Malmö högskola
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Resursteamets funktion i förskola och skola
Function of Resource Team in Preschool and School
Shoaleh Sharafmand
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms och ungdomsvetenskap Hösttermin 2006
Handledare: Gun Persson Examinator: Ann-Elise Persson
Sammanfattning
Bakgrunden till examensarbetet är att i den verksamhet där jag arbetar finns det personal med specialpedagogisk utbildning från resursteamet. Denna pedagog arbetar aktivt och intensivt med barn i behov av särskilt stöd. Det är också av denna anledning som jag har sökt så mycket fakta som möjligt.
Mitt syfte med detta arbetet är att komma fram till resursteamet funktion inom förskola och skolans verksamhet.
Jag har intervjuat personer från både resursteamet och förskoleverksamheten.
Undersökningen inriktar sig på hur förskoleverksamheten använder resursteamets kompetens.
I resultatet redogör jag bl a för resursteamets mål och arbetsuppgifter och hur man som förskolepedagog i förskoleverksamheten går tillväga för att söka hjälp från resursteamet.
Förskolepersonal anser att de genom resursteamet får en bredare förståelse för resursteamets yrkesroll. Detta skapar fungerande länkar mellan förskolan och andra instanser (BUP, barn habilitering) och en gemensam arbetsmodell och ett gemensamt mål grundat på läroplaner.
I diskussionen beskriver jag likheter mellan förskolepersonalens och resursteamens arbetssätt, liksom olikheter mellan de båda verksamheterna.
Jag kom fram i min undersökning till att det finns ett ökat behov av solidarisk samverkan mellan de olika verksamheterna i samhället och detta behov kommer förmodligen att öka ytterligare, på grund av situationen i den resurssvaga stadsdel där jag genomfört min undersökning. Denna stadsdel är i stort behov av stöd och insatser från samhället. Behovet av utbildad och kompetent personal är en faktor som avgör områdets utveckling och framtid.
Nyckelord:
Förord
Mina studier på Lärarutbildningen, vid Malmö högskola avslutas med detta examensarbete Jag vill här passa på att tacka min mentor Leila Zade och min chef Irene Nilsson för det stöd jag har fått och för deras höga krav som har gjort att jag kommit en god bit på väg till förskollärarutbildningen.
Jag vill också rikta ett tack till mina arbetskamrater som trott på mig och peppat mig att studera vidare.
Jag vill även passa på att tacka de specialpedagoger och förskolepersonal som lät sig intervjuas av mig.
Malmö den 17 november 2006 Shoaleh Sharafmand
Förvänta dig det bästa av mig Det ger mig kraft att visa för dig Vi vet ju båda vad jag inte kan så bra Så ge mig en tro på att jag ändå är något att ha
Då kan du och jag upptäcka vem jag är Och att jag på dolda talanger bär
För om det bara är mina svaga sidor du ser och förväntar dig Kommer jag inte att resa mig
Jag vill visa att det finns styrka att bygga på hos mig Ta dig tid att titta så ska jag visa dig
Innehållsförteckning
1. Inledning ……….6
1.2. Historiskt perspektiv på specialundervisningen i Sverige………9
1.3.
Undervisning av psykiskt utvecklingsstörda………. 9
1.4. Specialundervisning i folkskolan och grundskolan……… 10. 11
1.5 Specialundervisning och Lgr 80……… 12. 13
1.6 Specialundervisning och Lp 94……… 14. 15
1.7 Läroplan för förskolan……… 16.17.18
2.2 Syfte och frågeställningar……… 19
3. Metod……… 20
3.1. Urval………20
3.2.
Procedur……… 21
3.4. Etiska synpunkter………....21
3.5.Genomförande av intervjuerna……….22
4. Resultat……… 23
4.1. Mål för resursarbetslaget ……… 23. 24
4.2. Vilka yrkeskategorier finns i resursteamet?……… 24
4.3. Varför finns resursteamet?...24
4.5. Resurspersonalens uppdrag………25
4.6. Insatser från resurspersonalen……….26
4.7. Huvudansvaret för samarbetet mellan resursteamet och förskola/skola….26
4.8. Finns begränsningar i samarbetet?...26
4.9. Vad skulle kunna förbättras?...27
4.10. Finns samarbetet med andra organisationer eller verksamheter?...27
4.11. Verksamhetens utvärdering ……… 28
4.12. Vad skiljer resursteamets arbetssätt från övriga pedagogers sätt att arbeta
med barn i förskola/skola?... 28
5. Diskussion och Analys……… 30.31
6. Referenslista………33.34
Inledning
Jag har valt att i mitt examensarbete undersöka resursteamets verksamhet och även
specialpedagogernas arbetssätt. Detta har jag gjort för att kunna relatera deras verksamhet till förskolans pedagogik.
Samhället har förändrats under de senaste femtio åren på grund av den snabba utvecklingen inom industrin och tekniken. Förändringen har lett till att synen på barnuppfostran och barnomsorgen också har förändrats. (Vernersson ,2002) nämner också att när det gäller barnuppfostran och uppväxtvillkor har situationen försämrats. Utvecklingen i samhället visar sig i det ökande behovet av experthjälp till barn och familjer som har stora psykosociala problem.
Sundell & Flodin (1994) skriver i sin rapport:
”För att ett samarbete ska fungera är det viktigt att man har kunskaper om varandras organisationer och arbetssätt.”
De skriver att revirtänkandet mellan olika myndigheter är det största hindret för samverkan. Jag står fast vid att de största pedagogiska utmaningarna i skola/förskola är att skapa goda förutsättningar för de barnen som finns i stadsdelen.
Enligt Rye och Hundevadet (1995) beskrivs situationen sålunda att man idag pratar om att mellan 20 och 30 procent av alla barn i världen har behov av psykologisk eller psykiatrisk hjälp för att lösa problem som har med en i vid bemärkelse sviktande omsorg att göra.
Vid internationella jämförelser brukar den svenska förskolan och skolan oftast hävda sig bra. Det finns dock resultat som talar för att det finns allvarliga problem. Enligt Skolverket (1998) har fyra av tio pojkar och tre av tio flickor fått stödundervisning någon gång under sina år på mellan- eller högstadiet. Persson (1998), som undersökt samma grupp elever som Skolverket, fann att ungefär var femte elev fick särskilt stöd varje år och att andelen som fått stöd någon gång mellan
grundskolans år 3 och 6 var 35 %. Mer än var tredje elev hade alltså vid något tillfälle bedömts vara i behov av särskilt stöd. Perssons studie visar också att stödet oftare gavs till pojkar än flickor, och oftare till barn med invandrarbakgrund än till barn med helsvensk bakgrund.
Ökade problem för barn och familjer är emellertid inte en företeelse som vi enbart träffar på i Sverige. I flera utvecklingsländer ser vi allt större svårigheter. Jag har en åsikt om att detta handlar om en global omsorgskris när det gäller barnen.
I rapporten ”Hur mår barnen i Sverige” beskriver Sundelin Wahlsten (1992) olika förhållanden som barn utsätts för och som medför sådana störningar i utvecklingen eller sådana risker att de är i en riskzon.
Sundelin Wahlsten ”det psykosociala arbetsområdet är det som ter sig allra mest problematiskt, vare sig det gäller barnhälsovård, skolans särskilda elevvård, barnomsorg, barnhabilitering eller individ och familjeomsorg” (s. 44)
I Sverige bor också idag människor från hela världen och i många av Sveriges kommuner finns förskolor och skolor som är mångkulturella, där personalen möter barn som inte har upplevt svenska samhället förrän de börjar på förskolan.
