1
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En fördjupad syn på kinestetiskt lärande
A deeper sense of kinesthetic learning
Jimmy Offesson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp 2011-12-20
Examinator: Maria Leijon Handledare: Björn Lundgren Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Detta är ett utvecklingsarbete vars syfte vill förbättra det kinestetiska lärandet i samband med undervisning av abstrakta ämnen. För detta ändamål behövs en djupare förståelse av det kinestetiska lärandet i en undervisningssituation och dess samband med abstrakt tänkande. De ledande frågeställningarna i detta utvecklingsarbete har varit:
-Vilka egenskaper kan ett kinestetiskt lärande ha i en undervisningskontext? -På vilka sätt kan kinestetiskt lärande användas i undervisning?
I litteraturgenomgången skildras hur det abstrakta tänkandet och kroppen hänger samman. Vidare beskrivs den kinestetiska föreställningsförmåga, koncentration vid rörelse, gestens betydelse, social dynamik och energizing.
Utvecklingsarbetet har bedrivits genom att jag har hållit i en lektion med fokus på det kinestetiska lärandet som jag har spelat in med videokamera. Denna film har jag observerat och i anslutning till mitt utvecklingsarbete har jag även intervjuat några av barnen kring lektionens innehåll.
I resultat- och analysdelen beskriver jag hur barnen uppvisar sitt abstrakta tänkande genom kroppen, att det finns kreativa möjligheter med den kinestetiska föreställningsförmågan, att koncentration i rörelse. Jag skriver om gestens betydelse och dess olika sätt att framträda i en undervisningskontext. Den sociala dynamiken och dess problematik i det kinestetiska lärandet belyses och delen avslutas med hur begreppet energizing framträder i min lektion.
I sista delen om slutsats och diskussion belyser jag sambandet mellan abstrakt tänkande och kroppen samt gestens centrala funktion i det kinestetiska lärandet.
Nyckelord: Kinestetisk föreställningsförmåga, kinestetiskt lärande, kroppsspråk, kroppslig kommunikation, gest.
5
Innehåll
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och problemställning ... 8
1.2 Frågeställning ... 8
1.3 Avgränsning ... 8
1.3.1 Didaktik i svenskundervisning ... 8
1.3.2 Miljö ... 9
2 Litteraturgenomgång ... 10
2.1 Ett ställningstagande: kinestetiskt lärande utifrån kroppen och tanken som ett ... 11
2.1.1 Kroppen och det abstrakta tänkandet ... 12
2.1.2 Kinestetisk föreställningsförmåga och kreativitet ... 13
2.1.3 Koncentration ... 13
2.2 Kommunikation och interagerande i kinestetiskt lärande ... 14
2.2.1 Gestens betydelse för kinestetisk kommunikation ... 14
2.2.2 Sociala aspekter på det kinestetiska lärandet ... 15
2.2.3 Energizing ... 15
3 Metod och genomförande ... 17
3.1 Metodval ... 18
3.2 Urval ... 19
3.3 Planering ... 19
3.4 Utförandet ... 19
3.5 Datainsamling ... 20
3.5.1 Att intervjua barn ... 20
3.5.2 Att filma ... 21
3.6 Dataanalys ... 21
3.7 Validitet och Reliabilitet ... 22
3.8 Etik ... 23
4 Resultat och analys ... 24
4.1 Kroppen och det abstrakta tänkandet ... 24
4.2 Kinestetisk föreställningsförmåga och kreativitet ... 26
4.3 Koncentration ... 27
4.4 Gestens betydelse för kinestetiskt lärande ... 30
4.5 Sociala aspekter på det kinestetiska lärandet ... 34
4.6 Energizing ... 35
5 Slutsats och diskussion ... 38
Referenser ... 41
Bilaga 1 ... 44
Bilaga 2 ... 46
Bilaga 3 ... 47
7
1 Inledning
Det är min erfarenhet från min egen skolgång att stor del av lärandet i låg- och mellanstadiet sker stillasittande. Antingen genom att lyssna på läraren som står och berättar, beskriver eller diskuterar med eleverna som sitter ner. Eller så sker lärandet genom läroböcker och stenciler, där eleven ska på egen hand lösa förskrivna uppgifter med ganska få variationer på vad rätt svar kan vara. Fortfarande sitter eleven ner.
Dominansen av denna typ av stillasittande lärande är inte endast isolerad till att gälla min erfarenhet av min skolgång, utan denna typ av lärande har jag även sett ute på min
praktikplats och även på de skolor jag vikarierat på eller jobbat på innan mina studier. Även Maria Montessori (1986, s. 797) hade åsikter om det stillasittande lärandet: “When chairs were used, children were not disciplined but annihilated.”
Dessutom, i dagens skola, där teknologiska läromedel blir mer och mer vardag i klassrummet, är tendensen att det kinestetiska lärandet blir mer och mer negligerat (Glass 2003). Fler moment i lärandet skulle då stillasittande. Detta är ett lärande som jag inte tror är hållbart i längden på grund av hälso- och lärandeaspekter.
Jensen (2000), som är känd för sin hjärnforskning kring lärande och hjärnans behov av rörelse, beskriver att sittande innebär risker, för att man andas sämre i sittande position, det ger påfrestningar på ryggraden och sittande tröttar ut kroppen fortare på sikt. Dessutom står i den nya läroplanen att eleverna har fått ”kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan” (Lgr 11). Lärande och livsstil är tätt knutna i vår tid och lärande som elev utsätts för är troligtvis den typ av lärande som eleven kommer att använda sig av även efter att ha gått ut grundskolan.
I och med detta tror jag att skolan måste förändra sin syn på lärande som sker stillasittande och göra elever på låg- och mellanstadiet mer rörligt aktiva i sin undervisning, för att
förhoppningsvis främja en livsstil som inkluderar både hälsa och lärande.
Gardner beskriver lärande genom rörelse och kroppslig aktivitet som
kroppsligt-kinestetiskt lärande (1993). Detta lärande kommer att vara i fokus för detta utvecklingsarbete, som har sin orsak i ovan problematik och som strävar efter att hitta undervisningssätt som innebär mer rörlighet utan att för den sakens skull förlora undervisningstid som ska gå till att uppfylla målen i läroplanen.
Kinestetisk intelligens anses vara en av de minst värda av intelligenserna för att den bygger på principen att individer lär och vet med sina kroppar (Pica 2006). Och, tänkandets och
8
förnuftets funktioner har alltid ansets som mer viktiga än kroppens funktioner (Pica 2006). Frågan är om vi ska särskilja förnuftet från kroppen.
Tankarna påverkas av kroppen, vilket vi kan se på ett så enkelt sätt som när vi är sjuka då vi har svårt att tänka ordentligt. Det finns studier som visar på att rörelseaktiviteter ökar koncentrationen (Wolmesjö 2006). Hälsa är en dimension som påvisar samband mellan tanken och kroppen. I ett mer hållbart lärande är hjärnan en del av en helhet och inte uppdelad i ett huvud för sig och en kropp för sig.
Det kinestetiska lärandet i skolans värld brukar finnas i de tidigare åldrarnas lek, i idrott eller i de skapande ämnena, såsom dans och teater. Denna typ av lärande förknippas med något som sker på raster, inbegriper motorik och innebär en förmåga till gestaltning. Jag uppfattar det kinestetiska lärandet som lågt prioriterat eftersom det inte innehåller det abstrakta tänkande som behövs för flera av målen i läroplanen.
Jämte denna låga prioritering har jag upplevt att det finns olika uppfattningar om det kinestetiska lärandet. Det kinestetiska lärandet är mest för att eleverna ska ha kul, eller så är det för rörigt, för barnen måste sitta ner annars kan de inte koncentrera sig. Hur många gånger har du inte hört ”snälla Olle, nu får du sätta dig ner så att du kan koncentrera dig”?
1.1 Syfte och problemställning
Det finns en förhoppning med utvecklingsarbetet att ge dagens elever mer rörlig aktivitet i skolan, mer kinestetiskt lärande, i samband med undervisning av abstrakta ämnen, utan att för den sakens skull förlora undervisningstid som uppfyller mål i läroplanen. För detta ändamål behövs en djupare förståelse av det kinestetiska lärandet i en undervisningssituation och dess samband med abstrakt tänkande.
1.2 Frågeställning
Vilka egenskaper kan ett kinestetiskt lärande ha i en undervisningskontext? På vilka sätt kan kinestetiskt lärande användas i undervisning?
1.3 Avgränsning
1.3.1 Didaktik i svenskundervisning
I studien ingår stavning och förståelse för språkljud. Jag kommer inte i uppsatsen belysa olika förhållningssätt och diskussioner som finns inom didaktik för svenskundervisning. Olika steg för språkutveckling och dylikt kommer inte att tas upp.
