Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek fritid hälsa
Examensarbete
10 poäng
Särskolan
Inte så speciell men särskild
Special school
Not so special but particularAnnika Olsson
Charlotte Holmquist
Lärarexamen 140 p Examinator: Fredrik Nilsson
Barndoms – och ungdomsvetenskap Handledare: Göran Kvist Höstterminen 2005
Barn med särskilda behov
Barn med särskilda behov? – Jag kallas ett barn med särskilda behov.
– Barn med särskilda behov blir så lätt Barn med särskilda besvär. – Barn med särskilda besvär blir så lätt
"särskilda"
– Särskilda barn blir så lätt isär- skilda. – Isärskilda barn får så lätt
särskilda behov.
– Särskilda behov är inte särskilda - bara STÖRRE -
STÖRRE BEHOV har väl även du ...ibland.
/ Berit Schaub
Abstract
Särskolan – inte så speciell men särskild
Special school – not so special but particularEn undersökning om hur man arbetar på en särskola i södra Skåne
Annika Olsson Charlotte Holmquist
Vi har gjort en undersökning på en särskola i södra Skåne, där vi spenderade några dagar med att intervjua fem lärare och observera i verksamheten. Vårt syfte med studien är att undersöka hur de på denna skola arbetar, samt se om undervisningen är speciell på något sätt. Vi vill även ta reda på om särskolans pedagogik skiljer sig gentemot grundskolans och se om det sker något samarbete mellan dessa skolformer. Våra frågeställningar som vi utgått ifrån är följande: Hur arbetar ett visst antal lärare på en särskola i södra Skåne? Vilka är enligt dem de bästa tillvägagångssätten för att stimulera eleverna? Vad är speciellt med pedagogiken i särskolan? Skiljer sig undervisningen på något sätt i jämförelse med grundskolans? Vad vi kommit fram till i vårt resultat är att denna särskola arbetar väldigt traditionellt men har ändå en utgångspunkt i elevernas speciella behov och förutsättningar, vilket gör att undervisningen ändå individualiseras efter varje individ. Vi har även funnit att det inte finns någon speciell och annorlunda pedagogik i särskolan utan att det mest handlar om mer struktur och att nivån på innehåll och tempo är lägre. Fokusen på innehållet i undervisningen ligger främst på vad individerna behärskar och vad de behöver för att klara sig så självständigt som möjligt i framtiden.
Förord
Vi vill framföra ett tack till vår kontaktskola där vi utfört våra intervjuer och observationer. Genom ert trevliga bemötande fick ni oss motiverade och nyfikna inför vårt skrivande. Våra respondenter ska även ha ett stort tack som genom sin medverkan delgett oss sina kunskaper, tankar och funderingar. Utan er hade inte detta arbete kunnat genomföras. Vi vill också tacka vår handledare Göran Kvist som stöttat oss och gett feedback under arbetets gång. Många kloka ord och funderingar har du gett oss i stunder då skrivandet gått lite trögt. Vi tackar även Jerry Rosenqvist, forskare vid Malmö Högskola, för intressanta tankar o synpunkter om särskolan.
Innehåll
1 Introduktion……….11 1.1 Problemområde………..11 1.2 Syfte………...11 2 Allmän bakgrundsbeskrivning……….12 2.1 Historik………..12 2.2 Styrdokument……….13 2.2.1 Skollagen……….132.2.2 Lpo 94 och kursplaner……….... 14
2.3 Grundsärskolan – en ny skolform………...14
2.4 Antagning till särskolan………. 15
2.4.1 Pedagogisk utredning………...16 2.4.2 Psykologisk utredning……….16 2.4.2 Medicinsk utredning………16 2.4.4 Social utredning………...17 2.5 Arbetssätt i särskolan………..17 2.5.1 ADL……….18 2.5.2 Pictogram……….18 2.6 Begåvningsnivåer………19 2.6.1 A- nivå = Svår utvecklingsstörning……….19
2.6.2 B- nivå = Måttlig utvecklingsstörning……….19
2.6.3 C- nivå = Lindrig utvecklingsstörning……….20
3 Kunskapsbakgrund………...21
3.1 Kategoriska och relationella perspektivet………...21
3.2 Elever i behov av särskilt stöd………23
3.3 Integrering, integration, inkludering och en skola för alla………..26
3.4 Centrala begrepp……….28
5 Metod……….30 5.1 Metodval………..30 5.2 Datainsamlingsmetod………...31 5.2.1 Intervjuer………...31 5.2.2 Observationer……….31 5.3 Urval……….32 5.4 Forskningsetiska överväganden………32 5.5 Planerat genomförande……….33 5.6 Arbetet i par………..34 6 Genomförande………35 6.1 Intervjuer………..35 6.2 Observationer………...36
6.3 Bearbetning av insamlat material……….37
7 Resultat………...38
7.1 Den undersökta verksamheten………..38
7.2 Pedagogiska arbetssätt i särskolan………38
7.3 Samarbete med grundskolan……….40
7.4 Målsättning med verksamheten………41
7.5 Sammanfattning av resultat………..41
8 Diskussion………..43
8.1 Kritisk granskning av undersökningen………43
8.2 Arbetssätt…...44
8.3 Speciell pedagogik?...45
8.4 Särskolans och grundskolans samarbete………..47
8.5 Avslutande diskussion……….48
Referenslista……….49
Bilaga………....52
1 Introduktion
1.1 Problemområde
Vi har valt att göra en undersökning om särskolan. Det hade varit önskvärt om vi hade kunnat rent allmänt ha studerat särskolan men då vi har ont om tid och måste begränsa oss har vi valt att inrikta oss på arbetssätten och se om det är något speciellt med dessa. Även se om särskolan vi studerat har något samarbete eller/och är integrerade med grundskolan. Särskolan är en obligatorisk skolform likt grundskolan men den varken hörs eller syns lika mycket. Detta är en av anledningarna till varför vi vill lyfta fram denna skolform. Vi anser även att vi vill bredda vårt kunskapsfält då denna skolform fått väldigt lite utrymme under lärarutbildningen.