Eck & Rognhaug (1995) beskriver specialpedagogik som ett tvärvetenskapligt område som hämtar inspiration från bl.a. filosofi, medicin, pedagogik, psykologi och socialantropologi. Däremot anser Persson(1998) att ”specialpedagogiken inte enbart är tvärvetenskaplig utan i hög grad politiskt normativ, eftersom den ger uttryck för hur samhället och dess medlemmar formulerar hur människor i något avseende avviker från det normala”(s.2 1998)
Enligt vernesson (2002) visar att samhällets krav, familjeförhållande, stress, arbetslöshet, och psykisk ohälsa är faktorer som påverkar barnen och pedagogernas arbete med lärande och kunskap. Jag är överens med Vernersson (2002) som anser att alla som arbetar med barn i sin utbildning bör tillägna sig den grundläggande kunskapen om specialpedagogik och få förståelse för vad en specialpedagog innebär.
Vernersson (2002)” refererar till Helldin i sin bok specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv ”Vårt föränderliga samhälle skapar många problem som också blir skolans problem. Eleverna tar sina samhällsvillkor med sig till skolan.” s.17
Nilholm (2003) utvecklar sin aspekt om specialpedagogik han beskriver att själva begreppet specialpedagogik antyder ju att det finns vissa situationer där den onormala pedagogiken inte räcker till. En sådan synsätt grundar sig i tanken att specialpedagogikens
uppgift är att kompensera brister hos individer.
Nilsholm menar att inom den specialpedagogiken finns tre perspektivet
• De kompensatoriska perspektiven • Det kritiska perspektivet
• Den dilemmaperspektiven
Nilholm (2003) nämner specialpedagogik som område för forskning respektive specialpedagogik som ett verksamhetsområde. Nilholm anser att det är fortfarande kompensatoriskt perspektiv som är dominerande position inom specialpedagogik.
Nilholm förklarar specialpedagogik för typ av forskningsområde är att hur pedagogik brukar förstås Han definierar pedagogik på olika sätt. Ett sätt är att se pedagogiken som vetenskapen om fostran, utbildning och undervisning.(s.11)
Som stöd för barn i svåra situationer och svåra förhållanden i en stadsdel i Sverige finns en verksamhet som kallas för ”Resursteam”. Förskoleverksamheten och resursteamet i stadsdelen arbetar med barnen och deras språk- och identitetsutveckling. Jag anser även att personalen ska hjälpa föräldrarna att integreras i verksamheten. Detta är lika viktigt som att integrera barnen. Många barn i stadsdelen är i behov av särskilda insatser för sin utveckling och inlärning.
Specialpedagogernas insatser inom resursteamet i stadsdelen är inriktade på inlärning, habilitering och rehabilitering och deras grundläggande arbete rör barnens utvecklingsmöjligheter.
Eck & Rognhaug (1995) beskriver specialpedagogiken som ett ”exotiskt” område. De menar att inom specialpedagogikens område får man kunskaper om många olika funktionsstörningar och man möter en fackterminologi som inte alla behärskar.
Historiskt perspektiv på specialpedagogik i Sverige
Elowson (1995) Det började 1776-1839 när Aron Pär Borg var anställd som Kungl. Protokollsekreterare. Han var grundläggare till den svenska blind och dövundervisningens. Han började sin verksamhet 1807 med att undervisa en blind flicka i sitt hem, flickan gjorde stora framsteg. 1808 skrev Aron Pär Borg till kungen Gustav IV Adolf och begärde ekonomiskt stöd vilket beviljades.
År 1938 övertog staten ansvar för dövundervisningen och senare har en specialskola kommit ansvar för döva och hörselskadade, som numera kallas för Birgittaskolan i Örebro.
Undervisningen av psykiskt utvecklingsstörda
Elowson(1995) När det gäller undervisning av psykiskt utvecklingsstörda var Emanuella Carlbeck (1829-1901) den som öppnade det första skolhem i Göteborg för vad som på den tiden kallades för ”sinnesslöa barn”.
1869 bildades sinnesslöa barns vård och syftet var att inom fädernesland verka för sinnesslöa barns uppfostran till medvetna och nyttiga medlemmar i samhället och samtidigt bland allmänheten sprida kännedom om moralisk och fysisk fostran.
År 1944 infördes lagstadgad skolplikt för psykiskt utvecklingsstörda som omfattade ”bildbart sinnesslöa” i åldern 7 till 21 år. Den psykiskt utvecklingsstörda var den sista elevgrupp som fick lagstadgad skolplikt.
Vernersson (2002) beskriver att under1950-talet präglas av den specialpedagogiska forskningen ett inlärningspsykologiskt perspektiv. Hon menar att under denna tiden i Sverige fick forskarna och deras resultat inom färdighetsområdet stor betydelse för synen på de svagpresterandes möjligheter. En av de forskarna är Eve Malmquist, hans forskning kring ”faktorer relaterade till lässvårigheter hos barn i första årskursen” han pekade på vikten av ett diagnostiskt betraktelsesätt och förståelse för tänkbara orsaker till läs- och skrivsvårigheter.
Elowson (1995) Under 1956 bildades (FUB) förening för utvecklingsstörda barn. Föreningen kämpade hårt för att de utvecklingsstörda inte skulle isoleras utan skulle kunna leva och bo och verka bland andra människor.(s.8)
Elowson (1995) Under 1960 talet fördes helt nya begrep in om undervisningen av psykiskt utvecklingsstörda fördes, nämligen ”Normalisering och ”integrering”. Normaliseringskravet innebar att de utvecklingsstörda skulle ha rätt att leva så likt andra människor som möjligt .
Vernersson som var speciallärare under 1967 beskriver att:
Ny pedagogisk teknologi, intresset för specialkonstruerade läromedel och åtgärdsprogram ökade under 1960-talet.Flera undervisningsprojekt startade som hade syfte att försöka ta hänsyn till elevernas olikheter vad gäller förkunskaper och inlärningstakt. Ett av dessa projekt är
(IMU, individualiserad matematikundervisning 1964-1972) som initierades av skolöverstyrelsen. Speciallärarna fick tillsammans med matematiklärarna hand om en undervisningsgrupp om nittio elever som skulle delta i ett matematikprojekt som kallades IMU. Syftet med projektet var bl.a. att eleverna skulle få sin matematikundervisning helt individualiserad, dvs. eleven skulle uteslutande arbeta i sin egen takt i en specialkonstruerad lärobok.
Elowson (1995) 1967 fick alla utvecklingsstörda rätt till undervisning och sysselsättning.
I läroplaner Lgr 69 hävdas att alla elever så långt som möjligt ska få sin undervisning ”inom klassens ram”. Specialpedagogernas insatser skulle samordnas med den undervisningen som bedrevs i vanliga klasser.
Specialundervisning i folkskolan och grundskolan
Elowson (1995) Under 1842 fanns det redan möjligheter att undervisa två grupper som hade rättighet att läsa. För det första var det fattiga elever som av ekonomiska skäl behövde komma igenom skolan så fort som möjligt för att kunna försörja sin familj. För det andra var det de som saknade erforderliga fattningsgåva.
Eleverna läste minimikurser som innebar en möjlighet till jämkning av kunskapskrav för elever med svårigheter att följa den vanliga undervisningen.
Minimikurserna betydde inte att eleverna placerades i en specialklass. Dessa kurser fanns kvar ända fram till 1990.