9
1.3.2 Miljö
Klassrummet har en påverkan på vilken typ av lärande som kan äga rum (Rayneri 2006). Kinestetiskt lärande så som den sker i denna undersökning, förutsätter en klassrumsmiljö som den kan utsättas i som är utan möblemang. Dessutom, om det exempelvis blir högljutt är det inte alla undervisningsmiljöer som klarar av att hantera detta, på grund av väggar som inte dämpar ljud. Diskussioner kring miljöns betydelse för kinestetiskt lärande tas inte upp i denna uppsats.
10
2 Litteraturgenomgång
Det centrala begreppet för denna uppsats är kinestetiskt lärande och det är ett begrepp som på ytan verkar lätt att definiera, men som kräver ett visst djup av förståelse för att bli användbart i min analys av dem data jag samlat in.
“I don’t find it odd to speak of the bodily skill used by, say, an athlete, a dancer, a surgeon as embodying intelligence.” (Gardner, 2006, s. 66)
På en mening så får Gardner, upphovsmakaren till teorin om de multipla intelligenserna, kirurgens färdighet att överensstämma med atletens och dansarens i en av teorins intelligenser – den kroppslig-kinestetiska intelligensen. I korthet innebär denna intelligens förmågan att lösa problem, kommunicera med och förstå sin omvärld med hjälp av motorik och dess rörelser. Vidare menar Gardner (2006) att den kroppslig-kinestetiska intelligensen är universell genom kulturer och den har en väl definierad utvecklingskurva. Förmågan för kroppen att uttrycka känsla (dans), att spela ett spel (sport) eller att skapa ett ting (som att uppfinna en ny produkt) är bevis på kognitiva egenskaper hos kroppens intelligens (Gardner, 2006). Frågan är bara hur Gardner kan sammanföra två vitt skilda yrken, såsom kirurgen och dansaren, under en intelligens och hur generaliserbart det är egentligen. Vilka karaktärsdrag har den kroppslig-kinestetiska intelligensen och vad kan tillskrivas den egentligen, som gör att dessa två yrken kan ställas sida vid sida?
Kinestetiskt lärande omnämns i en annan teori, där den ingår som en av fyra lärstilar jämte auditiv, visuell och taktil lärstil (Dunn 1995). Dunn menar att individer har olika preferenser för en viss typ av lärstil och presterar olika beroende på miljö.
Det finns kritik mot detta sätt att dela in lärstilar och intelligenser i olika kategorier. Dembo (2007) hävdar att olika lärstilar har fått för stor plats i den pedagogiska diskussionen och är av marginell betydelse för elevernas inlärning. Vi ska vara varierade i vårt sätt att lära ut, är den viktigaste slutledningen med teorierna om olika lärstilar och multipla intelligenser, vilket Dembo (2007) menar är ganska fattigt för den pedagogiska forskningen av den
anledning att det finns aspekter som har större påverkan på lärandet såsom neurologi, social kontext etc.
Såsom jag resonerar är det kinestetiska lärandet inte ett lärande med tydliga konturer jämte andra sätt att lära sig saker. När du först lär dig att skriva är det en utmaning att få till dina bokstäver. I detta skede kan det vara svårt att särskilja den kroppskinestetiska intelligensen
11
från den lingvistiska. Är det motoriken eller den språkliga förmågan som avgör hur språkinlärningen sker?
På samma sätt anser jag att du är beroende av ditt taktila sinne när du ska skriva dina bokstäver, men du är även beroende av att visuellt se resultatet av vad din hand lyckas åstadkomma på pappret. Auditivt behöver du också förstå att ljudet du hör kan kopplas med bokstaven du precis har skrivit eller sett på pappret. Det finns en relevans i teorierna om lärstilspreferenser och multipla intelligenser, men det finns också en uppdelning som inte fullständigt reflekterar verkligheten, vad gäller kroppens betydelse för inlärning.
2.1 Ett ställningstagande: kinestetiskt lärande utifrån kroppen och
tanken som ett
Ovan diskussion av litteraturgenomgång på vad som verkar vara de två främsta synsätten på kinestetiskt lärande, när jag söker i artiklar och litteratur, leder fram till ett teoretiskt
ställningstagande. Kroppen kan inte tydligt särskiljas från tanken som två separata enheter som inte har med varandra att göra, vilket sker om vi delar in våra färdigheter och vårt kunnande i olika intelligenser som verkar oberoende av varandra och där den kroppslig-kinestetiska intelligensen verkar oavhängig de andra intelligenserna. Jag menar, hur ska jag kunna skapa musik utan en kropp som med sin motorik kan förmedla den via ett instrument?
På samma sätt kan inte sinnenas påverkan av varandra och påverkan på inlärningen göras oberoende av varandra på ett tydligt sätt. Även om studier har lyckats påvisa skillnader av individuella preferenser för vissa sinnen i olika typer av inlärningssituationer (Dunn 1995), är det på sin plats att ifrågasätta det. Jag finner det svårt att kunna göra sådana tydliga
perceptuella avgränsningar större delen av vardagen, när vi per automatik faktiskt använder oss av våra sinnen någorlunda samtidigt hela tiden. Det blir därmed svårt att avgöra vilket sinne som påverkar den generella inlärningen, och det är ännu svårare att motivera varför en sådan uppdelning skulle gynna mänsklighetens inlärning i överlag, när vi är skapta med alla de sinnen vi har och med en beredskap att använda alla sinnen.
Samudra (2008) påpekar att sinnesintryck är viktiga för att beskriva och förstå det kinestetiska lärandet. Vidare skriver han att det visuella precis som beröring, lukt, hörsel, balans kan avslöja olika aspekter av dem kinestetiska handlingarna.
Det är genom en upplevelse, upplevd med vår kropp, av en viss skevhet i balansen av vår omgivning som vi vill återställa med inlärning (Merleau-Ponty 1999). Vidare beskriver han
12
sambandet mellan kropp och tanke på ett genomgående sätt och angriper uppdelningen av tanke och kropp.
Mitt teoretiska ställningstagande består av ett avståndstagande av dualismen mellan tanke och kropp, av den anledningen att det abstrakta måste börja någonstans i den konkreta
kroppen. Betänk små enkla ord som över, under, genom och vid sidan av. Hur ska du utan en kropp kunna få en erfarenhet av vad dessa ord betyder från första början? För att förstå dessa prepositioner behövs en rumslig förståelse, som i ett initialt läge skapas från en kroppslig upplevelse att relatera till olika saker på olika sätt.
2.1.1 Kroppen och det abstrakta tänkandet
”Även om tanken på och perceptionen av rummet sedan frigör sig från motoriken och den rumsliga tillhörigheten måste vi, för att kunna föreställa oss rummet, först införas i det med hjälp av vår kropp som gett oss den första modellen för överföringar, ekvivalenser och
identifikationer, som gör rummet till ett objektivt system och gör det möjligt för vår erfarenhet att vara en erfarenhet av föremål, att öppna sig för ett ”i sig”. Motoriken är den primära sfär där alla betydelsernas mening skapas i det föreställda rummets område.” (Merleau-Ponty, 1999, s.105)
Ovan beskrivs en rimlig koppling mellan det abstrakta och konkreta, där motoriken är en bro till och en plattform för det abstrakta tänkandet. Motoriken blir en referenspunkt för vår förståelse av exempelvis prepositionen genom. När du med kroppen har upplevt att krypa genom en dörr, skapas din första förståelse av genom. Efter flera kroppsliga upplevelser av
genom kan tanken frigöra sig från den omedelbara upplevelsen av prepositionen och börja
applicera fenomenet genom i andra sammanhang. Detta betyder att våra erfarenheter, upplevda genom våra kroppar och sinnen, kan frigöras från det omedelbara rummet där erfarenheten skapades, vilket möjliggör att vi kan samtala om denna erfarenhet. I samtalet kan vi dela med oss av erfarenhet och jämföra den samt kategorisera den jämte andra erfarenheter som vi har gjort. I skolmiljö beskriver Wood (2008) hur hennes kinestetiska arbete mellan matematik och dans skapade användbara referenspunkter att utgå ifrån, när matematiska koncept skulle begripas och diskuteras. Hon menar att abstrakta koncept kan klargöras med hjälp av rörelser, såsom att röra sig inuti en kub ger eleven en förståelse för dess volym.
Ett annat exempel på denna koppling i skolmiljö visar Block (2008) sin studie, angående en metod där kinestetiska rörelser används som ett andra inlärningssystem för läsförståelse. Studien visar att kinestetiska rörelser förhöjer läsförståelsen med 70% i experimentgrupperna
13
jämfört mot kontrollgrupperna. I slutsatserna framgår att kinestetiska rörelser är effektiva verktyg för att skapa mentala representationer av abstrakta koncept (Block 2008).
Relevant för min uppsats, finns där en studie som visar att kinestetiskt lärande stödjer och förstärker barns medvetenhet kring språkljud. I studien använde sig eleverna av att hålla ut handen på två olika sätt för att förhålla sig till korta och långa vokalljud (Rule 2006).