Samtidigt hoppas vi att genom denna uppsats ge fler människor mer kunskaper om särskolan då det ofta är brist på kunskap som ligger bakom fördomar. Som blivande lärare är det av betydelse att komma ut i yrkeslivet med mycket erfarenheter och kunskaper. Som lärare har man riktlinjer i läroplanen att både rikta sig efter och luta sig emot. En av dessa riktlinjer är att alla som arbetar i skolan skall ”uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd” (Lärarförbundet, 2001 s.17). Alla inom särskolan är på olika sätt beroende av särskilt stöd och genom vår undersökning vill vi fördjupa oss i detta, då det kan ge oss fler inblickar i barnens behov.
1.2 Syfte
Vårt huvudsakliga syfte är att undersöka hur lärare (med lärare avser vi alla som arbetar med barnen på särskolan) på en särskola i södra Skåne arbetar samt om arbetssätten och undervisning är speciell på något vis. Om de har några speciella tillvägagångssätt för att tillgodose elevernas olika behov. Vårt syfte är också att se om särskolans pedagogik skiljer sig gentemot grundskolans och på vilket sätt de arbetar för att uppnå målen i läroplanen. Vi är även intresserade av att se om det finns något samarbete och/eller om någon integrering sker med grundskolan och i så fall på vilket sätt. Vi vill med detta arbete lyfta fram och synliggöra särskolan då den ofta kommer i skymundan av de andra skolformerna.
2 Allmän bakgrundsbeskrivning
Särskolan är en skolform som är till för de barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de är psykiskt utvecklingsstörda och då finns denna möjlighet till utbildning. Särskolan omfattar även personer som fått ett bestående begåvningshandikapp på grund av hjärnskada föranlett av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt de med barndomspsykos (Karlsudd 1999).
Den obligatoriska särskolan omfattar två former, grundsärskolan och träningsskolan. De elever som inte kan gå i grundsärskolan skall ges möjlighet att gå i träningsskola. Det är styrelsen för särskolan i hemkommunen som avgör om en elev som tas emot i särskolan ska gå i grundsärskolan eller träningsskolan (Lärarförbundet, 2001). Det är så systemet ser ut idag, att särskolan innefattar dessa två skolformer. Det finns ett betänkande med färdiga förslag (SOU 2004:98) på att träningsskolan i framtiden kommer att försvinna och i stället kommer att ingå i grundsärskolan. Detta för att skolan ska bli mer enhetlig. Även för att många föräldrar tycker att de har för lite inflytande när det gäller denna placering eftersom det är styrelsen i hemkommunen som väljer om de ska gå i grundsärskolan eller träningsskolan. Den obligatoriska särskolan innefattar nio års skolplikt för alla barn och ungdomar mellan sju och sexton år. Därutöver har eleven en rätt till ett tionde frivilligt skolår för att komplettera utbildningen (Skolverket, 2005).
2.1 Historik
Särskolan är sedan 1986 en del av det obligatoriska skolväsendet. Tidigare var särskolan omsorg och reglerades av omsorgslagen. Detta betydde att särskolan gick under landstingets regi, då man ansåg att undervisningen av utvecklingsstörda sorterade under hälso- och sjukvården. Av denna anledning var det läkare som skrev in elever i särskolan (Karlsudd, 1999). Från den förste januari 1996 är alla särskolor i kommunens regi (Skolverket, 2005). Viktiga årtal inom skolans värld är:
1962 - Den obligatoriska nioåriga grundskolan bildas. Första speciallärarutbildningen kom. Begreppet specialklass och specialundervisning tillkom.
1965 - Begreppet integrering används för första gången.
1968 - Ny omsorgslag. Undervisning för alla. Träningsskolan tillkom. Specialundervisningen utvidgades ytterligare.
1969 - Ny läroplan för grundskolan, Lgr 69
1970-talet - Människosynen diskuteras. Man ser till utvecklingsmöjligheterna istället för hindren. Fokus på personlighetsutvecklingen. Nya krav på skolan när alla har rätt till undervisning.
1973 - Ny läroplan för särskolan, Lsä 73 1980 - Ny läroplan för grundskolan, Lgr 80.
1986 - Lag om särskilda omsorger. Decentralisering och kommunalisering. Skola och omsorg skiljs åt.
1990 - Ny läroplan för särskolan, Lsä 90.
1993 - LSS – lag om stöd och service till vissa funktionshämmade.
1994 - Nya läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna,
Lpo 94 och Lpf 94. Särskolan är för första gången med i samma skrivning som grundskolan och gymnasiet (Larsson & Hasselqvist, 1995).
2.2 Styrdokument
Staten har ansvar för enhetligt skolsystem och likvärdig utbildningsstandard över hela landet. Detta garanteras genom centrala styrdokument så som skollag, läroplaner, kursplaner och timplaner men även genom utvärdering, tillsyn och kontroll i de olika verksamheterna i kommunerna. I de olika styrdokumenten står det vad skolan har för uppgift och ansvar. Där markeras också skolans ansvar för elever med olika funktionshinder (Lärarförbundet, 2001).
2.2.1 Skollagen
Skollagen beslutas av riksdagen och innehåller grundläggande bestämmelser om utbildningen inom olika skolformer. I skollagen anges också mål för utbildningen samt övergripande riktlinjer för hur skolans verksamhet skall vara utformad. Lagen är just nu föremål för en genomgripande översyn (Lärarförbundet, 2001, s.5).
Skollagen består av en mängd paragrafer uppdelade i olika kapitel. Ett kapitel med allmänna föreskrifter men även ett kapitel för var skolform.