1879 inrättade Lyttkens i Norrköping första hjälpklassen i Sverige då det bland lärarna växte ett starkt missnöje med bestämmelserna om minimikurserna. Många av lärarna hävdade att fattigdomen inte borde få medföra att vissa elever fick sämre undervisning än andra.
Enligt Elowson (1995) hade specialundervisning i folkskola under 1956 låg status i Sverige . Eleverna undervisades av lärare som saknade utbildning. Att lärare i folkskolan skulle vara både utbildad och ha en fil. kand. var ovanligt under 50-talet .
Men däremot Elowson (1995) beskriver att på 1950-talet krävdes det att man hade en
lärarutbildning för att ha en tjänst som skolpsykolog, och en fil. Kand. i pedagogik, psykologi, eller sociologi. 50 % av tjänsten var undervisning. Elowson ansåg att den kontinuerliga kontakten med undervisningen var en förutsättning för skolpsykologen att utföra sitt skolpsykologiska arbete på ett fullgott sätt. Men kraven på dubbelutbildning slopades i början på 1960-talet.
Elowson (1995) Enligt 1962 års läroplan skulle eleven stå i centrum för skolans intresse och hjälpas till en allsidig utveckling. Skolan skulle vara organiserad så att den kunde erbjuda studievägar enligt elevernas olika förutsättningar. Elevens rätt att få undervisning i grundskolan fastslogs. Specialundervisning skulle finnas för elever som hade svårigheter att följa den vanliga undervisningen eller svårigheter att anpassa sig till verksamheten i skolan. Den skulle kunna be drivas antingen i specialklasser eller jämsides med den vanliga undervisningen då kallad särskild specialundervisning, vilket i regel innebar hjälp i någon typ av klinik.(s.23)
Elowson (1995) Lgr 69 bytte ut begreppet ”särskild specialundervisning” mot samordnad specialundervisning. Lgr69betonar starkare samband mellan vanlig undervisning och specialundervisning. Undervisningen av elever med skolsvårigheter var att dessa elever så långt möjligt bör gå i vanliga klasser.”
Till höstterminen 1971 hade kommunerna i stort sett haft fria händer beträffande utbyggnaden av specialundervisningen. Ökningen blev i vissa fall så kraftig att statsmakterna blev tvungen att införa regler som begränsade utbyggnaden.
Elowson (1995) menar att för en del kommuner innebar de nya reglerna att man måste skära ner sin specialundervisningsorganisation. I dessa anvisningar reglerades det in i minsta detalj hur många veckotimmar av samordnad specialundervisning eleven skulle få, med hänsyn till sitt handikapp. Nämnas kan att en hörselskadad elev fick fem veckotimmar och en elev med anpassningssvårigheter endast fick två veckotimmar. Uttagningen av elever till specialundervisningen var också reglerad in i minsta detalj.
Enligt Elowson (1995) Det fanns två modeller för uttagning, den förenklade som bara fick användas i akuta fall, och den fullständiga. Den förenklade uttagningen innebar att beslut om temporär åtgärd kunde fattas efter kontakter endast mellan parterna som var direkt berörda av
beslutet, d.v.s lärare, elev, föräldrar, rektor och speciallärare. Den fullständiga modellen bestod av följande steg:
1. Lärarens samtal med elev och föräldrar. 2. Formell anmälan till rektor.
3. Beslut på elevvårdskonferens om vilka utredningar som måste göras. 4. Genomförandet av utredningarna.
5. Samtal med elev och föräldrar om föreslagna åtgärder. Beslutet av rektor om åtgärd.
Specialundervisningen och Lgr 80
”Specialpedagogiska metoder” eller ”specialpedagogiska insatser” är begreppet som används under 80-talet. Läroplan 80 har också en annan elevsyn än tidigare läroplaner, vilken kan sammanfattas på följande sätt:
”Man ska utgå ifrån att alla elever har möjlighet till utveckling, men en del av dem behöver mer hjälp och stimulans än andra. Alla elever har rätt att bli bemöta med positiva förväntningar. Man ska inte fokusera elevernas svårigheter utan istället utgå från det eleven kan.” (s. 34)
Under 1980-talet upphörde enligt Vernersson (2002) specialklassorganisationen nästan helt och arbetsenheten blev istället basen för det specialpedagogiska arbetet. Tidigare läroplaner anvisades insatser för speciellt identifierade elevgrupper med skolsvårigheter. Nu riktades uppmärksamheten istället mot skolans möjligheter.
Lgr 80 skiljer på tre olika typer av insatser för elever med särskilda behov:
”Förebyggande åtgärder, individinriktat arbete, samt specialpedagogiska metoder och samarbete.”
När det gäller förebyggande åtgärder framhålls enligt Elowson(1995)följande:
”Om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva om skolans arbetssätt kan ändras. Skolan ska erbjuda varje elev oberoende av förutsättningar eller anlag ett så varierat arbetssätt och innehåll som möjligt. De förebyggande åtgärderna innebär också att den grundläggande färdighetsträningen att tala, läsa och räkna ska bedrivas målmedvetet och konsekvent.”(s.34)
Vernersson (1998) menar att synen på åtgärdsprogrammets funktion ändras i Lgr 80. Åtgärdsprogrammet ska bygga på samarbetet mellan eleven, föräldrarna och skolans personal. Hon menar att man inte längre talar om att genom återgärder ”anpassa” eleven till skolsituationen, utan om att det gäller att påverka de förutsättningar under vilka man arbetar. Åtgärdsprogram ska vara ett kollektivt arbete där elevens totala situation beaktas. Specialläraren skulle nu utgöra en resurs i arbetsenheten
Om det individinriktade arbetet säger Lgr 80 att ”arbetsenheten är den naturliga enhet, inom vilken man i första hand ska lösa olika problem. Ett åtgärdsprogram ska alltid bygga på ett samarbete mellan elev, förälder och skolans personal. Det ska grunda sig på en inventering av vilka elevens svårigheter är, hur dessa yttrar sig, i vilka situationer de visar sig och hur allvarliga de är.”(s.35)
Nästa steg i åtgärdsprogrammet blir att ”försöka fastställa vilka behov eleven har, för att därefter ta reda på vilka insatser som krävs för att tillfredställa behoven. Därefter sker genomförandet och sedan utvärderingen.”
Den tredje typen av insatser för elever med särskilda behov kallas i Lgr 80 för
” Specialpedagogiska metoder och samarbetet.” I Lgr 80 finns en beskrivning av vilka arbetsuppgifter specialläraren ska ha. Förklaringen till detta är att efter SIA (skolans inre arbete) som var kritisk till specialundervisningen och dess organisation blev många speciallärare osäkra på vilka arbetsuppgifter de skulle ha. Det höjdes till och med röster om att hoppa över speciallärarnas arbete med motiveringen att det inte hörde hemma i den moderna skolan.