2.1.2 Kinestetisk föreställningsförmåga och kreativitet
En annan aspekt av tanken och kroppen som ett, är den kinestetiska föreställningsförmågan. Kroppen och tanken fungerar gemensamt och överlappande, för att förmedla fantasi och är i växelverkan en förutsättning för föreställningsförmågan (Raphael 2009).
Kreson (2008) kommer fram till i sin studie bland nioåringar som exponerats för
kinestetiskt lärande i samband med litteraturstudier, att det ger en betydligt förhöjd kreativ attityd. En vilja att förstå andra kreativa uttryck. Pica (2009) beskriver möjligheten att förbättra problemlösningen hos eleverna och förhöja deras kreativa förmåga genom ett kinestetiskt undersökande. Att undersöka sina rörelser hos barn kan stimulera till en bättre kreativitet.
Det finns alltså samband mellan kropp och föreställningsförmåga, där de på olika sätt förutsätter varandra. Kroppen förmedlar den inre föreställningsvärlden genom rörelser, som går att se i elevens gestaltningar, och genom att eleven får lov att undersöka sin förmåga att föreställa sig genom rörelser undersöker eleven samtidigt sin inre föreställningsvärld.
2.1.3 Koncentration
Ett annat yttrande av kroppen och tanken som ett, är koncentrationen. Wolmesjö (2006) beskriver från hennes studier att barn har lättare för att koncentrera sig på grund av
rörelseaktiviteter. Dessutom påpekar hon att rörelseträning gör det lättare att hantera stress, som i sig kan vara en negativ faktor till inlärning. Det kinestetiska lärandet bidrar till att behandla orsaker som kan vara negativa för inlärningen samt bidra till positiva egenskaper, såsom uthållighet och koncentration, inför ett lärande.
Koncentrationen är tecken på tänkande. Tankar som samlar sig inför ett lärande. Denna koncentration förbättras av rörelser och kinestetiskt lärande av flera anledningar. Bara det faktum att blodcirkulationen blir bättre av rörelser, så att mer syre kommer till hjärnan, visar på vikten av att se kropp och tanke i en tät samverkan (Jensen 2000).
14
2.2 Kommunikation och interagerande i kinestetiskt lärande
Samudra (2008) beskriver att vi inte ska negligera den data som tillkommer genom våra fysiska upplevelser, och kinestetisk erfarenhet är inte låst i en individuell kropp allena, för evigt okänd till andra. Att lära sig fysiskt har inneboende någon form av intersubjektivitet, eftersom en lärare har som mål att överföra sin förkroppsligade kunskap till eleven.
Jag antar att det är genom intersubjektiviteten och interagerandet mellan kroppar som föreställningsvärldar kan överföras och abstraktioner kan få en mening.
Man vet när något funkar när man provar det med sin kropp i den verkliga världen, och när den handlingen får mötas i en interaktion med andra kroppar. Precis som man vet att man har kommunicerat en symbolisk mening när omvärldens respons i svar, handlingar och känslor verkar vettiga (Samudra 2008).
2.2.1 Gestens betydelse för kinestetisk kommunikation
Gest och rörelse är, precis som det talade språket, en distinkt form av kommunikation och ett uttryck för den egna personen (Pica 2006).
Gesten i sig är inte nödvändigtvis ett stöd för det talade språket, eller en förstärkning, som ibland kan verka vara den allmänna uppfattningen, utan gesten är en del av kommunikationen som bär egna vitala delar av information. Den franska filosofen Merleau-Ponty beskriver detta på följande sätt:
”Den moderna psykologin har på ett tydligt sätt visat att åskådaren inte söker meningen i de gester han är vittne till, hos sig själv eller i sin inre upplevelse. För att förstå en vred eller hotfull gest behöver jag inte återkalla i minnet de känslor jag hade när jag själva tidigare gjorde
liknande gester. Inifrån har jag en dålig kunskap om vredens mimik; likhetsassociationen eller det analogiska resonemanget skulle således sakna ett avgörande element – och förresten förnimmer jag inte vreden eller hotet som ett psykiskt faktum bakom gesten, utan jag avläser vreden i gesten, gesten får mig inte att tänka på vreden, utan den är själva vreden.” (Merleau-Ponty, 1999, s.159-160)
I ovan beskrivning finns där ett moment av omedelbarhet i kommunikationen med gester, alltså att det inte behövs en tolkningsprocess som ger gesten en mening, eftersom meningen redan finns i gesten. Gesten verkar till sin natur vara dialogisk och formas i stunden mellan de närvarande deltagarna.
”Kommunikation eller förståelse av gester är resultatet av en ömsesidighet mellan mina intentioner och den andres gester, mellan mina gester och de intentioner som kan avläsas i den andres beteende. Allting händer som om den andres intention skulle bebo min kropp eller som om mina intentioner skulle bebo hans.” (Merleau-Ponty, 1999, s.160)
15
I ett klassrum så är rörelser i ett kinestetiskt lärande ett kraftfullt verktyg för läraren att förstå eleverna, och med gemensam träning och förberedelse i klassrummet kan lärandet synliggöras på ett omedelbart och tydligt sätt (Block 2008). Vidare skriver Block att elever som är tränade i att kommunicera med gester, kan på ett tidigt stadium signalera svårigheter i läroprocessen. Gesten är inte självklar på något sätt, utan är något som måste aktivt läras, som är beskrivet i följande citat:
”Gesternas mening är inte given utan förstådd, det vill säga fångad genom en akt från åskådarens sida.” (Merleau-Ponty, 1999, s.160)
Sammanfattningsvis kan det sägas att gesten i sig bär på information vid sidan av det talade språket, och som det talade språket inte själv kan förmedla. Gesten och språket tycks ha olika funktioner i en kommunikation, vilka sammanfaller till en gemensam kommunikationsbild som fångas upp av åskådaren.
2.2.2 Sociala aspekter på det kinestetiska lärandet
Det kinestetiska lärandet kan innefatta rörliga aktiviteter såsom lek och drama, som båda innefattar tydliga sociala dimensioner.
Sutton-Smith (2003) beskriver leken som kollektivets uppfostran av individen och att leken hjälper individen att hantera sina känslor och instinkter. Samudra (2008) ger exempel på sociala interaktioner som kan ske helt utan ord, att dessa sociala interaktioner sker genom att fysiskt retas och ibland genom lek. Att göra fysiska aktiviteter tillsammans upplevs som stärkande för gemenskapen, när alla är med och gör lika (Wolmesjö 2006).
Sternudd (2000) beskriver dramats möjlighet för individen att utveckla sin personlighet, sin förmåga att förhålla sig kritiskt till normer och förmågan att se sig själv som en del i ett
sammanhang.
En rörelse är en typ av social historia uppförd och offentliggjord i nuvarande rörliga kroppar (Samudra 2008). I en undervisningskontext skulle det betyda att rörelser och hur eleverna söker kontakt med varandra genom rörelserna kan berätta något om den sociala situationen och dynamiken i klassrummet.
2.2.3 Energizing
16
vilket han beskriver som ”to energize” (Sullivan 2010). Jag har valt att kalla denna kategori just för energizing, eftersom det engelska ordet innehåller dels den uppiggande betydelsen och dels den motiverande, engagerande betydelsen. Det kinestetiska utförandet har potentialen att innehålla ett fullständigt engagemang, som gör att alla i rummet engageras i lärandet (Raphael 2009).
För att ta del av teori från teater och scenkonst, som är ett område där gesten är en viktig del och där gesten är central för olika typer av diskurser. Shepherd (2005) skriver att när en människa rör sig så kan inte en åskådande människans kropp förbli fullständigt passiv. En rörelse hos den på scen startar också en rörelse hos den som tittar på, oavsett om seden bjuder till interaktion genom buanden och applåder, eller om det inte blir mer än "fjärilar i magen" (Shepherd 2005). Det finns något aktiverande med att se gester, som kan vara en förklaring till denna känsla att bli fylld med energi.
En biologisk förklaring är att rörelser stimulerar till att kroppen frigör goda kemikalier, såsom dopamin och noradrenalin som stimulerar elevens vilja att lära sig och ökar kroppens energinivå. (Jensen 2000). Elever upplever sig själva piggare av rörlig aktivitet (Wolmesjö 2006).
Sullivan (2010) tillägger att kinestetiskt lärande inte bara är effektivt, utan också inspirerande och att vi kan knuffa eleven ut ur sin passiva roll och själva bli aktiva i sitt lärande. Det verkar finnas en motiverande effekt av det kinestetiska lärandet. I en studie gjord med anledningen att ta reda på varför elever i mellanstadiet inte lyckas med sina studier i förhållande till deras begåvning och varför motivationen saknas, identifieras kinestetiskt lärande som en av faktorerna över önskat men saknat (Rayneri 2006).