1 kap 2§ ”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk samt sociala och ekonomiska förhållande, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet” (Lärarförbundet, 2001, s. 55)
3 kap 3§ ”Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda, skall tas emot i särskolan” (a.a. s. 68)
6 kap 1§ ”Utbildningen i särskolan syftar till att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar en till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan och gymnasieskolan” (a.a. s. 84)
6 kap 3a§ ”De ungdomar som har slutfört årskurs nio i särskolan har rätt att få utbildning i årskurs tio i den obligatoriska särskolan”. (a.a. s. 84 ).
2.2.2 Lpo 94 och kursplaner
Läroplaner fastställs av regeringen och det finns en läroplan för varje skolform. Särskolan går sedan den första juli 1994 under samma läroplan som den övriga grundskolan och gymnasieskolan. Därmed markeras att alla elever oberoende av utvecklingsnivå omfattas av samma värdegrund. Dock har särskolan egna mål att uppnå och sträva mot. Men förutom egna mål i Lpo 94, har särskolan egna kursplaner som är anpassade till skolformen och till de olika behov som skolan ska kunna tillgodose till var och en av särskolans elever (Skolverket, 2005). För att synliggöra läroplanens syfte citerar vi nedan det som vi tycker är viktigt.
Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet (Lärarförbundet, 2001, s. 11).
2.3 Grundsärskolan – en ny skolform
Regeringen har tillsatt en kommitté som har till uppgift att se över utbildningen för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna. Kommittén fick namnet Carlbeck-kommittén efter Emanuella Carlbeck (1829-1901) som var banbrytare
i arbetet med att undervisa och omhänderta barn med intellektuella handikapp. Hon öppnade 1866 ett hem för vård av "sinnesslöa" barn. Kommitténs övergripande uppdrag var att föreslå hur den framtida utbildningen skulle utformas. Kommittén arbetar med två parallella alternativ, att särskolan kvarstår som egen skolform eller att den upphör som egen skolform. Uppdraget skulle slutredovisas den 1 okt 2004. Carlbecks-kommitténs slutbetänkande För oss tillsammans (2004:98) presenterades den 4 okt 2004. I slutbetänkandet föreslår kommittén att särskolan kvarstår som egen skolform, men att den görs om till två skolformer; grundsärskola och gymnasiesärskola. Målet är att utveckla samverkan mellan grundsärskolan och grundskolan samt mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan. Skolformerna skall även ges skilda kapitel i en ny skollag. Idag behandlar sjätte kapitlet i skollagen både den obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan och det framgår inte helt klart vilka bestämmelser som gäller för respektive skolform. Kommittén har också lagt fram förslag om att träningsskolan ska försvinna och istället ingå i grundsärskolan som en inriktning (Utbildningsdepartementet, 2002).
2.4 Antagning till särskolan
Barn som av någon anledning, till exempel utvecklingsstörning, inte kan gå i vanlig grundskola skall erbjudas plats i särskolan. Det är viktigt att komma ihåg att man har en rättighet till särskolan och ingen skyldighet att placera sina barn i denna skolform. Men för den sakens skull är det inte så lätt att bli antagen som man kan tro. Detta ställningstagande kräver en helhetsbedömning av barnet, och bör utgå från barnets bästa sett på såväl kort som lång sikt (Skolverket, 2001a)
Vägen in i särskolan innehåller många moment. För de flesta barn är denna process inte särskilt komplicerad, då de sedan förskoleåldern har varit i kontakt med landstingets habilitering och varit med om både utredningar och fått en diagnos ställd. Det är uppenbart att de ska genomföra sin skolgång i den obligatoriska särskolan. För vissa barn är dock processen mer komplicerad. De har kanske påbörjat sin skolgång i grundskolan men med tiden fått svårare och svårare att nå upp till kunskapsmålen. Då inleds i samråd med vårdnadshavarna
ett utredningsförfarande som beskrivs nedan och av det framgår om eleven har rätt till särskola eller inte. När det gäller barn med annan kulturell och språklig bakgrund bör extra uppmärksamhet ägnas förutsättningarna för en korrekt bedömning. Särskilda faktorer kan påverka utredningen till exempel ofullständig skolgång i hemlandet eller språksvårigheter. Det är styrelsen för särskolan i hemkommunen som fattar beslut om barnet skall erbjudas plats eller inte och det är upp till vårdnadshavarna att i så fall acceptera eller inte. Dock är det styrelsen som avgör om grundsärskola eller träningsskola är lämpligast för eleven (a.a.).
Vid antagning till särskolan utgår man från fyra kriterier/utredningar: pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social utredning.
2.4.1 Pedagogisk utredning
Syftet med denna utredning är att ge svar på om barnet har förutsättningar för att nå upp till kunskapsmålen i grundskolan. Av utredningen bör det framgå vilka insatser som gjorts för barnet i förskolan, förskoleklassen, skolbarnomsorgen samt vilka resultat som följt till dessa insatser. Utredningen bör utföras av de personer som bäst känner barnet och dess pedagogiska situation (Skolverket, 2001a).
2.4.2 Psykologisk utredning
Här gör psykologen en bedömning av barnet. Psykologen syftar till att beskriva barnets kognitiva förmåga. Hur långt barnet har kommit i sin utveckling fram till den aktuella tidpunkten. Även en IQ-bedömning görs (a.a.).
2.4.3 Medicinsk utredning
Den medicinska utredningen syftar till att ge en bild av barnets hälsa och klargöra vilka medicinska orsaker som finns till barnets svårigheter. Läkaren tittar också på vilken diagnos barnet har eller i de fall diagnos inte finns försöker ställa en (a.a.).
2.4.4 Social utredning
Den sociala utredningen utförs av en kurator och syftar till att komplettera underlaget. Utredningen görs också för att kontrollerna situationen i hemmet och övrigt utanför skolan, huruvida barnet kan vara understimulerat eller ej (a.a.).
De beslut man tar rörande frågor om mottagande i särskolan får ofta många och långtgående konsekvenser. Automatiskt så försvinner möjligheten till den vanliga gymnasieskolan utan det blir istället gymnasiesärskolan som gäller. Men även om beslut att gå i särskola innebär vissa begränsningar så finns samtidigt möjligheten till större anpassning till elevens funktionshinder (Skolverket, 2001a).