1986 kom en ny lag om särskilda omsorger. Lagen innebar att särskolan separerades från omsorgen. Två år senare1988 meddelades att en utredning om en kommunalisering av särskolan i budgetpropositionen skulle tillsättas. Under 1989 var målsättningen att kommunal särskola skulle vara lika bra som landstingets. 1995 förs ansvaret för särskolan och vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda över från landstingen till kommunerna
Specialundervisningen och Lpo 94
I Lpo 94 står inget särskilt skrivit om specialundervisningen. Däremot står det följande:
”Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd”
(s .14)
”Läraren skall stimulera handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter.” (s. 14)
”Resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.” (s . 19)
”Rektor har ett särskilt ansvar för att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver samt att resursfördelningen och
stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör”( s. 19)
Rektor ansvarar för att:
”Undervisning, elevvård och syoverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta” (Lpo94, s. 36, Lp f 94, s. 14)
”Alla trakasserier och mobbning bland elever och anställda motverkas” ( Lpo94, s. 36, Lpf94, s. 15)
Vernersson(2002)Under 1988 upphörde Speciallärarutbildningen. Förändringen medförde att grundskollärarutbildningen fick krav på sig att innehålla specialpedagogik motsvarande 10 akademiska poäng. Men vid sidan om den nya lärarutbildningen (som startade 2001) finns det möjligheter för lärarstudenter att utöver den allmänna grundläggande specialpedagogiken som ingår i utbildningen göra ett val som innebär att de får en ”fördjupad specialpedagogisk kompetens”. Fr.o.m. år 2005 kan de första lärarna i den nya lärarutbildningen finnas i skolan.
Enligt (SOU 1999:63 ) får den nya lärarutbildningen konsekvenser för hur specialpedagogikens roll kommer att utformas i framtiden.
Lutz (2006) ifrågasätter ändringarna och menar att det kan vara svårt att avgöra vilka motiv som ligger bakom de olika förändringarna. Pedagogiska, ideologiska och ekonomiska motiv kan vara svår att separera.
Förutom ett ökat barnantal i grupperna i förskolan har en rad genomgripande förändringar skett i barnomsorgen sedan i början av 1990-talet. Några av dessa är:
• Förskolan, som tidigare var en del av den sociala sektorn i kommunernas verksamhet, placerades under utbildningsdepartementet 1996. verksamheten blev samtidigt juridiskt reglerade av skollagen i stället för socialtjänstlagen (SOL) och skolverket blev tillsyningsmyndighet.
• 1998 infördes förskolans första läroplan, läroplan för förskolan (Lpfö) och ersatte allmänna råd för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998; Socialstyrelsen, 1987: 3) Sexåringarna lämnade samtidigt förskolan och införlivades i grundskolan i s.k. förskoleklasser.
• Föreståndarna i förskolan minskades först kraftigt och fick sedan fler förskolor att ansvara för. Det har sedan lett till olika lösningar efter sammanslagningen med skolan, men generellt sett minskar det nära arbetsledarskapet gentemot förskolepersonalen (se t.ex. Skolverket, 2004)
• Tak infördes gällande kostnaden för föräldrarna för barnomsorg, den så kallade maxtaxan. Dessutom infördes allmän förskola från och med januari 2003.
• Alla fyra och femåringar erbjuds därmed plats i förskolan tre timmar per dag, de så kallade femtontimmarsbarnen (Prop. 1999/2000: 129).
Läroplan för förskolan (Lpfö)
Förskoleverksamheten som tidigare var en del av sociala sektorn placerades under
Utbildningsdepartementet 1996. Verksamheten blev samtidigt juridiskt reglerad av skollagen istället för socialtjänstlagen (SOL) och skolverket blev tillsyningsmyndighet.
1998 infördes förskolans första läroplan, läroplan för förskolan (Lpfö) och ersatte allmänna råd för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998; Socialstyrelsen, 1987:3).
Lutz (2006) menar att specialpedagogisk karaktär aktualiseras på nytt även för barn i
förskoleåldern. Förskolepedagogikens grund i psykologin har delvis gemensamma referensramar med specialpedagogiken, som i allt större utsträckning poängterar en relationell syn på barns avvikelse.
”När förskolan organiserades tillsammans med grundskolan och förskollärare följer med in i grundskolans verksamhet via sexåringarna, skapas nya kontaktytor.” (s .26. 27)
Lutz (2006) lyfter fram specialpedagogiska sin manus att :
”Inom den specialpedagogiska forskningen idag finns en betoning på Inclusive Education, som syftar till att forma miljön efter eleven, istället för tvärtom. Lutz (2006) menar att ”Förskolan skiljer sig dock från grundskolan när det gäller exempelvis barngruppernas sammansättning, arbetssätt och pedagogisk grundsyn.” (s.27)
Skillnader när det gäller barn i behov av särskilt stöd är:
¤ I förskolan sker i princip en total integration av barnen oavsett vilka problem och handikapp barnen har. Inför skolstarten sker uppdelning av barnen, mellan dem som ska gå i grundskola respektive särskola.
¤ I organisationen rörande barn i behov av särskilt stöd finns en skillnad då skolan har psykolog och läkare i sin organisation (se t.ex. Hjörne, 2004), vilket kan påverka hastighet och möjlighet att ställa diagnoser på barnen. I förskolan görs merparten av utredningar av enskilda barn via externa insatser.
När det gäller barn på förskola är det förskollärares och barnskötares uppgift och ansvar att föräldrarna får information om vilken hjälp de kan få från t.ex. förskolepsykolog eller barn- och ungdomspsykiatrisk klinik, BUP. Man ska göra så gott man kan för att föräldrarna ska kunna utnyttja informationen på bästa sätt.
Vernersson (2002)I lärarutbildningspropositionen (1999/2000:135) betonas att :
”Alla lärare ska delta i kompetensutveckling. Det ska både ses som en rättighet och som en skyldighet för lärarna. Planer för kommunens kompetensutveckling bör upprättas. Det krävs att kommunerna gör en analys av sin skolpolitik och ser över hur verksamheten över en längre tidsperiod ska få tillgång till kompetent personal”.(s.55)
I många kommuner har specialpedagogen ett övergripande specialpedagogiskt ansvar för resursfördelning, utredningar och rådgivning (skolverket, 1998)
Den nya lärarutbildningen ska nu också anpassas till att ge verksamma lärare möjligheter till kompetensutveckling t.ex. igenom olika inriktningar eller specialiseringar.
I sin bok skriver Vernersson (2002) om speciallärarnas och specialpedagogernas yrkes roll i framtiden att:
I den nya lärareutbildningn höst 2001 kommer det att finnas möjligheter för studenten att utöver den allmänna grundläggande specialpedagogiken som ingår i utbildningen göra ett
specialpedagogiskt val som innebär en ”fördjupad specialpedagogisk kompetens” Lärare med denna specialisering kan finnas i skolan fr.o.m år 2005. Dessa lärare med specialpedagogisk kompetens kommer efter sin grundutbildning att kunna gå vidare inom ett specialpedagogiskt program (SOU 1999:63)
Läroplanen (Lpo94, Lpf94) uttrycker tydligt att alla som arbetar i skolan ska samverka och ansvara för att ”elever med behov av särskilt stöd” ska få den hjälp de behöver. Ytterst ansvarig är rektor.
Den nuvarande läroplanen för förskolor (Utbildningsdepartementet, Lpfö-98) är i enlighet med andra aktuella läroplaner generell till sin karaktär, vilket ger ett stort utrymme för olika tolkningar. Vilka barn som ska bedömas som barn i behov av särskilt stöd, samt hur ett sådant stöd ska
utformas, lämnas i princip öppen. Definitionen på barn i behov av särskilt stöd är följande: ”barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (Lpfö 98:8)
Lutz (2006) anser att förskolans ingripande kring barnets utveckling inte är uppbyggt kring konkreta resultat, utan utgår snarare ifrån en föreställd normalutveckling, vilken i sin tur grundas i personalens gemensamma erfarenhet av barns utveckling. När personalen möter nya barn i
Individuell utvecklingsplan IUP metoder). Skulle avvikelsen ifrån förebilden bli för stor, krävs det en kategorisering. Detta kan ha sina fördelar då pedagogerna ofta ser på barnets avvikelser i relation till en bredare helhetssyn, men samtidigt kan detta skapa ytterligare en drivkraft för att varje enskild grupp ska definiera sina behov. (IUP se bilaga)
Nilholm (2003) talar om pedagogisk som ett verksamhetsområde och syftar på att
undervisningssätt eller verksamhetsform, och då kommer specialpedagogik att betyda speciella undervisningssätt och speciella verksamhetsformer.