17
3 Metod och genomförande
Kvalitativ forskning kännetecknas av ett interpretativt förfarande och ämnar skapa en djupare förståelse för dem fenomen som studien avser att undersöka (Bryman 2008). I mitt syfte beskriver jag att det behövs en djupare förståelse av det kinestetiska lärandet i en
undervisningssituation. Min empiri är tolkad och förstådd av mig utifrån tidigare forskning, för att på ett lämpligt och sakligt sätt belysa de framträdande kvalitéer ett kinestetiskt lärande kan innehålla. Det forskningsmässiga tillvägagångssättet är således kvalitativt.
Det finns olika ingångar i att bedriva kvalitativa studier. Ett av dessa sätt är fenomenologi. Min studie är fenomenologisk i sin karaktär eftersom jag försöker förstå egenskaperna i ett kinestestiskt lärande i en undervisningskontext. I fenomenologin försöker forskaren att förstå andras beteenden genom en klassifieringsprocess, som skapar koncept som verkar de mest ideala vad gäller att begripligt beskriva vad människor gör (Cohen 2007). Denna
klassifieringsprocess har resulterat i de sex egenskaper som jag presenterar i kapitlet om resultat, analys och teoretisk tolkning.
Min uppsats är ett utvecklingsarbete, eftersom jag försöker förfina de pedagogiska insatserna som kan göras i en barngrupp vad gäller ett kinestetiskt lärande. I min frågeställning vill jag undersöka på vilka sätt ett kinestetiskt lärande kan användas i undervisning. Denna frågeställning har utgått från syftet att försöka frångå ett alltför stillasittande lärande, som jag i min inledning problematiserade på grund av aspekter på lärande, livsstil och hälsa. Min metod har därför bestått av att jag själv har gjort en insats, vilket har inneburit att jag hållit i en lektion med fokus på kinestetiskt lärande. Denna insats har jag sedan analyserat och tolkat, för att förstå utvecklingsarbetet och för att kunna besvara på mina frågeställningar.
Min initiala förhoppning med utvecklingsarbetet är att påverka det stillasittande lärande med fler inslag av rörliga moment även i de mer abstrakta ämnena, såsom svenska. Min intention är att utveckla och undersöka utvecklingen av nya metoder för inlärning, genom att identifiera karaktärsdragen i ett kinestetiskt lärande så kan denna typ av lärande i en
undervisningskontext förfinas och eventuellt bli mer användbar. Även om min förhoppning för utvecklingsarbetet sträcker sig utanför vad som direkt är möjligt för mig, så påverkar utvecklingsarbetet i första hand mina pedagogiska verktyg och min yrkeskompetens.
För sakligheten i själva utvecklingsarbetet, där jag aktivt påverkar och gör en medveten insats, så anser jag att det är relevant att beskriva mig själv. Dessutom, enligt Cohen (2007) så härrör de framtagna koncepten i en fenomenologisk forskning ur våra erfarenheter av vår
18
vardag och genom vår erfarenhet organiserar vi våra erfarenheter till koncept (Cohen 2007). Detta bidrar till ytterligare en anledning att beskriva min förförståelse av kinestetiskt lärande.
Jag själv är en person som har erfarenhet kinestetiska aktiviteter såsom performancekonst, dans, kampsport, drama, friluftsliv och teater. Det är en aspekt av mitt pedagogiska kapital, som ger mig en förförståelse och en fördjupad förståelse av kinestetiskt lärande och som i sig blir ett verktyg. Jag har tillgång till en förmåga att observera och tolka de rörelser och den kommunikation som ligger till grund för det kinestetiska lärandet på ett sätt som en
fullständigt oinvigd inte har. Detta faktum betyder också att jag har förutfattade meningar, och till en förespråkare för kinestetiskt lärande. För att motverka detta, med syfte att höja den vetenskapliga kvalitén, har jag valt att dels belysa min bakgrund och min ingång till denna forskning, dels använda flera metoder och dels förhålla mig kritiskt till mina resultat.
3.1 Metodval
De metoder som jag har valt är observation av det videoinspelade materialet från den genomförda lektionen samt intervju av fyra barn som deltog i den genomförda lektionen. Anledningen till att jag valde observation som metod var för att jag ansåg att den kinestetiska kommunikationen, gester och kroppsliga uttryck, främst är visuell. Det är svårt att fånga den kinestetiska kommunikationen om jag exempelvis hade använt mig av intervjuer eller enkäter. Det hade funnits en möjlighet att göra en icke-deltagande observation, och att jag hade låtit en annan pedagog hålla i lektionen. Fördelen med det hade varit att jag haft mer distans till det undersökta. Cohen (2007) beskriver att deltagandet i forskningen påverkar resultatet. Därför har det varit viktigt för saklighetens och genomskinlighetens skull att jag beskrivit mig själv och hur jag gått tillväga. En annan nackdel med observation är att orsakerna till beteenden inte alltid är uppenbara (Cohen 2007). Detta var viktigt i mitt fall eftersom lärande i sig innehåller skeenden som äger rum inuti en person, och eftersom litteraturen om det
kinestetiska lärandet pekade på dimensioner som berörde tanke. Därför valde jag också att intervjua barnen. En annan anledning till att jag valde intervjun var för att jag var medveten om att mitt deltagande påverkade studien på olika sätt. Intervjun blev en forskningsstrategi att komma åt andra upplevelser av det kinestetiska lärandet än mina egna.
Doverberg (2000) beskriver att intervjun är ett bra sätt att komma åt barns upplevelser. Däremot ansåg jag att det fanns några nackdelar med intervjun som metod. Doverberg (2000) säger att barnens verbala beskrivningar kan vara otillräckliga, eftersom deras språk, som krävs för att beskriva sina erfarenheter, inte är tillräckligt utvecklat. Dessutom, eftersom lärande är
19
ett så stort begrepp, så hade jag kunnat ha fullständigt ostrukturerade intervjuer, för att tillåta en större mångfald av svar. Istället var mina frågor till viss del styrda, eftersom tiden, som jag var tilldelad med barnen, var knapp.
3.2 Urval
Urvalet av grupp ska vara representativt, men samtidigt måste gruppen vara tillgänglig för forskaren och forskaren måste få acceptans (Cohen 2007). Gruppens medlemmar, på vilka jag utför mitt utvecklingsarbete, går i årskurs tre och utöver en som har dansk etnicitet är alla svenskar. Tillgängligheten till gruppen fick jag genom partnerskolan och acceptansen erhölls från klassläraren, som har förberett gruppen på att de skulle göra en lektion med mig.
Gruppen består av 14 elever, varav fem är pojkar och nio är tjejer.
3.3 Planering
I diskussion med klassläraren, så beslöt vi att jag skulle hålla en lektion om dubbelteckning. När jag visste innehållet i min lektion, gällde det att hitta uppslag till lektionsplaneringen angående det kinestetiska lärandet.
Armstrong (2005) kopplar kinestetiskt lärande med läs- och skrivfärdighet och i ett avsnitt som handlar om att gå vidare, så skriver han att han skulle vill utveckla en kropp-ljud-metod. Detta för att bland annat underlätta för elevernas förståelse för fonetiska skillnader. Dessutom funderar han praktiskt kring en utveckling för nya sätt att lära sig stavning genom hela
kroppen.
Rule (2006) använde sig i sin studie, som syftade till att förstå hur kinestetiskt lärande stödjer och förstärker barns medvetenhet kring språkljud, av att hålla ut handen på två olika sätt för att förhålla sig till korta och långa vokalljud.
Dessa två källor lade grunden för min lektionsplanering, jämte min erfarenhet från att själv göra ljud-, rörelse- och andningsövningar i performance och teater.
3.4 Utförandet
Lokalen där jag genomförde lektionen var i ett rum som vanligtvis är specifikt avsett för rörelse och rytmik, där specialskola, förskoleklass och årskurs ett vanligtvis håller till. Själva lektionen har jag i efterhand delat i elva moment. Jag hade planerat för fler moment, men under lektionen så uteblev vissa moment samt att andra moment förändrades något. Se bilaga ett för beskrivning av lektionsmomenten. Det står också en tidsangivelse i samband med momentet, vilket visar när själva momentet äger rum på videoinspelningen.
20
Videokameran ställde jag i klassrummets hörn där den kunde spela in så mycket som möjligt av vad som kunde ske i rummet. Derry (2007) beskriver att videokameran påverkar det inspelade materialet till en början, men att de som är med i inspelningen brukar glömma bort kameran efter ett tag. Under de första minuterna tittar barnen in i kameran ofta och gör grimaser och gester, för att sedan bortse från att de blir inspelade. Dock så är ett barn framme vid kameran vid upprepade tillfällen, då jag till slut ger barnet en tillsägelse att låta bli. Filmen blev ca 45 minuter lång.