2.5 Arbetssätt i särskolan
När man arbetar i skolan är det förhållningssättet som avgör kvalitén på och värdet av det man gör. Det är samspel och kommunikation som leder till nya kunskaper och erfarenheter hos individen. Det finns i allmänhet en strävan efter ett rakt och entydigt svar på vilken metod som är effektivast och den rätta för de olika individerna. Vissa metoder är snäva, inriktade på ett smalt område, andra är vida, det vill säga bredare och variationsrikare. Djupet på metoden avgörs av lärarens förhållningssätt. Detta innebär att samma metod kan ha olika effekt beroende på vem som använder den. En övergripande aspekt av metodik är struktur, vilken är nödvändig i allt arbete med människor med utvecklingshinder. Strukturen är viktig i särskolan då arbetet med barn med kontakt- och kommunikationsproblem förutsätter en viss kontinuitet. En dag består av många olika aktiviteter. För barnen med utvecklingsstörning och andra handikapp kan det vara svårt att få en tydlig överblick över alla olika aktiviteter. De behöver därför mer tid, stöd och hjälp för att ta alla små steg som gör att de får kontinuitet (Danielsson & Liljeroth, 2005).
Det är nödvändigt att undervisningen i särskolan styrs utifrån att alla elever är olika. Trygghet och omsorg är grunden till elevernas motivation, då dessa faktorer alltid påverkar kunskapsbildningen. Lärarna i särskolan måste för varje barn konstatera den optimala utvecklingspotentialen och tillämpa den metodik som bäst leder till måluppfyllelse. För att eleverna ska utvecklas och stimuleras behöver det finnas ett maximalt avstånd mellan det de kan nu och det de behöver lära sig (Skolverket, 2001b). Nedan nämns två konkreta arbetsmetoder som är speciella för särskolan. Det är främst dessa två vi kommit i kontakt med genom litteratur studier. Kan dessa arbetssätt möjligtvis ingå i arbetet på vår kontaktskola?
2.5.1 ADL
Förkortningen ADL kommer ursprungligen från engelskans Activities of Daily Livning och kan förstås som en förkortning av Aktiviteter i det Dagliga Livet eller Anpassning till Dagligt Liv. ADL handlar om allt man behöver behärska för att på bästa sätt klara sig själv, kunna sköta ett eget boende, ha en meningsfull fritid och helt enkelt må bra. ADL delas in primär och sekundär ADL. Primär ADL handlar om att klara kroppsnära aktiviteter såsom äta, sköta sin hygien, klä på sig, orientera sig och kommunicera. Sekundär ADL handlar om klara aktiviteter i samband med boende, skola, arbete, fritid och samhälle (Bakk & Grunewald, 2000).
2.5.2 Pictogram
För personer som inte kan tala och på grund av motoriska svårigheter inte kan teckna, kan kommunikation med bilder vara ett bra alternativ
.
Ett vanligt bildmaterial bland de begåvningshandikappade är de så kallade pictogrambilderna. De är tydliga bilder i svart och vitt och var från början avsedda för synskadade. Dessa bilder kan även sättas ihop till schema och användas för att skapa en struktur på vardagen för de barn som är i extra behov av detta (Bakk & Grunewald, 2000).2.6 Begåvningsnivåer
Det finns många bra beskrivningar på den kognitiva utvecklingen hos barn utan utvecklingsstörning. Jean Piagets är en av de mest uppmärksammade. Han delar in utvecklingen i fyra stadier: det sensomotoriska stadiet, det preoperationella stadiet, det konkreta stadiet samt det formella stadiet. Stadierna bygger på åldersutvecklingen. Det finns all anledning att anta att den kognitiva utvecklingen hos ett barn med utvecklingsstörning går till på samma sätt som hos barn utan störning. Alla barn befinner sig ständigt i utveckling, även barn med utvecklingsstörning. Det kan vara vanskligt att anta annat då det kan leda till att man blir blind för de små utvecklingsstegen hos den utvecklingsstörde (Bakk & Grunewald, 2000).
Gunnar Kylèn har utarbetat ett sätt att beskriva olika grader av begåvningshämning. Han utgår just från Piagets beskrivning av begåvningsutvecklingen och skiljer mellan A-nivå, B-nivå och C-nivå (a.a.). Nedan beskrivs Kyléns nivåer:
2.6.1 A-nivå = Svår utvecklingsstörning
Personer med svår utvecklingsstörning är ofta lätta att identifiera. De är oftast oförmögna att styra sina rörelser eller endast i begränsad omfattning och detta gör i sin tur att de inte kan utforska sin miljö eller förflytta sig. Eftersom förmågan att se, lukta, höra och smaka ofta är störda kan de inte heller på ett adekvat sätt informera sig om dessa sinnen. Men det är viktigt att komma ihåg att även människor med svår utvecklingsstörning kan utveckla olika förmågor. Personer som faller under nivå A har en intelligens under 35 (a.a.).
2.6.2 B-nivå = Måttlig utvecklingsstörning
En person med måttlig utvecklingsstörning kännetecknas av större svårigheter att generalisera en situation till en annan. Det verbala språket består oftast av korta frågor och endast några få ord till svar. Man får oftast upprepa frågan ett flertal gånger. Finmotoriken påverkas ofta av skadorna i centrala nervsystemet.
Och följden blir ofta talsvårigheter, det är inte säkert de kan utveckla ett begripligt tal. Det är också sällsynt att de lär sig läsa en sammanhängande text. Personer med måttlig eller svår utvecklingsstörning har ofta ytterligare ett eller flera funktionshinder såsom syn eller hörselskada och har en IQ mellan 35-50 (Bakk & Grunewald, 2000).
