Vid sidan om madrasserna, nedanför på ritningen, finns tre olika hyllor. Den första innehåller lådor med barnens namn, vilka rymmer filtar och

kuddar som tillhör vilostunden. Ovanför lådorna är där ett par hyllor, på vilka där står några spel, böcker och leksaker. Nästa hylla är lite lägre och innehåller djur, bilar och andra leksaker. På den sista hyllan, som är ännu lägre än föregående, står några olika leksaker. Nedanför den sista hyllan på ritningen står ett litet, lågt bord med ett leksaksslott.

Bakom matbordet i lekrummet finns två vägghyllor som sitter ganska högt upp. På den undre finns några tygdockor och på den övre står en cd-spelare och några skivor. Till vänster om matbordet finns en vrå som är avskärmad från resten av rummet med hjälp av cirka en och en halv meter höga väggar. Väggarna är markerade med streckade linjer på ritningen, för att visa på att väggarna inte går ända upp i taket. Inne i vrån finns en bilmatta, ett garage, en back med små bilar samt en back med duplo. Längs vråns nedre vägg på ritningen står en hylla. Den innehåller diverse leksaker. Framför hyllan ligger en rund matta, där barnen och pedagogerna sitter under samlingen. Till vänster om mattan sitter en flanotavla på väggen. Nederst i rummet på ritningen finns en dockhörna. Nästan hela hörnan täcks av en matta. Där finns även ett litet bord med fyra små stolar, ett leksakskök, en docksäng samt en dockvagn.

Utanför själva avdelningen finns, som vi tidigare nämnt, en lekhall. I lekhallens nedre vänstra hörn finns en mjuk åttakantig madrass med mjuka väggar. Ovanför denna på ritningen finns en tjock madrass som ligger under ett par ribbstolar. Till vänster om madrassen finns tre pelare med sittdynor. Nedanför sittdynorna syns en dörr på ritningen. Detta är en grind som leder in till en annan avdelning. I andra änden av lekhallen står en rutschkana och bredvid den leder en korridor till förskolans kök. Vid motsatt vägg står en soffa och bakom den finns en liten scen. Man kommer upp på scenen genom en trappa som är till höger om soffan på ritningen. Framför trappan är där en grind. På andra sidan soffan står en bokback med böcker. Bredvid denna finns ett litet bord med fyra tillhörande stolar. Under bordet ligger en matta. Jämte bordet finns ett ganska stort leksakskök. Till vänster om leksaksköket finns en dörr som går in till förskolans tredje avdelning. På motsatt sida av lekhallen finns en vikvägg som kan dras ut för att dela av hallen.

Från lekhallen kan man komma in på Traktorns toalett. Här finner man ett skötbord, två vaskar, några pottor, några små pallar samt en liten stol. Längst in i rummet finns två toalettbås.

4.1.3 Avdelning Krokodilen

På Krokodilen går tjugotre barn som delar på nitton platser. Barnen är ett till fem år gamla. Avdelningen har några rum som inte är tillängliga för ett- till treåringarna. Dessa är ett femårsrum, en toalett, en ateljé samt en hall som binder samman dessa tre rum. I

denna hall finns även en ytterdörr, som inte används. Samlingsrummet är heller inte tillgängligt för ett-, två- och treåringarna, med undantag för tiden under samlingen. När man kommer in på avdelningen genom ytterdörren, som finns till vänster på ritningen, träder man in i en möblerad hall (se figur 3). I ena änden av hallen, den till höger på ritningen, finns två garderober. Nedanför dessa står en hylla med bilar, ett garage, ett litet indiantält, gosedjur med mera. På väggen mitt emot hyllan i hallen hänger tre korgar innehållande olika sorters bollar. Till vänster om korgarna finns en dörröppning och på andra sidan denna sitter fotografier från en clownfest uppsatta. Till vänster om fotografierna finns ett dörrhål som leder in till tamburen. Här finns två bänkar där barnen har krokar och lådor namngivna. Emellan bänkarna finns en lite större låg bänk. Toaletten som de yngsta barnen använder innehåller ett skötbord, en vask och en toalettstol samt två små pallar.