Intervjuerna ägde rum dagen efter lektionstillfället i ett grupprum, så att vi fick lugn och ro. Doverborg (2000) beskriver vikten av lugn och ro, eftersom barn lätt kan störas och tappa intresse och koncentration. Jag intervjuade ett barn i taget och höll ögonkontakt så mycket jag kunde. När de såg att jag inte hann med att anteckna väntade de in mig. Intervjuerna blev ca 10 minuter långa. Se bilaga två för intervjufrågor.
3.5 Datainsamling
Det är ett problem att översätta kinestetiska handlingar till språk, som är det främsta akademiska mediet (Samudra 2008).
Samudra (2008) beskriver svårigheterna att förstå kinestetiska handlingar, och att språket och visuell media inte ensamt räcker att förstå kinestetiska handlingar. Till och med
deltagande behöver inte vara en garanti för framgång, beskriver han, eftersom forskarens stora problem är att analysera de fysiska handlingarna som en social erfarenhet.
I ett försök att komma runt detta problem, har jag därför valt att försöka samla in data genom att skriva anteckningar i anslutning till min lektion, att dagen efter intervjua några av barnen som var med, samt att gå igenom filminspelningen av lektionen.
3.5.1 Att intervjua barn
Syfte med att göra intervju med barn är dels att förstå barnens tankevärld, dels att utvärdera sitt eget pedagogiska arbete (Doverborg 2000). Vidare säger hon att barns sätt att tänka på är förgivettaget, det vill säga oreflekterat och självklart för dem utifrån deras tidigare upplevelser och erfarenheter. För att komma åt så många aspekter som möjligt av barnets perspektiv på lärandet så utformade jag frågor som var lätta och svåra, och som anspelade på barnets minne och upplevelse. Se bilaga två för intervjufrågorna.
Från intervjuerna har jag anteckningar. Det hade varit bättre med ljudinspelning, då samtalet hade kunnat vara mer spontant. Dock så var varje intervju relativt kort, tio minuter,
21
och de barn jag intervjuade hade överseende och väntade in mig vid de få tillfällen då jag inte hann anteckna.
Doverborg (2000) beskriver också att det ibland är lättare för barn att beskriva sina
upplevelser, om andra barn som har varit med om samma sak är närvarande. Eftersom barnen som jag intervjuade går i tredje klass så gjorde jag avvägningen att de var mogna nog för att det skulle kunna komma fram mer givande svar om de intervjuades en och en.
Jag har i presentationen av resultaten valt att bortse från vilken individ som sade vad, eftersom jag är intresserad av variationerna och egenskaperna på det kinestetiska lärandet och inte i frekvenser av svaren eller det specifika lärandet hos var och ett av barnen.
3.5.2 Att filma
Det är viktigt att tänka på hur videokamerorna placeras, eftersom fler detaljer kan upptäckas i andra vinklar, samtidigt som videokamerans effekt på forskningsobjekten ska betänkas (Derry 2008). Vidare beskriver Derry (2008) fördelen med att använda film i
forskningssammanhang, för att den klarar av att fånga flera händelser samtidigt och som dessutom är möjliga att se på igen och igen. I vissa fall beskriver Derry (2008) att en
kameraman kan användas för att få bättre resultat. I mitt fall hade en kameraman förmodligen distraherat barnen än mer. Vad gäller placeringen av videokameran, så hamnade ibland jag och ibland några av elever utanför kamerans räckvidd. Ytterligare en kamera från ett annat hörn hade eliminerat denna nackdel, men frågan är om några fler variationer hade spelats in med fler kameror i rummet. Dessutom hade förmodligen fler kameror distraherat barnen än mer.
En annan aspekt av datainsamlingen från videoinspelat material, är att inspelningens kvalité, hur den är beskärd och manipulerad, påverkar forskaren jämte att forskarens
erfarenhet påverkar hur datainsamlingen sker (Ericksson 2007). Det är av vikt att jag vet att kamerans vinkel inte kan återge händelsen till fullo och att jag går miste om vissa data.
3.6 Dataanalys
Det påverkar också analysen att jag har varit delaktig. Samudra (2008) påpekar att kinestetiska erfarenheter är svåra att analysera även om de data som ska analyseras är verbaliserad eller visualiserad, och att det är en fördel att själv ha varit delaktig i den
kinestetiska handlingen. Vidare menar han att deltagandet fångar den sociala erfarenheten och att detta förmedlas i forskarens förmåga att senare analysera det insamlade materialet. För
22
analysens skull kan det alltså vara en fördel att jag har varit delaktig, även om det kan vara en nackdel att jag ensamt utför min analys. Därför anser jag att det är viktigt att jag strukturerar upp hur jag observerar filmen och att jag kan spegla detta i de data jag fått från
barnintervjuerna, samt att jag förhåller mig till teori och tidigare forskning i mina analyser och tolkningar.
När en forskare försöker förstå beteenden kan ett sätt vara att ordna dessa i kategorier som verkar vara de mest beskrivande utifrån de variationer som observerats (Cohen 2007).
När jag skulle analysera filmen så valde jag att strukturera min observation enligt följande. Huvudsakligen har jag noterat elevernas variation i tal och gest i förhållande till den
instruktion som råder. Jag har också varit uppmärksam på mig själv vad gäller hur jag
förändrar denna instruktion i mitt tal och mina gester. Jag har delat in filmen i korta sekvenser om ca 5-20 sekunder. Sättet jag presenterar resultatet från observationen av det inspelade materialet på, har jag inspirerats av Leijon (2010). Skillnaden är att Leijon hade med bilder från sitt inspelade material, som jag inte har på grund av etiska skäl.
Vad gäller intervjuerna, så sorterade jag även dem svaren efter variationer och där jag kunde finna konturer kring en egenskap i det kinestetiska lärandet jämfört med vad jag hade funnit i teori och tidigare forskning.
Eftersom jag har varit ute efter att undersöka variationer och kvalitéer i det kinestetiska lärandet har jag sällan tagit fasta på vilken elev som har gjort vad. Utom i vissa fall, då jag för en dialog med en viss elev, så har jag satt ut namn. Anledningen till det är för att skapa ett sammanhang och en röd tråd i den situationen.
3.7 Validitet och Reliabilitet
Validitet, huruvida metoderna mäter det som är avsett att mäta, och reliabilitet, hur tillförlitlig forskningen är, är mått på den vetenskapliga kvaliteten (Cohen 2007). Med hjälp av
videoinspelning har jag spelat in elevernas kroppsliga uttryck, de kinestetiska handlingar som de gör och utsätts för, för att sedan kunna analysera och tolka det kinestetiska lärandet i detta. Den kinestetiska handlingen uppfattas främst med vår syn, och att detta filmats och
observerats har gjort att det visuella i det kinestetiska lärandet har fångats. Detta styrker att forskningen har validitet vad gäller den aspekten. För att få en djupare förståelse, och därmed en finare reliabilitet, så har jag också intervjuat barnen för att genom deras ord förstå hur det kinestetiska lärande påverkat deras inre liv. Detta tycker jag också ger en högre validitet eftersom lärande kan vara svårt att endast fånga med en visuell metod.
23
Katalytisk validitet beskrivs i Cohen (2007), och som jag vill ta upp av den anledningen att man synliggör den agenda som driver forskningen. I mitt fall att jag vill jag fördjupa
förståelse för det kinestetiska lärandet, i en förhoppning att ge dagens elever mer rörlighet i undervisningen. Jag synliggör min agenda och vem jag är. Katalytisk validitet tar också upp att studien leder till utveckling. Detta kan jag inte mäta, mer än att jag skulle säga att det är en upplevelse hos mig. Deltagandet i forskningen ska förhöja deltagarnas upplevelse av världen, men också ge deltagarna en ökad förmåga till handling (Cohen 2007).
Dock hade fler personer i denna studie varit bättre än en, eftersom det är en risk att min individuella uppfattning påverkar studien på ett sätt som är svårt för mig att se. Dessutom så hade det varit mer vetenskapligt slagkraftigt om jag hade haft chansen att göra fler studier och haft kontrollgrupper.
3.8 Etik
Innan gruppen samlades så fick föräldrarna hem ett mejl där det var beskrivet vilket syfte undersökningen hade, vad undersökningen skulle användas till, och vad som förväntades av barnen. Den etiska aspekten är speciellt av vikt vid videoinspelning, eftersom materialet visar en så detaljrik bild av de inspelade deltagarna och har möjligheten att visas i vilket
sammanhang som helst, när som helst (Derry 2008). Därför fick föräldrarna senare ett andra brev, där jag frågade om det var möjligt att visa upp delar av filmen som ett sätt att visa upp resultatet. På det senare brevet fick jag ett nej, vilket måste respekteras av forskningsetiska skäl. Namn som förekommer i resultatet är fingerade, även om jag i de flesta fall låter bli att personifiera händelserna. Jag har tagit hänsyn till vetenskapsrådets informationskrav,
samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet 2002). Se bilaga tre och fyra för breven till föräldrarna.