Nilholm (2003) menar att verksamhetsformer är kärna i specialpedagogiken, att man gör speciellt i förhållande till det mer normala, dvs. pedagogik.
I skolans värld finns ett samband mellan de elever som bedöms avvikande och elevernas egna resultat, men också i de fall då elevernas beteende påverkar gruppens resultat i skolarbetet negativt.
”Barn som av fysiska eller psykiska eller andra skäl behöver stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver” (SFS 1985:1100, skollagen).
Definitionen på barn i behov av särskilt stöd är följande:
”Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (Lpfö-98:8).
Att läroplanen är förhållandevis vagt skriven och ger en otydlig definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd kan ge utrymme för att annat än pedagogiska överväganden kan utgöra grunden för att resurser blir tillgängliga (Lutz, 2006).
Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är:
Att söka kunskap om resursteamets funktion i förskola och skola i en resurssvag stadsdel.
Mitt följande frågeställning är :
• Vad skiljer resursteamets arbetssätt från övriga pedagogers sätt att arbeta med barn i förskola/skola?
Metod
I denna undersökning finns flera olika möjligheter. Enligt Patton (1980) finns det tre olika typer av intervjuer; informella samtal, användning av frågeformulär och strukturerade frågor med öppna svar. Repstad (1999) berättar om kvalitativa och kvantitativ intervjuer. Man ställer ofta kvalitativa metoder i motsats till kvantitativa och menar att mätning spelar en mycket underordnad roll när man använder kvalitativa metoder.
Enkät är en annan metod som kan användas vid undersökning av ett område eller organisation. Enligt Johansson & Svedner (2001) fungerar enkätmetoden bäst om man vill undersöka sambandet mellan fakta som ålder, kön, tidigare utbildningar eller yrkeserfarenhet. Däremot är enkäten en mindre bra metod när syftet är att vinna kunskap om synsätt och förhållningssätt.
Efter att ha gjort dessa avvägningar när det gäller metodval tycker jag att det är mest intressant att använda kvalitativ intervju i anslutning till information om de metoder och arbetssätt som
resursteamen och specialpedagogerna använder sig av för barnens utveckling.
Mitt motiv för kvalitativ metod är att den ger direkt relevans för mitt yrke som förskollärare. Repstad (1999) beskriver att i den idealiska kvalitativa forskningstraditionen betonar man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljön som studeras. Mina intervjupersoner kommer att vara de som jobbar inom Resursteamet och förskolepersonal som i sin barngrupp har barn i behov av särskilt stöd.
Urval
Jag jobbar i den stadsdelen som resursteamen finns och fick hjälp av resursarbetslagen för min undersökning. Resursteamets arbetslag består av barnskötare, förskollärare och specialpedagoger som placeras på förskolor. Jag intervjuade pedagoger med olika utbildningar för att jag vill att innehållet i mitt arbete ska omfatta hela resursteamet och för att se om personer med olika
utbildningar har olika syn på verksamheten. Jag har gjort intervjuer med sex kvinnor och en man. Intervjufrågorna är utformade så att jag har kunnat använda liknande intervjufrågor vid samtliga intervjuer (se bilaga).
• En barnpsykolog som har jobbat tio år i stadsdelen och är länken mellan barnavårdscentralen och resursteamet.
• Resursenhetschefen som har huvudansvaret för resursteamet. Hon är förskollärare i botten och har specialpedagogikutbildning.
• En specialpedagog som är förskollärare i botten och jobbar inom förskoleverksamhet. • En förskolerektor som är chef för tre förskolor i stadsdelen. Hon är förskollärare i botten
och jobbar som förskolerektor.
• En manlig specialpedagog som arbetar inom resursteamet på en förskola. • En förskollärare som arbetar på förskolan.
• En barnskötare som arbetar på förskolan.
Vissa omständigheter som sjukdomar och brist på personal inom verksamheten gjorde att inte all personal i teamet och på förskolorna kunde medverka. Stadsdelschefen har inte medverkat i min intervjuv på grund av brist på tid. Det var mycket svårt att boka tid med henne.
Procedur
Jag började med att per telefon ta kontakt med några ur resursteamets personalgrupp för att boka tider för intervju. Under samtalet förklarade jag syftet med mitt examensarbete Jag bokade åtta intervjuer och stadsdelchefen som skulle intervjuas fick akut ärende. Jag genomförde bara sju intervjuer.
Jag valde att använda bandspelare och spela in alla intervjuer, och vid vissa tillfällen försökte jag samtidigt att göra anteckningar. Intervjufrågorna lämnades inte ut innan till intervjuerna. Min intention var också att hålla mig till de intervjufrågor jag sammanställt och som låg som underlag för intervjuerna. Varje intervju tog mellan 20 till 45 minuter och gjordes på respektive arbetsplats i en trygg och ostörd miljö.
Etiska synpunkter
Tidig information om mitt examensarbete gavs till den personalen inom resursteamet och förskola personalen som jobbar på området. Därefter gav jag detaljerad information om examensarbetet till de personer som intervjuades. Jag tycker det är viktigt att kunna bevara anonymiteten när en undersökning görs i en verksamhet där man själv arbetar. Intervjuer med arbetslaget kan ha bidragit till att personen sagt saker om arbetet som de tidigare inte nämnt.
Det är viktigt att examensarbetet inte presenterar bakgrundsfakta som gör att enskilda individer kan identifieras. Det är vidare viktigt att inte ställa frågor som kan bli känsliga för den som intervjuas. När det gäller redovisning av resultatet, kommer intervjupersonen inte att anges med namn.
Genomförande av intervjuerna
Jag gjorde kvalitativa intervjuer och mina frågor var formulerade och genomtänkta. Varje intervju inleddes med ett kort samtal om själva intervjuns uppläggning och etiska frågor kring denna metoden. Intervjuerna skedde på respektive arbetes platser hos båda förskola och resursteamets verksamheten.
Undersökningen utgörs i huvudsak av att jag spelade in alla intervjuer. Detta gjorde jag för att inte riskera en alltför subjektiv tolkning som lätt kunde uppstå om jag endast fört anteckningar. Däremot var mycket svårare att boka tider med personalen på båda verksamheterna eftersom inskolningar och andra verksamhets planer som gjorde svårare med att planera intervjuerna. Efter allt intervju som genomfördes började jag med att skriva ner varje persons uttalande punk för punkt. Jag har gått genom varje fråga som ställdes på intervjun. Visa av intervjuerna blev färdiga efter nästan 20 minuter och en del som hade mer att tillägga om verksamhetens och sina egna synpunkter tog 45 minuter på sig. I några fall bad jag om förtydligande för att jag var osäker om jag förstod vad intervjupersonen menade. I andra fall fick använda mig av uppföljningsfrågor för att få mer fokus på ämnet.