2.6.3 C-nivå = Lindrig utvecklingsstörning
Barn med lindrig eller lätt utvecklingsstörning skiljer sig inte så mycket från andra barn, de har en IQ mellan 50-70. De behöver oftast längre tid på sig att lära sig och utveckla kompensatoriska funktioner. Motoriskt sett är de lite senare och även talet kommer senare. När barnen är i förskoleåldern uppstår ofta svårigheter eftersom de förväntas leka med andra jämnåriga icke utvecklingsstörda barn. I vissa lekar går det bra men oftast uppstår problem när det utvecklingsstörda barnet ska försöka sätta sig in hur den andre tänker. De flesta lindrigt utvecklingsstörda barn utvecklar förmågan att läsa, men texten måste för det mesta innehålla sådant som väcker konkreta frågeställningar (a.a.).
Varje person är unik oberoende på vilken nivå man befinner sig, utvecklingsstörd eller inte. Det viktiga för den som arbetar med personer med utvecklingsstörning är att se dem som personer med utvecklingsmöjligheter (a.a.).
3 Kunskapsbakgrund
3.1 Det kategoriska och det relationella perspektivet
Forskning kring specialpedagogiken har förändrats genom tiderna. Förr var den inriktad mot individen och dennes svårigheter. Idag fokuserar den allt mer på de samhällsrelaterade orsakerna till olika funktionshinder och svårigheter. Forskningen har med andra ord nu en ny riktning där det blivit intressant att studera personer i svårigheter i ett kontextuellt sammanhang i stället för att se personen själv som bärare av problemet.
Dessa synsätt speglas i de två perspektiv som jämförs inom den specialpedagogiska verksamheten, det kategoriska och relationella perspektivet. Dessa perspektiv ska förstås som idealtyper, med vars hjälp en del av verkligheten bättre kan förstås. Det kategoriska perspektivet har en förankring i individen, problemen är medfödda eller på annat sätt bundna till individen t.ex. låg begåvning eller svåra hemförhållande. I det relationella perspektivet är pedagogiken grundläggande. Här framhålls förhållandet, samspelet och interaktionen mellan de olika aktörerna vara av avgörande betydelse (Persson, 1998).
Forskning utifrån det kategoriska perspektivet rör forskning där en kategorisering av människan efter vissa egenskaper blir viktiga. Det motsatta perspektivet, det relationella, innebär att man försöker se eleven i sin totala situation, varvid man försöker identifiera orsakerna till svårigheter, även exempelvis i skolans sätt att organisera undervisningen. Ett annat sätt att uttrycka samma sak är att man i det kategoriska perspektivet gärna studerar elever med svårigheter medan man i det relationella försöker se elever i svårigheter (Rosenqvist, 2004).
Den specialpedagogiska verksamhetens tradition återfinns inom det kategoriska perspektivet och förskjutningen mot det relationella perspektivet går sakta men säkert framåt (Persson, 1998). Perspektiven har utvecklats av Bengt Persson i samarbete med Alan Dyson, professor i specialpedagogik vid University of Newcastle. I figur 1
illustreras de två perspektiven och deras konsekvenser inom sex pedagogiska huvudområde.
Relationella perspektivet Kategoriska perspektivet
Uppfattning av pedagogisk kompetens
Förmågan att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos elever
Ämnesspecifik och undervisningscentrerad
Uppfattning av
specialpedagogisk kompetens
Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i
undervisning och stoff
Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisade svårigheter
Orsaker till
specialpedagogiska behov
Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön
Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annats sätt individbundna
Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet
Fokus för
specialpedagogiska åtgärder
Elev, lärare och lärandemiljö Eleven
Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk
verksamhet
Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor
Speciallärare,
Specialpedagoger och elevvårdspersonal
Figur 1 Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval (Persson, 1998, s. 31)
Persson skriver vidare ”De två perspektiven utgör radikalt olika sätt att förstå elevers skolsvårigheter men behöver fördenskull inte vara varandra uteslutande” (s. 31).
Denna modell är användbar för att kategorisera kännetecknande drag hos de båda idealtyperna, men de måste ses som ytterligheter och verkligheten är sällan svart eller vit. Därför håller vi med Persson om att det ena perspektivet inte utesluter det andra. Emanuelsson, Rosenqvist och Persson (2001) har på uppdrag från skolverket utfört en kunskapsöversikt på forskning inom det specialpedagogiska området, både nationellt och internationellt. De knyter regelbundet an till det kategoriska och det relationella perspektivet som två radikalt olika sätt att förstå specialpedagogisk problematik. De,
liksom Persson (1998), uttrycker att det fortfarande finns en tydlig dominans inom forskningsprojekt utifrån ett kategoriskt perspektiv, där alltså eleven på ett tämligen oproblematiskt sätt ses som bärare av det problem som skall lösas med specialpedagogiska metoder, trots att läroplaner och styrdokumentens intentioner är relationella. Men under senare år har en annan medvetenhet blivit påtaglig i specialpedagogisk forskning, vilket lett till att allt fler projekt beskrivs i ett relationellt perspektiv. Något som är intressant är att samtliga specialpedagogiska projekt som beviljas från Skolverket år 2000 byggde på forskningsplaner i ett tydligt relationellt perspektiv. Detta bevisar att projekt i ett relationellt perspektiv är på stark frammarsch (Rosenqvist, 2004). Atterström och Persson (2000) menar att en perspektivförskjutning från det kategoriska till det relationella innebär en utmaning för hela den pedagogiska verksamheten. Den innebär en ökad betoning på förebyggande åtgärder där det specialpedagogiska arbetet ses i relation till övrig pedagogisk verksamhet i ett långsiktigt tidsperspektiv. Språnget från det kategoriska till det relationella perspektivet ses som ett resultat av det kritiska förhållningssätt som ställt begrepp som normalitet respektive avvikelse, liksom differentiering, i fokus för forskningsfrågan. Vi frågar oss här om det relationella eller kategoriska perspektivet är närvarande i verksamheten på vår kontaktskola?