24
4 Resultat och analys
Jag har valt att dela in resultatet under sex kategorier, som motsvarar upplägget i
litteraturgenomgången. Under varje kategori presenterar jag först resultatet och sedan gör jag en analys i direkt anslutning. De första tre kategorierna är individuellt orienterade, medan de tre senare kategorierna har fokus på kommunikation och gruppdynamiska effekter i det kinestetiska lärandet. Tabellerna ni ser nedan är transkriberade textillustrationer från det inspelade videomaterialet. Tabellens huvudsakliga uppgift är att fånga kroppslig-kinestetiska variationer. Den första kolumnen beskriver en tidsangivelse och den andra kolumnen
beskriver mitt tal och i parantes mina gester. Den tredje kolumnens främsta uppgift är att beskriva olika variationer på elevernas kroppsliga agerande. Dock så förekommer namn för att kunna med större klarhet följa dem dialoger jag för med respektive elev, och vad som händer i samband med dessa dialoger.
4.1 Kroppen och det abstrakta tänkandet
Följande textillustration är från moment sex och eleverna har fått instruktionen att stava ord med att ta ett steg på varje vokal och göra ett hopp på varje konsonant. Eleverna har precis gått runt i klassrummet och har med kroppen stavat ordet mat.
Tid Mitt tal (mina gester) Variationer i tal och gest hos eleverna
14,43-14,47
”Är det någon som vill visa rätt svar?” (tittar mig omkring och pekar sedan på Svea)
Svea räcker upp handen.
andra variationer hos eleverna:
-räcker upp handen -står stilla och tittar
14,48-14,54
”Vill du visa, Svea?” Svea visar genom att hoppa och ljuda ”m”, sedan tar hon ett långt steg och ljudar ”a”, och sedan hoppar hon och ljudar ”t”.
andra variationer hos eleverna:
-står och tittar på Svea
Det är framträdande i moment sex hur eleverna antingen ljudar eller bokstaverar tyst med munnen samtidigt som de gör tillhörande rörelser, eller att de imiterar den elev som visar rätt
25
svar med mindre rörelser. I moment sex och sju ställer jag frågor som kopplar ihop det abstrakta tänkandet och kroppen, som t.ex. ”tog du ett långt eller kort steg?”.
Från intervjuerna finns det resultatsvar såsom ”jag kan höra orden mer nu”, ”jag har ofta haft problem med vokaler men du hjälpte mig med det” och ”jag lärde mig om det var lång eller kort vokal.”
Analys av kroppen och det abstrakta tänkandet
Intervjusvaren ovan indikerar elevens medvetenhet att ett lärande har ägt rum, vilket kan vara ett bevis för ett abstrakt tänkande. Detta resultat styrker möjligheten, när det inspelade
materialet ska analyseras och tolkas, att se hur kroppen kan fungera som utgångspunkt för abstrakt tänkande.
Tidigare studier har visat att ett kinesetisk lärande förstärker barns medvetenhet kring språkljud (Rule 2006). I moment sex blir det tydligt när de ljudar samtidigt som de gör
rörelsen för att veta om de gör rätt rörelse, eller genom rörelsen om de gör rätt ljud. Med hjälp av kroppen så får eleverna ytterligare ett sätt att förstå vokaler och dess ljud i samband med stavning. Det märks när de använder sin kropp för att stava orden, men detta bekräftas också genom att de i intervjun är medvetna om att ett lärande kring vokalljuden har ägt rum.
I illustrationen ovan ser vi hur Svea uppvisar sitt abstrakta tänkande genom att korrekt använda sig av de specifika rörelser som hon har blivit instruerad i under lektionens gång. Hon kopplar samman vokalljuden, bokstäverna och rörelserna, för att kunna uppvisa hennes förståelse för ordets stavning. I enlighet med Blocks (2006) studie så finns där en styrka med att skapa mentala representationer med stöd av kinestetiska rörelser.
Sammanfattningsvis, så visar studien på att det går att utöva undervisning av abstrakt karaktär, såsom dubbelteckning, med kroppen. Svaren i intervjuerna indikerar också på att det finns ett lärande som har sin utgångspunkt från det kinestetiska lärandet i min lektion.
Dessutom, i denna undervisningskontext blir det möjligt att se hur eleverna använder sin kropp i relation till sitt abstrakta tänkande, i själva utförandet.
I detta utvecklingsarbete har de instruerade rörelserna använts som en utgångspunkt för att förstå en stavningsregel. Merleau-Ponty (1999) beskriver att det abstrakta tänkandet utgår från motoriska knytpunkter, som kan beskrivas samling av sinnesbaserade och kroppsupplevda erfarenheter som generaliseras för att kunna sättas in i andra framtida sammanhang på
användbara sätt. Som lärare kan jag stärka elevens abstrakta tänkande genom att ge eleven fler motoriska och sinnesmässiga upplevelser att hänga upp sitt abstrakta tänkande på.
26
4.2 Kinestetisk föreställningsförmåga och kreativitet
När jag ber dem gestalta öppnandet av en dörr i moment nio, med premissen att de gör gestaltningen två gånger om det är två konsonanter och en gång om det är en konsonant, så medföljer ett antal variationer av gestaltningen. Alla illustrerar dörröppnandet med en arm som sträcks ut och en hand som tar tag i ett fiktivt handtag. Några lägger till gnisselljud. En del väljer att stänga den föreställda dörren innan de kan öppna den igen. Nedan följer ett annat exempel:
Tid Mitt tal (mina gester) Variationer i tal och gest hos eleverna
35,51-36,04
”Se på när en fluga dör.” (jag betonar det sista ordet med stark volym och drar ut på vokalen)
-gnuggar sig i ögonen
-gnuggar sig i ögonen och gråter -slänger sig ner och gör ett kvävande ljud
-sätter fingret på läppen och tittar fundersamt ner i golvet
-tar sig för hjärtat och går ner på knä -tittar vad alla andra gör
-böjer sig ner och pekar på snett ner på golvet
36,05-36,09
Hur många gånger tittade du på när flugan dog? (pekar på en elev som har
räckt upp handen) Eleven svarar ”en gång”.
andra variationer hos eleverna:
-sätter sig ner -står och gungar -står stilla
-lutar sig mot en vägg
36,10-36,13
Varför då? (jag frågar samma elev som svarade)
Eleven svarar ”därför det bara var en konsonant efter vokalen.”
andra variationer hos eleverna:
-inga andra rörelser av relevans.
Det är olika variationer på hur eleverna går tillväga för att gestalta hur de tittar på när en fluga dör. Ett annat exempel från samma moment är när de ska gestalta en mening som slutar med
27
ordet borr. De har olika yvighet i gesterna i hur de sätter i en borr i marken, hur stor den gestaltade borren är och en del av de elever som väljer att säga borr i sin gestaltning håller ut på sina ”r”.
I det andra momentet går eleverna runt på vokalerna på olika sätt, såsom att någon går baklänges, gör moonwalk, tar steg åt sidan etc.
Analys av den kinestetiska föreställningsförmågan
I moment två, nio och tio så uppvisar eleverna variationer som är mest olika i form och rörelse än övriga moment. Pica (2009) beskriver att när eleven får lov att undersöka sina rörelser så stimuleras elevens kreativa förmåga. Genom att jag inte visar med kroppen hur gestaltningen ska göras, så får eleverna i dessa moment större möjlighet att själva välja hur de med sina kroppar ska gestalta vad jag ropar ut. Eleven får, i avsaknaden av en kroppslig instruktion från min sida, friheten att vara kreativ i sitt uttryck. I denna typ av kinestetiska övningar så finns det plats för elevens egen fantasi och personlighet.
Gestaltningen är beroende av elevens förmåga att forma sin kropp efter vad eleven fantiserar och föreställer sig. När eleven sedan upptäcker vad den gestaltar och responsen på sin gestaltning från andra så skapar detta nya föreställningar. Detta påminner om den
växelverkan mellan den inre fantasin och förmågan att med kroppen förmedla sin fantasi i kontakt med andras kroppsliga uttryck (Raphael 2009).
4.3 Koncentration
Nedan följer en textillustration över händelsen när eleverna skulle stava ordet stall. Den rätta stavningen i rörelser skulle vara hopp, hopp, kort steg, hopp, hopp.
Tid Mitt tal (mina gester) Variationer i tal och gest hos eleverna
16,52-17,06
”Vi fortsätter med ett annat ord. Då säger jag stall.” (jag betonar ordet stall i volym och mer långsamt)
-tar ett långt steg, hoppar sen två gånger
-börjar med att hoppa två gånger, sedan görs ett hoppsa-steg och går tillbaka och börjar om med hopp, hopp, kort steg, hopp, hopp
-tittar sig omkring, tar ett långt steg, hoppar två gånger, tar ett långt steg och hoppar två gånger igen
28
-stirrar tydligt på en annan elev och imiterar denna
-ljudar tyst med munnen samtidigt som eleven hoppar två gånger, tar ett långt steg och hoppar sedan två gånger igen
-ljudar samtidigt och gör ett hopp, tar sen ett steg, och säger ”nej”. Sedan gör samma elev två hopp, tar ett långt steg och gör två hopp igen
-räcker upp handen när klar
17,07-17,14
”Okej, då det Jan som vill visa.” Jan visar med att göra två hopp, tar sedan ett steg och gör två hopp igen.
andra variationer hos eleverna:
-går fram för att titta på Jan -står stilla och tittar på Jan
17,15-17,19
”Var det ett långt eller ett litet steg?”