Från hallen kan man gå vidare in i köket. Där finns spis, diskmaskin, diskbänk och så vidare, längs den vänstra väggen på ritningen. Kyl och frys är placerade utmed väggen som angränsar till toaletten. I rummet finns två matbord. Till höger om det nedersta bordet på ritningen står en hylla som innehåller ritpapper, pennor, kritor, pärlor, lera, tidningar att klippa i med mera. Två garderober är placerade vid det översta bordet på ritningen. Utrymmet som är streckat intill garderoberna är inneslutet av väggar och är otillgänglig yta.

Från köket kan man gå in i det vi valt att kalla för lekrummet. Där inne finns ett stort matbord. Längs med den vänstra väggen på ritningen står tre hyllor. På hyllan närmast den vänstra dörröppningen står dinosaurier, djur, bondgård, småbarnsleksaker, pussel och spel. På mittenhyllan finns fler småbarnsleksaker, duplo och högre upp finns svårare spel. Hyllan som står lite snett på ritningen innehåller fler småbarnsleksaker på de lägre hyllorna och böcker och pedagogmaterial på de högre hyllorna. Vid rummets andra sneda vägg står ett lågt bord med en leksak som formar en liten stad med väg, hus, människor med mera. Bredvid bordet står en back med böcker som barnen själv får titta i. På andra sidan om det låga bordet står en soffa. Nedanför soffan på ritningen står ett litet bord med en cd-spelare.

I det rum som vi har valt att kalla samlingsrum finns en stor rund matta, på vilken man har samling. Bredvid mattan står två backar som innehåller stora, mjuka pussel-bitar. Ovanför mattan på ritningen ligger en tjock madrass med en massa kuddar ovanpå. Till vänster om madrassen står en hylla innehållande tågräls, tågvagnar, doktorsväskor med mera. I rummet finns en dockvrå som avskiljs genom en skärmvägg, markerad med streckad linje på ritningen. I dockvrån finns ett litet, lågt bord i ena änden och ett i andra. Här finns även ett leksakskök och en docksäng. Utanför skärmväggen finns tre dockvagnar.

4.1.4 Sammanfattande diskussion

Hur är då den fysiska miljön uppbyggd på de tre förskoleavdelningarna som varit centrum för vår undersökning? Avdelningarna är alla olika stora. Nordin-Hultman (2005) har i sin undersökning kommit fram till att det finns ett enhetligt mönster för hur en förskola är inredd och utrustad i Sverige. Bland annat har hon kommit fram till att en avdelning i regel består av tre rum. Ingen av de avdelningar vi har besökt stämmer in på detta. Snarare är dessa tre avdelningar väldigt olika varandra och olika det mönster som

Nordin-Hultman pratar om. Moroten och Krokodilen består dock av lika många rum, fem, men Krokodilen är större än Moroten till ytan. Samtliga rum på Krokodilen är emellertid inte tillgängliga för ett-, två- och treåringarna. Ytan på de rum som barnen faktiskt har tillgång till är ungefär lika stor som Traktorns avdelningsyta som består av två rum.

Samtliga avdelningar har någon form av dockvrå, på Krokodilen är den emellertid inte tillgänglig för de yngsta barnen. Alla dockvrår innehåller lekkök, docksäng, en eller flera dockvagnar och ett eller två små bord med tillhörande stolar. Enligt Barnstuge-utredningen (utredning från år 1972 kring barnomsorgen) ska det finnas särskilda hörnor för barnens olika lekar och aktiviteter, till exempel en hörna för docklekar (Nordin-Hultman, 2005). Detta stämmer även överens med Socialstyrelsens allmänna råd för lokaler och miljö i förskola (1990). I dockvrårna på de tre avdelningarna finns många olika sorters leksaker som är tillgängliga för barnen. Socialstyrelsen (a.a.) menar att när det gäller rollekar behövs rikligt med lekmaterial. Röthle (2005/2006) påpekar att dessa saker, till exempel dockor, leksaksservis och utklädningskläder, leder till sociala lekar och samspel.