Sättet som representanter för skolan och myndigheter tänker om vad som är avvikande och vad som är normalt bildar ett underlag för åtgärdernas utformning som kategoriska, dvs. en differentiering av elever, eller relationella, dvs. en differentiering av åtgärder. För att kunna uppnå det senare perspektivet behöver lärarutbildningen, förskolan och skolan utvecklas för att på sikt kunna lösa den centrala uppgiften att utveckla en ”kompetens för att möta alla elever” som det uttrycks i Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande (SOU 1999:63, kap 9). Om detta lyckas kan man säga att forskningen lyckats luckra upp den tidigare dominerande specialundervisningen, som kännetecknats av isolering och segregering, mot en specialpedagogik, som kännetecknas av integration, delaktighet och gemenskap (Rosenqvist, 2004).
3.2 Elever i behov av särskilt stöd
Alla elever har rätt till bästa möjliga utveckling utifrån sina förutsättningar, behov och intresse. Detta är grundpelare i det svenska utbildningssystemet. I
skollagen slås det fast att varje skola skall ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd i undervisningen (Teveborg, 2001). Stödet till elever i behov av särskilt stöd har en lång tradition av särskiljande. Men i och med en utredning, om skolans inre arbete (SIA), som gjordes under mitten av 1970-talet förändrades det officiella synsättet och i läroplanen för grundskolan, Lgr 80, framhölls bland annat att skolans arbetssätt skulle anpassas efter den enskilde elevens förutsättningar, liksom integrering av elever i behov av särskilt stöd skulle eftersträvas. Dessa principer kvarstår än idag i svensk skolpolitik. En likvärdig utbildning förutsätter ett särskilt stöd till de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen (Skolverket, 1998a).
Man kan se på barn i behov av särskilt stöd ur ett psykosocialt perspektiv, där samspelet mellan individen och omgivningen betonas och där man utgår från att individen påverkas av och har förmågan att själv påverka sin omgivning. Förändringar hos omgivningen påverkar individen och tvärtom. Det psykosociala perspektivet kan även förklaras med följande ord:
Ett psykosocialt perspektiv innebär en medvetenhet om att mänsklig förändring och utveckling är möjlig och att omgivningen kan möjliggöra eller omöjliggöra för individen att utvecklas (Skolverket, 1998b, s. 52).
Alla elever behöver stöd i skolan, vissa mer andra mindre. Att en elev har svårigheter i en viss miljö behöver inte betyda att han eller hon har svårigheter i en annan miljö. Skolpersonalens förmåga till anpassning av miljön är avgörande för hur stort hinder svårigheterna utgör för elevers lärande. Begreppet ”elever i behov av särskilt stöd” är ett begrepp som avser att betona miljöns betydelse på grupp- och organisationsnivå. Det kan dock vara svårt att tillämpa detta synsätt i praktiken, då det för läraren är lättare att beskriva individens egenskaper än att beskriva omgivningsfaktorer som exempelvis relationer, kommunikation, undervisning eller klassen som grupp (Skolverket, 1998b).
I det psykosociala perspektivet kan man urskilja två synsätt. I det ena ser man på barn i behov av särskilt stöd och i det andra ser man på skolsituationen för barn i behov av särskilt stöd.
Att se på barn i behov av särskilt stöd ur ett psykosocialt perspektiv innebär:
• Att förstå vilka faktorer i omgivningen som kan möjliggöra alla barns och ungdomars utveckling
• Att förstå vilka hinder som kan finnas för att barn ska kunna utvecklas på ett gynnsamt sätt.
• Att förstå vikten av relationer och kontinuitet.
Att se på skolsituationen för barn i behov av särskilt stöd ur ett psykosocialt perspektiv innebär: • Att förstå att skolan har möjlighet att medverka till en positiv utveckling till alla elever. • Att förstå de allvarliga följderna för det enskilda barnet när skolan inte utnyttjar dessa
möjligheter.
• Att förstå vad som krävs av skolan som organisation i arbetet med elever i behov av särskilt stöd och i arbete med alla elever.
• Att förstå vad som krävs av de personer som arbetar med eleverna. • Att förstå arbetsledningens viktiga roll i skolans arbete.
• Att förstå att lärarna och annan skolpersonal behöver för att i sin tur kunna stödja eleverna.
• Att förstå att skolledningen behöver stöd för att i sin tur kunna stödja lärarna och annan skolpersonal (Skolverket, 1998b, ss. 52-53).
Trots att grunden för det psykosociala perspektivet är betoning av samspel mellan individen och omgivningen och att faktorer på individ-, grupp- och organisationsnivå samverkar existerar det inte något enhetligt psykosocialt perspektiv. Olika personer betonar olika nivåer för problemens uppkomst och söker också lösningar på olika nivåer. Vid lösningen av psykosociala problem beaktar man både sociala och psykologiska aspekter och arbetar med båda dessa aspekter parallellt.
Det psykosociala perspektivet har två utgångspunkter, där den ena utgångspunkten för förståelsen av samspelet mellan individen och omgivningen är att alla människor i grunden är lika. Alla människor har samma uppsättning känslor och behov. Känslorna är nödvändiga för att människan ska kunna orientera sig i tillvaron. Den andra utgångspunkten är att tillvaron är komplex och att faktorer på individ-, grupp- och organisationsnivå samverkar med varandra när problem uppstår. Lösningen på problemen måste därför sökas på alla dessa nivåer (Skolverket, 1998b).
3.3 Integrering, integration, inkludering och en skola för
alla
Sedan begreppen integrering och integration introducerades under 1970- och 80-talen har innebörden varit något diffus. Begreppen förekommer i många olika sammanhang och har olika betydelser. Ett slarvigt och omedvetet bruk av ordet intergering kan skapa missförstånd, därför är det viktigt att begreppet förtydligas. Integrering är en process fram till ett mål och tillståndet för ett uppnått mål kallas för integration (Karlsudd, 1999). Begreppen integrering och integration har används flitigt för att beskriva omständigheter och relationer mellan handikappade och icke handikappade elever. Det finns fyra olika former av integrering:
1. Fysisk integrering: geografiskt närmande mellan
utvecklingsstörda och
icke utvecklingsstörda.