(jag tittar på Jan) Jan svarar ”ett litet”.
andra variationer hos eleverna:
-räcker hastigt upp handen -står stilla och tittar på mig
Det mest illustrativa i den strukturerade datan ovan, vad gäller tecken på koncentration, är när en av eleverna börjar stava med kroppen men hejdar sig med ett nej, eller när en annan elev avbryter sig själv med ett hoppsa-steg och börjar om sin stavning. Det finns andra tecken på koncentration i illustrationen ovan, och det är när eleverna ljudar tyst med munnen samtidigt med rörelserna, eller när Jan får en tyst och stilla uppmärksamhet från övriga klasskamrater vid sitt uppvisande av rätt svar.
Andra gånger då jag visar det rättar svaret med min kropp, så är all uppmärksamhet riktad mot mig, vissa imiterar mig.
Från intervjun fick jag följande svar: ”Och det där med att köra bil, och att koncentrera mig så mycket. Så mycket har jag aldrig gjort det nästan. För när jag gör en grej tänker jag inte så mycket, men nu tänkte jag på det mycket!”
29
De första utmattningstecknen kommer i slutet av moment 6, då några lägger sig ner på golvet eller sätter sig ner när någon annan visar rätt svar. De har fortfarande kontakt med undervisningens innehåll, då de är riktade mot mig eller den elev som visar upp rätt svar, utan att på något tydligt sätt flacka med blicken. Så fort jag ropar ut nästa ord som de ska stava, så reser de sig med ens upp. Detta gör de självmant, utan någon uppmaning.
I momentet sju så är det flera som lutar sig mot väggarna och lägger sig på golvet. De flesta börjar tröttna på att stå upp. I moment tio och elva återkommer denna trötthet och eleverna lägger uppmärksamheten på olika saker.
Analys av koncentration i rörelse
Eleven repeterar sin rörelse för att rätta den. Det är en koncentration i rörelse i samband med ett abstrakt tänkande. Det är ett samspel mellan tänkandet och kroppen, där kroppens rörelser registreras och ställs mot elevens språkförmåga och förståelse av stavning. Eleven formulerar stavningen med kroppen, i sina rörelser och ljud, och skapar en total upplevelse av stavningen som i sin tur berikar elevens abstrakta tänkande. Den totala upplevelsen avslöjas i intervjun som jag presenterade ovan, när en av eleverna påstår sig nästan aldrig ha koncentrerat sig så mycket innan. Wolmesjö (2006) menar att barn koncentrerar sig lättare i samband med
rörelseaktiviteter. Jensen (2000) ger orsakerna till detta genom att påpeka hjärnans välmående i samband med rörelse. Mitt utvecklingsarbete påvisar att det även går att kombinera rörlighet med abstrakt tänkande, utan att förlora koncentration.
Dock, en annan aspekt av koncentration i det kinestetiska lärandet gör sig gällande i ovan resultat och det är själva utmattningen. Elever klarar inte att koncentrera sig i rörelse hur mycket som helst, vilket visar sig i att de inte längre orkar stå upp. Wolmesjö (2006) menar att rörliga aktiviteter bidrar till uthållighet och därmed en längre koncentrationsförmåga. Ett regelbundet användande av kinestetiskt lärande kanske skulle öka eleverna uthållighet och bidra till ett effektivare lärande i förlängningen.
I det kinestetiska lärandet så uppenbaras det omedelbart om eleven är koncentrerad eller inte, eftersom eleven börjar titta åt andra håll eller uppvisa andra utmattningstecken. Att eleven inte orkar vara koncentrerad längre är omedelbart synliggjort för läraren i en
undervisningskontext. Detta medför att läraren kan ta ett beslut om en annan aktivitet ska sätta igång, eller om eleverna behöver rast, eller om läraren behöver motivera eleverna på ett annat sätt.
30
4.4 Gestens betydelse för kinestetiskt lärande
Redan i moment två lägger jag märker till att eleverna imiterar mina rörelser. Eleverna gör som jag gör. I moment fem ser jag att vissa av eleverna härmar mina instruktioner redan innan jag har bett dem börja. Nedan följer en textillustration över hur mina gester påverkar eleverna. Jag har valt att ta med ett längre stycke för att ge en helhetsbild av momentet, även om det är själva förändringen vid 7,46 som är intressant.
Tid Mitt tal (mina gester) Variationer i tal och gest hos eleverna
6,44-6,51
”Nu fortsätter vi att göra samma sak, men nu säger jag dem fortare. Är det en konsonant så hoppar ni till, eller så går ni ett steg framåt om det är en vokal” (jag går ett steg fram)
-står stilla
-tar ett steg framåt
6,52-6,57
”Det är bara en rörelse” (visar siffran ett med fingret)
6,58-7,25
Vi störs av knackningar från andra elever utanför klassrummet. (jag går ut)
-klättrar upp vid fönstret -står och skrattar
-hoppar
-tittar på varandra -samtalar med varandra
7,26-7,31
(jag kommer in) ”Okej. A.” (jag betonar bokstaven)
-står stilla -tar ett steg fram
-står stilla och tittar på andra -gör ett hopp
-vickar på armbågarna och går fram
7,32-7,38
”Vi gör som så att jag säger vokaler eller konsonanter och sedan visar jag strax.”
-står stilla och lyssnar på mig.
7,39-7,41
”B.” (jag betonar konsonanten och visar strax därpå rätt svar genom att göra ett hopp)
-hoppar före jag visar rätt svar
-hoppar med armarna upp efter det att jag har visat rätt svar
-hoppar samtidigt som jag visar -hoppar efter att jag har visat
31
7,42-7,45
”S.” (betonar och visar strax därpå att de ska hoppa) -hoppar före -hoppar samtidigt -hoppar efter 7,46-7,48
”A.” (jag betonar vokalen och visar strax därpå rätt svar, men istället för att göra ett steg fram som jag visat förut, så gör jag ett sidosteg för första gången)
-de som gör före tar ett steg framåt -de som gör samtidigt som jag tar ett sidosteg
-de som gör efter mig tar ett steg åt sidan
7,49-7,52
”U.” (jag visar strax därpå med ett steg åt sidan)
-tar ett steg åt sidan före jag visar rätt svar
-tar ett steg åt sidan samtidigt som jag visar rätt svar
-tar ett sidosteg efter det att jag visat
Vid 7,46 visar jag vokalen med ett sidosteg istället för att ta ett steg fram. De elever som gör före mig, tar ett steg fram, medan de som har hunnit se mitt sidosteg gör likadant. Sedan tar alla ett sidosteg på resterande vokaler det momentet.
Det är inte bara mig som eleverna härmar, utan de imiterar även varandra. I moment tre så är det en elev som gör ett hopp på en vokal, men rättar sig själv snabbt när övriga elever tar ett steg. I moment sju är det en elev som går runt och riktar sin uppmärksamhet på annat håll än på mig, men så fort de andra eleverna rör på sig så hoppar även denna elev till och hänger på med ens.
Under lektionen fick jag några tillfällen att ge ytterligare instruktioner, när jag såg att vissa elever inte helt hade förstått än. Exempelvis vid moment åtta så uppmärksammar jag några av de elever som var osäkra på var de skulle placera sin lapp, eller den elev som själv inte lade sin lapp. Då kunde jag samtala med dem och ge dem en ny lapp att sortera. Nedan följer ett annat exempel på att hur jag uppmärksammar vad eleverna gör.
Tid Mitt tal (mina gester) Variationer i tal och gest hos eleverna
10,48-10,52
”Ah” (en kort a-vokal)
”Inget hopp, utan ett kort steg bara”
-tar ett kort steg -ljudar ”ah” -hoppar
32
En annan aspekt som avslöjar sig när jag observerar gestens betydelse för det kinestetiska lärandet är gestens betydelse för att organisera eleverna i led. I moment åtta ber jag eleverna att sätta sig, samtidigt som jag tecknar en båge eftersom jag vill att ledet ska svänga. De sätter sig i ett sådant led. Nedan följer ett annat exempel på samma fenomen.
Tid Mitt tal (mina gester) Variationer i tal och gest hos eleverna
0,46-0,58
”Ska vi göra som så, att vi ställer oss i ring…” (med fingret tecknar jag ett v, varav en sida på v:t är något rundad.) ”…så att ni ser och hör mig så ska vi göra lite olika saker idag. (jag är bortvänd och tittar i papper) ”Vi får se om vi hinner med allt.” (vänder mig om till eleverna).