Olika typer av konstruktionsmaterial finns på samtliga avdelningar. På avdelning Moroten förvaras materialet i korgar i hyllorna vid rutschkanan samt i matrummet. På Traktorn har man stort lego och duplo i backar på golvet, dels framför soffan inne i matrummet och dels i den avskärmade vrån i lekrummet. Även Krokodilen har konstruktionsmaterial i en back, som står på en av hyllorna i lekrummet. Enligt Nordin-Hultman (2005) står det i Barnstugeutredningen, som vi tidigare nämnt, att det på förskolan ska finnas hörnor för olika aktiviteter, till exempel en hörna för konstruktionslekar. I den avskilda vrån på Traktorn har man lyckats med detta.

Möbler i barnens storlek finns på alla tre avdelningarna. I samtliga dockvrår finns bord och stolar i barnstorlek. Socialstyrelsen (1990) menar att barnen behöver lekmöbler när det gäller rollekar. Det finns även bord som är små och låga på andra ställen på avdelningarna. Socialstyrelsen (a.a.) anser att inredningen på förskolan ska fungera både för barn och vuxna. Det ska finnas bord och stolar i både barnhöjd och vuxenhöjd, vilket förskoleavdelningarna har.

Alla avdelningar har soffor. Lundahl (1995) anser att soffan är ”de vuxnas möbel” (s. 118) och att barnen därför upplever den som lockande. Vidare skriver hon att det är en möbel som medför kroppslig närhet. Detta kan vara en anledning till att samtliga avdelningar har en soffa.

Även stora mattor är vanligt förekommande på förskoleavdelningarna, något som enligt Lundahl (1995) inbjuder till att vara på. Alla har sin dagliga samling på dessa mattor och stora mattor finns dessutom framför sofforna på Moroten och Traktorn.

På samtliga avdelningar finner man höga hyllor, vilket Nordin-Hultman (2005) menar är vanligt i svenska förskolor. De höga hyllorna visar att det är mycket som är placerat över barnens huvud. Vår undersökning visade dock att pedagogerna är duktiga på att ha material och leksaker på låg nivå i hyllorna. Det finns emellertid någon brist på varje avdelning, men det är främst pedagogernas material som står högt upp. Lundahl (1995) menar att barnens nyfikenhet väcks då de ser materialet, framför allt då det gäller små barn. Hon påvisar dock att en del material ofta finns högt upp på småbarns-avdelningar. När de små barnen inte ser sakerna konkret väcks alltså inte deras nyfikenhet och de leds inte till möjligheterna som materialet erbjuder (a.a.).

Traktorn har tillgång till en stor lekhall, det vill säga ett öppet utrymme där barnen har plats och möjlighet att röra sig. Även Krokodilen har ett stort rum, samlingsrummet, som möjliggör motorisk lek. Socialstyrelsen (1990) menar att barn har ett stort behov av rörelselek och grovmotoriska aktiviteter och att förskolan därför ska ha ett öppet utrymme för detta. På Moroten har de inget som motsvarar denna typ av rum, men de har dock tillgång till en lokal med fri golvyta som finns i fastigheten.

4.2 Barns sociala samspel

För att komma fram till på vilket sätt förskolan är en socialt stimulerande miljö för små barn, ville vi ta reda på hur barnens samspel med andra gestaltar sig. I detta kapitel presenterar vi resultatet av våra observationer. Vi kommer att presentera resultatet efter några av de teman och samband vi funnit i våra observationsanteckningar. Vi fann även samspelsmönster som var specifika för respektive avdelning. Dessa presenterar vi under egna rubriker. Då vi ger exempel från våra observationsanteckningar står barnets ålder skrivet inom parentes angett i år och månader.

4.2.1 Härmning

Under observationerna såg vi många exempel på barn som härmar varandra och på så sätt ingår i ett samspel. Ofta sker denna typ av samspel i samband med måltiderna då ett barn gör någonting som sedan ett eller flera barn tar efter.