2. Funktionell integrering: gemensamt resursutnyttjande i form av: • samutnyttjande av resurser • samtidigt utnyttjande • samverkan
3. Social integrering: en gruppgemenskap som omfattar
utvecklingsstörda och icke utvecklingsstörda.
4. Samhällig integration: tillgång till samma resurser som andra, samma möjlighet att påverka sin egen
situation.
(Karlsudd, 2002, s. 15).
Begreppet integrering diskuteras främst i samband med det som kallas normaliseringsprincipen. Denna innebär att personer med funktionshinder så långt som det är möjligt ska kunna leva på samma villkor som andra barn, ungdomar och vuxna. Integreringssträvan kan sägas vara en följd av normaliseringsprincipen (Karlsudd, 1999).
Då det uppstått en oklarhet kring begreppen, integrering och integration, har det framkallat ett behov att ersätta dessa med ett nytt begrepp. En sådan ersättning har blivit begreppet inkludering. Begreppet står för en skola som innefattar alla elever på lika villkor. Alltså en strävan mot en skola för alla. Detta begrepp blev officiellt antaget genom Salamancadeklarationen som är en internationell överenskommelse gällande en utbildning för alla (Utbildningsdepartementet, 2002). 2004 utgavs en studie Den stora utmaningen av Magnus Tideman och Jerry Rosenqvist m.fl. som bland annat belyser för- och nackdelar med en inkluderande skola. Överlag kan man säga att alla elever vinner på en inkludering. De positiva effekterna för de funktionshindrade eleverna är bland annat:
• De lär sig bättre
• De får bättre förutsättningar för vuxenlivet (arbetet etc.) • De lär sig socialt samspel och vanligt uppförande
• De får sociala relationer med andra elever/icke funktionshindrade • Deras intellektuella stimulans blir högre
• De får en välgörande kunskapsutmaning (Tideman & Rosenqvist m.fl. 2004, s.230 )
Det har som sagt även positiva effekter på de icke utvecklingsstörda och fördelarna handlar till exempel om att:
• De får större förståelse för mångfald • De lär sig umgås med annorlunda personer • De får ökad medkänsla med dem som har de svårt
• Deras acceptans för olikhet ökar och leder på sikt till ett mindre segregerat samhälle • De får tillgång till en pedagogik för funktionshindrade som kan vara bra även för andra
(s.230 ).
”En skola för alla” är ett annat vanligt uttryck för den integreringsideologi som många i vårt samhälle omfattar. Mycket av den aktuella specialpedagogiska forskningen idag rör studier om inklusion/integrering eller ”skola för alla” (Rosenqvist, 2004). När man talar om en skola för alla skall skola ses i sin vidaste bemärkelse. Begreppet rymmer ett livslångt lärande, det vill säga från tidig barndom till vuxen ålder. En skola för alla har fokus på att man ska se till varje elevs förutsättningar, begränsningar och behov. I den så kallade
Funkisutredningen, funkis – funktionshindrade elever i skolan (SOU 1998:66 s59) benämns begreppet. “en skola för alla” på följande sätt:
En skola för alla innebär således att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov. Utmärkande är flexibilitet, med den enskilde elevens förutsättningar, behov och intresse i centrum. Kravet på flexibilitet gäller såväl strukturellt som innehållsmässigt. Det är skolan uppgift att erbjuda varje individ en relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter (Utbildningsdepartementet, 1998, s.59 ).
Detta innebär även att en funktionsnedsättning måste erkännas och accepteras. Alla elever ska få det stöd och hjälp de har behov av utifrån sina förutsättningar. För att en skola för alla ska kunna vara verksam krävs samordning i integrationsprocessen och alla som är inblandade måste få fortlöpande utbildning och ha tillgång till de hjälpmedel de behöver för att utföra sina uppgifter. Samarbete mellan skola på olika nivåer och mellan familj och skola är även viktigt. I ett nationellt perspektiv har Sverige kommit långt i arbetet med visionen om en skola för alla. Alla barn har oavsett social bakgrund, könstillhörighet, funktionshinder etc. idag rätt till utbildning (Utbildningsdepartementet, 2004).
3.4 Centrala begrepp
Lärare – med lärare menar vi alla som arbetar med barn i särskolan. Vi
kommer i studien använda oss av både begreppen lärare och pedagog för att få en variation i texten men betydelsen är densamma.
Särskola – när vi i arbetet nämner begreppet särskola avser vi både
grundsärskola och träningsskola. Detta för att vår kontaktskola innefattas av båda skolformerna.
4 Problemprecisering
Utformningen på våra frågeställningar är gjorda utifrån boken Problemformulering av Lotte Rienecker (2003) där hon förespråkar korta, intressanta och lättförståliga problemformuleringar så att läsaren lätt förstår vad arbetet handlar om. Vår undersökning omfattar särskolan och ett antal pedagogers syn på hur de arbetar. Vårt problemområde inriktar sig även på om särskolans undervisning är så speciell eller inte. Nedan beskrivs de frågeställningar som styrt vårt empiriska material. De har under processens gång reviderats och utvecklats beroende på vad våra kvalitativa metoder visat. De slutliga frågeställningarna är följande:
• Hur arbetar ett visst antal lärare på en särskola i södra Skåne?
– Vilka är enligt dem de bästa tillvägagångssätten för att stimulera eleverna? • Vad är speciellt med pedagogiken i särskolan?
5 Metod
5.1 Metodval
I denna uppsats har vi valt att utgå från ett induktivt förhållningssätt, vilket betyder att vi inte utgått från någon speciell teori utan har samlat in våra data utifrån våra frågeställningar.