Resultat
Under januari 1997 genomfördes en stadsdelsreform i den aktuella kommunen, vilket medförde att kommunen delades upp i 10 stadsdelar från att ha varit en enda stor enhet. I och med detta fick varje stadsdel ta ett eget ansvar för bl a resursfördelningen till förskolor och skolor.
Antal personer som jobbar inom resursteamet är begränsad. Utifrån mitt intervjumaterial har jag fått fram att resursteamet är ett fristående arbetslag som placeras på förskolor respektive skolor och har i uppgift att stödja och hjälpa de barn och elever som av olika orsaker behöver särskild uppmärksamhet, hjälp och stöd.
Resursteamet har tillsammans med verksamhetschefer ansvar för överblick och samordning av insatser för barn i behov av särskilt stöd i stadsdelens förskolor och skolor. Under mina intervjuer framkom att resursteamets arbete är inriktat på frågor som rör sig om barns språk och
identitetsutveckling i ett invandrartätt område, föräldrars situation och betydelse för barnet i olika sammanhang, personalens roll i en mångkulturell verksamhet.
När det gäller handledning och konsultation är det stadsdelen som har ett uttalat ansvar för dessa barn och det ställs höga krav på personalens insatser. Individuella handlingsplaner och
åtgärdsprogram ska upprättas och följas upp för att erbjuda barnen bästa förutsättningar och utveckling. Personalen som jobbar med barn i behov av särskilt stöd behöver kontinuerlig fortbildning och konsultation handledning.
Mål för resursarbetslaget
Resursenhetschefen berättar om följande punkter i vad gäller främsta målen för resursarbetslaget i stadsdelen:
• Barn i den svaga stadsdelen ska få det stöd de behöver för att kunna tillgodogöra sig vistelsen i förskolan/förskoleklassen.
• Språk och identitetsutveckling ska sättas i centrum. För barn med verbala svårigheter ska den alternativa kommunikationen kunna utvecklas.
• Föräldradelaktigheten ska betonas. Alla föräldrar ska känna sig nöjda med den verksamhet som deras barn vistas i.
• Nyckelorden i policydokumentet ska vara väl kända hos personalen. • Personalen ska känna till innehållet i språkprogrammet och arbeta därefter. • En god arbetsmiljö och en god hälsa för alla.
Vilka yrkeskategorier finns i resursteamet?
Resursenhetschefen säger följande :
”Förskoleteamet är en del av resursteamet som arbetar enbart inom förskolor på stadsdelen och består av barnskötare, förskollärare, psykologer och specialpedagoger som arbetar i huvudsak konsultativt med personal i förskolor och förskoleklasser i stadsdelen.”
Sammanlagt 35 personer är i resursteamets tjänst. Förskoleteamet har också ett övergripande ansvar för prioriteringar av särskilda insatser som görs för barn som behöver extra stöd i sin utveckling, och som har plats i stadsdelens förskolor eller förskoleklasser. Förskoleteamet samarbetar med skolpsykologerna för prioriteringar inom förskoleklasser
Sexåringar som har stöd från resursteamet förflyttas med sina specialpedagoger från förskolan till förskoleklasser. Samarbetet med skolpsykologer börjar redan från förskoleklasser
Varför finns resursteamet?
Förskolerektorn förklarar att behovet av stöd för barn i stadsdelen är enormt och samtidigt står det i läroplanen för förskola och skola om alla barns rätt till stöd i sin egen utveckling och fortsätter att förskola och skola ska ha en verksamhet som är anpassad för alla barn.
Vissa barn behöver mer individuellt stöd och andra behöver enskilt stöd i grupp.
Resursarbetslaget har också uttalade mål kring barn och ungdomars språkutveckling. Alla barn ska ,så långt det är möjligt, utveckla såväl sitt modersmål som det svenska språket under sina förskoleår. Språkutvecklingen är ofta mer komplicerad om man också har andra svårigheter i sin utveckling, t.ex. på grund av utvecklingsstörning, autism, stora koncentrationssvårigheter eller en psykosocial problematik.
Resursteamets arbetssätt
Hur arbetar resursteamet i stadsdelsområdet? En specialpedagog förklarar att det är
förskolepersonalen som upptäcker eller redan vet att ett barn på avdelningen har svårigheter i den egna utvecklingen. De berörda förskolorna som har barn i behov av stöd nyttjar sin kompetens och utbildade personal. Personalen kontaktar psykolog eller specialpedagog i resursteamet för konsultation. (Är barnet ”anonymt” behöver föräldrarna ej informeras om att denna kontakt tas.) I konsultationen diskuterar man barnets problematik och hur personalen eventuellt själv kan arbeta med barnet. Ibland är svårigheterna av den art att åtgärdsprogram ska skrivas och föräldrarna måste informeras och göras delaktiga i de åtgärder som vidtas.
Specialpedagogen förklarar vidare att:
”kanske kommer man fram till, efter godkännande av förälder, att man ska göra en ansökan, tillsammans med verksamhetsansvarig (rektor, biträdande rektor) om extra personligt stöd för barnet.”
Stora omprioriteringen sker i augusti varje år. Prioritering gäller de barn som är i störst behov av stöd. Sedan sker prioritering efterhand som nya resursansökningar kommer in.
Förskoleteamet gör prioriteringen av de barn som kommer att få ta del av en personlig resurs under sin vistelse i förskolan/förskoleklassen. Rektorerna informeras om förslaget och kommer med synpunkter. Eventuella ändringar sker. Resurspersonal fördelas utifrån resursteamets kännedom om specialkompetens och lämplighet för respektive barn och verksamhet.
Resurspersonalens uppdrag
När jag ställer frågan till förskolerektorn och resursenhetschefen om vad som menas med uppdrag förklarade de att:
”Att alla barn i behov av särskilt stöd är förskolans barn och allt arbete som resurspersonalen utför ska ske i samverkan med avdelningspersonalen.”
”Samtidigt är det rektorn som har ett övergripande ansvar för alla barn. Resurspersonalen får sitt uppdrag av Resursteamet efter särskild prioritering av vilka barn som ska få särskilda insatser.”
Insatser från Resurspersonalen
Resursenhetschefen nämner följande:
”Det är resurspersonalen som får uppdrag om enskilda barn som är i behov av stöd. Specialpedagogen ska få all den handledning man behöver för att kunna utföra sitt arbete. Pedagoger inom förskolan får också fortbildning och tillfälle till kontinuerligt erfarenhetsutbyte med sina kollegor.”
På frågan angående insatser från resurspersonalen svarar specialpedagogen följande: ”Det är viktigt att resurspersonalen utvecklar egna strategier för att ge barn nya möjligheter” Specialpedagogen tillägger att :
”Personalen måste öva upp sin förmåga att se, förstå och handla och även vara väl förtrogen med att skriva utvecklingsplaner och åtgärdsprogram.”
Resursverksamheten är ofta involverad i barns familjer (Barnhälsovård, Habilitering, Särskola Barnpsykiatrin eller Individ och familj). Samarbetet med dessa verksamheter kräver en bred kunskap hos resursteamet och den berörda förskolans personal.
Huvudansvaret för samarbetet mellan resursteamet och förskola/skola
Huvudansvaret tycker de flesta i undersökningen ska ligga på respektive stadsdelchef, resursenhetschefen och rektorn på förskolan/skolan. Om det är något som inte fungerar i samarbetet är man skyldig att informera respektive chef genom förskolepsykolog eller skolpsykolog.
Finns begränsningar i samarbetet?