-går till position.
-tar ett sidosteg till en position och hoppar med ett smil.
-gungar fram och tillbaka innan den stannar på en annan plats.
-lägger armarna om axlarna och ställer sig tillsammans i position.
-pendlar med händerna knutna som för att jogga.
-knäpper händerna och ropar ja.
0,59-1,02
”Jag får ha klockan här så att vi inte glömmer av när vi slutar.” (jag tittar på mobilen)
Alla elever står i en v-formation, varpå en sida är något rundad, utom en. En annan elev, som står bredvid det barnet som står utanför formationen, tar tag i axeln och drar in eleven till sig så att v:t är fullbordat.
1,03-1,13
”Nja, det blir snarare fyrtio minuter.” (jag ställer mig framför öppningen av v:t som har en rundad sida, samtidigt som jag tittar i de papper jag håller i handen. Sedan tittar jag upp på eleverna.)
En elev frågar ”är det inte en timma vi ska ha?”
Eleverna har ovan inte gjort som jag har sagt, utan de har ställt sig som jag har tecknat i luften.
33
En annan aspekt som framkom vad gäller gestens betydelse för det kinestetiska lärandet, var när jag inte visar med kroppen hur det ska göra. Detta syns tydligast mellan moment två och tre, där eleverna rör sig mer fritt i moment två medan de rör sig mer homogent i moment tre. I moment två har jag bara gett instruktionen att de ska gå framåt på vokal, medan i moment tre har jag visat med kroppen hur de ska går framåt.
Sammanfattningsvis så är eleverna mottagliga för gesten genom att de imiterar den föregivna gesten och de imiterar varandras gester. Det finns exempel på när eleven uppvisar sitt förhållningssätt till lärandet, såsom att eleven visar på säkerhet respektive tveksamhet i den direkta lärandesituationen. Gesten påverkar elevernas förmåga att organisera sig.
Analys av gestens betydelse för det kinestetiska lärandet
Gesten är förstådd och fångad genom en akt från åskådarens sida (Merleau-Ponty 1999). Denna akt uppenbaras exempelvis genom imitation. Imitationen är ett sätt att förstå en handling och ett viktigt nyckelord för kommunikationen i ett kinestetiskt lärande. Dels i hur eleverna tar efter de instruktioner jag ger, dels hur de läser av varandra och jämför sina rörelser med varandra. Genom att imitera mig, eller varandra, så är det en handling att
antingen vilja förstå eller en vilja att bli accepterade och göra som alla andra. Samudra (2008) menar att interaktionen mellan kroppar formas på ett visst sätt när den kroppsliga
kommunikationen besvaras på ett bra sätt. Imitationen kan förmodligen upplevas som ett säkert sätt för barn att veta att den gör rätt handling och vad som förväntas, eftersom eleven uppfattar lätt om den gör lika. Motoriken är den primära sfären för att skapa betydelser
(Merleau-Ponty 1999). Ett sätt att skapa betydelser är att skapa en erfarenhet av det eleven ser genom att imitera med sin kropp.
Gesten bär också en information av en rumslig karaktär. Genom hur jag visar och tecknar hur de ska sitta eller ställa sig och hur de ska röra sig, så verkar eleverna hellre ta in den informationen som skapas med mina gester än vad jag säger.
Gesten har förmågan att förmedla information som inte det talade språket kan (Merleau-Ponty 1999). Imitationen är ett exempel på detta, som visar på en kroppslig-kinestetisk överföring som är svår att fånga i ord. Ett annat exempel är gestens förmåga att beskriva rumslig förståelse, som exempelvis när elever ska ordna sig i led. Tidigare i detta kapitel har jag dessutom beskrivit gestens betydelse i det abstrakta tänkandet, i den kinestetiska
föreställningsförmågan och i koncentration, där gesten, rörelser och andra kroppsliga uttryck bär på information om elevens tankar och lärande.
34
4.5 Sociala aspekter på det kinestetiska lärandet
Det första exemplet på resultat, vad gäller sociala aspekter, vill jag redovisa på ett narrativt sätt, eftersom det är fragment från olika moment som illustreras tydligare i sin helhet och med en röd tråd.
Izza och Saga står bredvid varandra vid uppställningen av v-formationen strax innan moment ett. I början av moment två rör sig Izza framför kameran och tittar då och då in i den. I moment tre så tittar Izza och Saga på varandra, och strax därefter så står de mittemot
varandra. De tar steg och gör hopp samtidigt, under tiden de har ögonkontakt och ler då och då. Under flera följande moment så står de nära varandra, även om de inte samtalar. I moment sex och sju så följer Saga instruktionerna och verkar vara delaktig i momenten med ett
engagemang. I mitten av moment sju så tittar Saga in i kameran och säger att ”Izza vill inte vara med”. När de sedan sitter i led i moment åtta så sitter de bredvid varandra. Jag går igenom rätt svar för vilket ord som hör hemma vid rätt plats, samtidigt som Izza och Saga talar lågmält med varandra. Izza sitter ner i ledet och håller ihop benen med knäna mot hakan och verkar se besviken ut. Vid något tillfälle himlar Izza med ögonen. Vid en fråga som jag ställer mot slutet av moment åtta så räcker Saga upp handen men får inte frågan. I moment nio så reser båda på sig för att vara med, men Izza drar sig snart mot väggen, för att sedan sätta sig och förhålla sig passiv. Saga är först med i gestaltningarna, men när hon ser Izza sitta så sätter hon sig bredvid. Saga reser sig när jag ropar ut nästa mening, men sätter sig snabbt igen, då Izza inte reser på sig utan sitter kvar.
Ett annat exempel på hur den sociala dynamiken påverkar det kinestetiska lärandet finns i moment nio. Jag ropar ut ”att plaska i en damm”, varpå eleverna gestaltar detta. En av eleverna accelererar sin gestaltning och gör den snabbare och snabbare, och strax därpå så börjar andra elever kring denna elev ta efter denna acceleration. Hastigheten i rörelserna blir en kontakt mellan barnen. Eftersom instruktionen var att göra gestaltningen lika många gånger som konsonanter efter vokalen, så frågar jag dem hur många konsonanter där finns i ordet damm. De är överens om att det är två och inte så många som de visade upp.
I nedan textillustration så är det någon som blir inspirerad av mitt långa steg och som tar sats och glider fram på golvet. Några andra elever ser den eleven glida fram på golvet och gör strax likadant.
Tid Mitt tal (mina gester) Variationer i tal och gest hos eleverna 17,27- ”När ni tar ett stort steg så bara ni oa.” -tar ett långt steg
35
17,32 (jag visar genom att ta ett långt steg) -tar sats och glider fram på golvet -upptäcker att någon glider fram på golvet och gör likadant
-glider över golvet flera gånger
Ett ytterligare exempel på hur den sociala dynamiken finns i moment fyra, då några av
eleverna kommer på att de kan ljuda i samband med rörelsen, precis som jag gör. Detta lockar till skratt.
Analys av sociala aspekter på det kinestetiska lärandet
Som Sutton-Smith (2003) beskriver så innehåller det kinestetiska lärandet utrymme för lek, dels mellan momenten och dels i övningarna. Genom leken lär eleverna sig att befinna sig i grupp. De tar kontakt med varandra på andra sätt än verbala, såsom att påverka varandra genom hastigheter och genom rörelser. Wolmesjö (2006) beskriver att göra fysiska aktiviteter tillsammans är stärkande för gemenskapen. Jag tror att regelbundenhet i det kinestetiska lärandet kan bidra till en bra gemenskap, men att det finns mycket mer än vad läraren hinner uppfatta i en undervisningskontext som sker i den sociala dynamiken i ett kinestetiskt lärande.
Hade inte kameran varit närvarande hade jag inte fått höra vad Saga ville säga om Izza, och det hade blivit svårare att tolka situationen. Nu förstår vi att Izza drog sig allt mer och mer undan från lektionen. Det var först mot slutet som jag upptäckte att Izza inte ville vara så delaktig. Hon påverkade Saga mer och mer till att inte vara så delaktig. Signalerna var inte så självklara och det sociala spelet mellan dem var inte lika självklart som andra gester i det kinestetiska lärandet. I det kinestetiska lärandet så tolkar jag det som att de sociala signalerna sprider sig snabbt och kan vara svåra för läraren att hålla koll på. Det kan snabbt skapas ett rörigt klimat, och det kan vara en för stor utmaning för lärare att ha kontroll över vad som sker på det sociala planet. Vad händer då i en stökig klass? Ett kinestetiskt lärande i grupp ska hanteras med varsamhet, speciellt om det finns elever med särskilda behov i klassen.
4.6 Energizing
Nedan följer en textillustration, där de just har stavat ordet matt med rörelser. Vad som är intressant i detta exempel är bland annat hur eleverna hoppar högt upp och ner med händerna i luften.