De flesta som deltagit i undersökningen har angivit tiden som den största begränsade faktorn i samarbetet. Andra begränsningar är att inte kunna hitta samarbetsformer och att inte ha
gemensamma utbildningar. Även stora barngrupper och ekonomiska besparingar nämns av många som en begränsning i samarbetet. Undersökningen visar att de flesta inom resursteamet är överens om att ge ännu mer pedagogisk tid till resursteamets personal ute på förskola/skola. Detta skulle ge en mer naturlig ömsesidig kontakt med pedagoger inom förskola/skola och öka samarbetet med föräldrarna.
Vad skulle kunna förbättras?
Resursenhetschef tycker att:
”Ha tid till all personal och ha dialog med sina medarbetare skulle kunna förbättras.” personalen inom resursteamet och förskola/skola är eniga om följande:
• Att antal barn i barngrupperna skulle minskas.
• Att resursteamets personal får arbeta enskilt med ett barn, och förskolepersonal och resursteamets personal får mer tid till föräldrakontakt,
• Att ledningen inom förskoleverksamhet och resursverksamheten på området skulle satsa mer på kompetensutveckling och utbildning för förskolepersonal.
• Att få möjlighet att anställa fler specialpedagoger inom förskoleverksamheten.
Finns samarbete med andra organisationer eller verksamheter?
Resursenhetschefen förklarar att:
”Resursteamets samarbete med övrig verksamhet utanför förskolan är bara Barnhabilitering, Individ och familj Barnhälsovård, BUP.”
Hon fortsätter och säger att:
”Det finns inte andra organisationer eller föreningar som har samarbete med resursteamet. Vi har utvecklat resursteamets verksamhet under år 2006 inom stadsdelen med ett manualbaserat program ”The Community Parent Education” (COPE)”.
Programmet har översatts från MC Master University, Faculty of Health Sciences i Hamilton Ontario, Kanada.
”Syftet med programmet är att utveckla en relation mellan förälder och barn som präglas av värme och emotionell närhet. Tre moment är centrala i programmet:
• Stöd till föräldern att ge barnet positiv uppmärksamhet. • Stöd till klar kommunikation
• stöd till ett genomtänkt sätt att möta barnet då konflikt uppstår. COPE är ett
samspelprogram förklarar resursteamets enhetschef och vi ifrågasätter inte föräldrarnas egna kompetens utan försöker i stället tillvarata och utveckla föräldragruppens samlade erfarenheter.” (se bilaga)
--- Individ och familjeomsorg (IFO) omsorgs förvaltningen har hand om de delar av socialtjänsten som
Verksamhetens utvärdering
Resursenhetschefen berättar att:
”En grupp som består av rektorer, resursteamets chef och psykolog träffas en gång per termin och utvärderar verksamheten skriftligt.”
Specialpedagogen uttalar sig på frågan om utvärdering inom verksamheten:
”Varje gång resurspersonalen avslutar sitt uppdrag utvärderas arbetet med resursenhetschefen eller rektorn. Resurspersonalen skriver en avslutande utvärdering om barnet och en kort sammanfattning över vad de har gjort. Uppföljningen har vi i slutet av terminen då träffas hela teamet där får vi feedback om hur det har gått.”
Vad skiljer resursteamets arbetssätt från övriga pedagogers sätt att arbeta med barn i förskola/skola?
Förskolläraren svarar på frågan att:
”Förskolan är den enda möjlighet för många barn som bor på området. Vi har en större ansvar än specialpedagogerna för att underlätta föräldrarnas situation och barnens uppväxttid.
Förskolepersonal får ett allt större ansvar för att göra barndomstiden lättare för barn med behov av stöd och att medverka i olika typer av behandlingsåtgärder.”
En barnskötare inom förskolan anser att när det gäller skillnader i arbetssättet mellan
förskolepersonalen och resursteamet är det kompetensen hos förskolepersonalen som ofta inte räcker för speciella åtgärder.”
Från förskolepersonalens sida upplevs ofta specialpedagogen som en kvalificerad samtalspartner och man betraktar denne som en som delar ansvaret för ett visst barn.
När det gäller skillnaden mellan specialpedagogens arbetssätt och övriga pedagoger inom förskoleverksamheten (barnskötare, förskollärare) påpekar specialpedagogerna följande:
”Att behovet av metod och handledning och fortbildning inom förskolearbetslaget skulle kunna förbättras och tillfredsställas av flera specialpedagoger på förskoleverksamheter.”
”Specialpedagogerna skulle kunna arbeta som ett stöd åt arbetslaget med metodutveckling och bedömning av barnets utvecklingsnivå. Specialpedagogen kan ansvara för att följa den aktuella pedagogiken för att kunna vara aktiv i utformning av förskolans organisation och innehåll.”
Analys och diskussion
I diskussionsavsnittet kommer jag att ha en återblick till frågeställningarna. Mitt syfte med arbetet var att genom intervjuer titta på hur man ser på resursteamets funktion och arbete med förskola/skola.
För att återknyta till litteraturer som jag har använd till examensarbete det är läroplaner i olika sammanhang som är grunden till arbetet och detta bror på att skolan och förskolans
grundläggande värden vilar på demokrati.
”Var och en som verkar inom förskolan och skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” (Lpo94, Lpfö98) s. 5. 7
Förskolerektorn och resursenhetschefen har en bred syn på resursteamet vilket har påverkat resultatet och bedömningen av intervjuerna. Dessa två personer har använt resursteamets kompetens i arbetet med barn i riskzonen. Därför påstår jag att barn med problem i dessa områden har blivit bättre tillgodosedda, än om förskolan och skolan inte hade haft ett samarbete med teamet.
Fem av sju personer var positivt inställda till samarbetet. De betonade att detta fungerar bra beroende på ett ömsesidigt förtroende. Ett av förskoleverksamhetens önskemål är just att teamet ska synas oftare i förskola/skolverksamheten. Jag skulle säga att samverkan mellan skola/förskola och resursteamet i stadsdelen kommer att bli viktigare i framtiden.
Mina studier om specialpedagogik visar att forskarna har olika aspekter om området. De flesta anser att specialpedagogik har utvecklats under de senaste decennium, den nya forskningen om specialpedagogik visar att området har olika perspektiv och andra tycker att special pedagogiken är på väg att försvinna.
Jag anser att kompetens och arbetsmetoder är speciellt viktiga när det gäller barn i segregerade områden. Min egen bakgrund som hemspråklärare för persisk- och kurdisktalande barn har påverkat mig och fått mig att inse att behovet av stöd från ledningen och handledning från resursteamet för pedagoger i förskolverksamheten går hand i hand. Jag vill framhålla hur viktigt det är att det finns en samsyn mellan förskolan och skolan och resursteamet. Det måste finnas en ansvarsfördelning och tydliga anvisningar om vad som är resursteamets uppgift. Personalen i förskoleverksamhet och skolan behöver veta var, och hur de kan komma i kontakt med teamet.
Tyvärr är det så att det är väldigt stor turbulens inom förskolor i denna stadsdel, där många pedagoger är utbrända eller långtidssjukskrivna och personalen byts ut till vikarie som inte har erfarenhet av den inre resursverksamheten. Detta påverkar både resurspersonal och den berörda förskolepersonalen.
Personalen måste se helheten i bostadsområdet och ha förståelse för barnen som bor där för att kunna utforma och genomföra verksamheten på bästa möjliga sätt. Därför behövs personal som är både utbildad och kompetent på området för att hjälpa till och klara av arbetet på bästa sätt.
Jag tycker att nästa steg för resursteamet är att utveckla samarbetet med andra projekt som finns inom området för dessa barn och deras föräldrar, t.ex. COPE, vilket är kopplat till resursteamet under åren 2005-2006.
Ansvaret för samarbetet tycker de flesta i undersökningen ligger hos både förskola/skola och resursteamet. När det gäller nya idéer upplevde resurspersonalen att de tog större ansvar än vad förskola/skola gjorde. Detta anser jag hänger ihop med att förskolan/skola i större omfattning fokuserar på det pedagogiska arbetet. Resurspersonalens arbetssätt gör att de få det möjligheter till att använda nya idéer eller metoder för att barnet som är i behov av stöd skall fungera på bästa sätt.
Däremot är förskolepersonalens arbetssätt ofta veckoplanerade eller personalen arbetar efter årstidstema eller annat tema.
Den slutsats som jag kommer fram till är att det finns ett ökat behov av solidarisk samverkan mellan de olika verksamheterna i samhället och detta behov kommer förmodligen att öka ytterligare, på grund av situationen i den resurssvaga stadsdel där jag genomfört min undersökning. Denna stadsdel är i stort behov av stöd och insatser från samhället. Behovet av utbildad och kompetent personal är en faktor som avgör områdets utveckling och framtid.
Skillnader mellan resursteamets arbetssätt och förskolepersonalens är att resursteametspersonal har en chans att se ett helhetsperspektiv på barnets livssituation. Resursteamets personal har möjlighet att se barnen i olika sammanhang som på fritiden, i skolan och hemma hos familjen utifrån detta kan de gå in och stötta och vägleda personalen i förskola/skola.
Till sist vill jag påpeka att vissa omständigheter liksom att arbeta heltid och studera samtidigt har påverkat min examensarbete, Resultaten skulle blivit annorlunda om jag använt en annan metod t.ex. enkäter till arbetet och haft mer tid att samlat in ett större material.
Innan jag avslutar mitt arbete vill jag framföra en viktig fråga då det gäller behovet av resursteamets kompetens.
• Vilka värderingar och syn på resursteamets funktion finns inom lärarutbildningen och de övriga pedagogiska utbildningarna?
Referenser
Eck, R. O. & Rognhaug B. (1995) Specialpedagogik i förskolan, Lund: Studentlitteratur
Elowson, F. (1995) Specialundervisning under fyra decennier Stockholm: HLS Förlag
Johannson,B& Svedner.P:O(2001) Examens arbete i lärareutbildningen undersöknings metoder
och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB. Studentlitteratur
Lutz, K (2006) Konstruktionen av det avvikande förskolebarn. Lärarutbildningen Malmö högskola. (opublicerat manus)
Läroplan för grundskolan, lgr80 (1980). Skolöverstyrelsen, Stockholm.
Läroplan 94. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Utbildningsdepartementet. Stockholm.
Läroplan 94. (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Patton, M.Q. (1980) Qualitative Evaluation Methods( Sage, Beverly Hills).
Persson, B. (1998) Den motsägelsefulla specialpedagogiken, Göteborgs universitet.
Persson, B. (2001) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap, Stockholm: Liber AB
Prop. 1999/2000:129. Maxtaxa och allmän förskola m.m. Stockholm: Regeringskansliet.
Repstad, P(1999) Närheten och distans , Lund studentlitteratur
Rye, H & Hundevadt, L. (1995) Tidig utveckling, socioemotionella, störningar och hjälpinsatser, Lund studentlitteratur.
Skolverket (1998) Elever i behov av stöd, En temabild utgiven av skolverket. Stockholm: Liber distribution.
Skolverket (2004). Förskola i brytningstid: nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: Skolverket
SOU 1999:63.Lärareutbildnins kommittés slutbetänkande. Stadens offentliga utredningar.
Sundell, K (1995) Barn i förskolan: hur påverkar resurser och pedagogik barn i kommunala och
privata förskolan .Göteborg universitet: FoU rapport.
Sundelin.V (1992) Hur mår barnen i Sverige. Svenska Kommunförbundet och kommentus förlag AB.
Sundell & Flodin (1994) Mellan stolarna. Vad händer när socialtjänsten inte samverkar kring
barn som far illa Göteborg universitet : F0U rapport
Utbildningsdepartementet, 1998; Socialstyrelsen; 1987: 3.Läroplan för förskolan; LPfö 98. Stockholm: Fritzes förlag.
Vernersson, I- L. (2002) Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv Lund: Studentlitteratur
Bilaga 1
Intervjufrågor till resursteamets personal
• Hur fungerar resursteamet?
• Vilka arbetsuppgifter har ni i teamet? • Vilka yrkeskategorier ingår i ert resursteam? • Hur söker man hjälp från teamet?
• Hur ser resursteamets samarbete ut med förskolan/skolan? • Hur ser du på din roll i samarbetet med förskolan/skolan?
• Samarbetar resursteamet med andra organisationer som socialtjänsten, BUP, religiösa eller kyrkliga föreningar?
• Vem har huvudansvaret för samarbetet mellan förskolan/skolan och resursteamet? • På vilket sätt kan du påverka samarbetet?
• Har du regelbunden kontakt med förskolan/skolan? • Finns det några faktorer som begränsar ert arbete? • Hur väl fungerar samarbetet med förskolan/skolan? • Vad skulle kunna förbättras? Hur skulle detta gå till? • Känner ni att det finns förtroende från förskolan/skolan? • Gör ni någon utvärdering eller uppföljning efter varje uppdrag? • Finns det andra organisationer som kan avlasta resursteamen?
Bilaga 2
Intervjufrågor till Resursteamets enhetschef och förskolerektor och stadsdelschefen
• Hur länge har resursteamet funnits? • Varför finns resursteamen?
• Vilka yrkeskategorier finns i resursteamen? • Nackdelar och fördelar med denna organisation?
• Skulle det finnas andra arrangemang för att minska belastningen på resursteamen? • Hur ser resursteamets samarbete ut med förskolan/skolan?
• Hur ser du på din roll i samarbetet med förskolan/ skolan? • Vem har huvudansvaret för samarbetet mellan förskolan/skolan? • På vilket sätt kan du påverka samarbetet?
• Finns det några faktorer som kan begränsa samarbetet? • Vad skulle kunna förbättras?
• Hur skulle detta gå till?
• Hur finansieras verksamheten?
• Har ni samarbete med barnavårdscentralen/barnpsyk, rehab etc? • Utvärderas verksamheten och i så fall av vem?
Bilaga 3
Intervjufrågor till pedagoger och förskolpersonal som är berörda av resursteamet verksamhet
• Hur söker man hjälp från resursteamet? • Hur ofta tar ni hjälp av resursteamet?
• Vem har huvudansvaret för samarbetet mellan förskolan och resursteamet? • Hur ser förskolans personal på samarbetet med resursteamet?
• Finns det några faktorer som begränsar ert arbete? • Vad skulle kunna förbättras?
• Hur skulle detta gå?
• Känner ni att det finns förtroende från resursteamet till förskolan? • Hur ser du på din roll i samband med resursteamet?
• Har förskolepersonalen regelbunden kontakt med resursteamet? • På vilket sätt kan du påverka samarbetet?
• Finns det andra organisationer som samarbetar med resursteamet och förskolan? • Utvärderar förskolepersonalen med resursteamet personal när det gäller barnet? • Nackdelar och fördelar med denna organisation?