Trost (1994) skriver att det många gånger är det sociala trycket som får oss att välja en kvantitativ metod (t ex intervjuer och observation) jämförelsevis med en kvantitativ metod (t ex. enkäter). De betraktas oftare som mera riktiga och mer tillförlitliga, men allt avgörs ju på vad för syfte man har med undersökningen och vad det är för problemformulering. En kvalitativ studie ger ofta forskaren en god grund för att förstå konkreta skeenden och är många gånger undersökningar av avgränsade och specifika miljöer, där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer (Repstad, 1999). En kvantitativ studie använder man sig främst av då man bland annat vill kunna ange frekvenser, procentuellt uppskatta något och om man använder sig av ord som längre, fler och mindre (Trost, 2001). Då våra frågeställningar inte bygger på något av detta blir en kvalitativ studie vårt alternativ.
Överlag så har vi inte så mycket tid att göra undersökningen och att då använda sig utav
en kvantitativ metod såsom enkäter känns inte så aktuellt då det tar tid att skicka ut dem och framförallt få in dem igen. Dessutom vet man inte hur många man får in igen och då kanske man står där och faller. Det är som sagt viktigt att ha en tanke bakom valet av metod, det är mycket att tänka på exempelvis tidsåtgång, ekonomi etc. Vår studie och examensarbete har som syfte att gå mer på djupet i ett ämne och då lämpar sig en kvalitativ studie bättre eftersom den syftar till att man ska försöka förstå, resonera eller reagera kring människor och handlingsmönster (Trost, 1994).
5.2 Datainsamlingsmetod
I vår kvalitativa studie har vi valt att använda oss av intervjuer och observationer som metoder. Detta på grund av att dessa lämpar sig bäst till våra frågeställningar. Vi hoppas att med dessa metoder få de mest intressanta och givande svaren.
5.2.1 Intervjuer
Intervjuer är undersökningens huvudsakliga datainsamlingsmetod. Vi vill komma nära våra intervjupersoner och förstå hur de tänker och känner så att vi senare kan omvandla det till ett resultat i vår studie. Av den anledningen är intervjuer den bästa metoden för vår undersökning. Repstad (1999) rekommenderar starkt att man använder sig av bandspelare vid kvalitativa intervjuer, vilket vi också gjorde. Vid användande av bandspelare kan vi som intervjuare koncentrera oss på vad respondenten säger och slipper ägna tid åt att skriva. Eftersom vi var två vid intervjuerna kunde en av oss lägga lite större vikt vid att notera kroppsspråk såsom gester och ansiktsuttryck eftersom detta inte kommer med vid nyttjande av bandspelare. Medan den andre hade det övergripande ansvaret för intervjuguiden och frågorna. Något som kan vara en nackdel med intervjuer är att när personer svarar på frågor i en intervju kan det vara svårt för respondenterna att vara lika problemorienterade som de är i en autentisk vardagssituation. I en intervju går man även miste om människors egenskaper och handlingsmönster som rör helheten i det sociala samspelet (Repstad, 1999).
5.2.2 Observationer
Vi valde att även använda oss av observationer som en metod då observationer ofta kompletterar intervjuer på ett bra sätt. Detta för att få en inblick i verksamheten och för att se hur personerna uppför sig i naturliga situationer. Det värdefulla med observationer är att det ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel som intervjuundersökningar ofta bara kan ge indirekt kunskap om.Då vi var två observatörer gav det oss fördelar så vi kunde komplettera varandras intryck och jämföra tolkningar. En nackdel med observation kan vara att personerna som blir studerade ofta kan känna en osäkerhet eftersom de är i en utsatt situation, då det är enbart de som lämnar ut sig och blir studerade (Repstad, 1999). Vårt sätt att bemöta denna eventuella osäkerhet eliminerades
utav att vår kontaktperson i god tid informerade barnen om att vi skulle komma. Det är inte första gången det kommer lärarstudenter till skolan då skolan även är en partnerskola till lärarutbildningen vilket gör att eleverna är beredda på att nya ansikten dyker upp då och då.
5.3 Urval
Vår undersökningsgrupp bestod av fem pedagoger som alla arbetar på samma särskola i södra Skåne. Anledningen till att det blev just denna skola och dessa personer var för att vi sen tidigare haft kontakt med skolan i form av andra anledningar. Undersökningspersonerna var tre män och två kvinnor i åldrarna 30 – 55 och de har arbetat inom särskolan allt ifrån cirka två till femton år. Fyra av de fem hade någon form av pedagogisk utbildning och två hade specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Valet av undersökningspersoner gjordes utifrån att vi ville ha ett så brett underlag som möjligt. Dessa personer har olika bakgrunder och kön vilket ger oss olika perspektiv på våra frågeställningar. Alla personer har ansvaret för olika grupper och åldrar på elever, vilket vi tyckte var viktigt att ha med för att kunna knyta an till våra frågeställningar.
5.4 Forskningsetiska övervägande
Det är viktigt när man skriver ett examensarbete att man har respekt för de människorna som deltar (Johansson & Svedner, 2001). De är trots allt dessa människor som gör undersökningen möjlig att genomföra.
Vi som forskare skall alltid informera berörda parter om vad undersökningens syfte är och en beskrivning skall ges av hur undersökningen i stora drag genomförs (Vetenskapsrådet, 2002). Inför varje intervju delgav vi intervjupersonerna detta och försäkrade dem om att deras namn kommer vara fingerade och på så vis skyddas deras identitet i rapporten. Skulle det vara så att någon av intervjupersonerna ångrar sig och inte vill delta i undersökningen eller inte vill att vi ska använda oss av materialet så är det vår skyldighet att respektera detta. Efter avslutat arbete ska man vara försiktig så att inte den insamlade empirin kommer i fel händer, då intervjupersonernas anonymitet fortfarande ska skyddas. Om vi skulle ha intervjuat barn, hade vi varit tvungna att få
tillstånd från deras föräldrar men för vår del var pedagoger den tänkbara undersökningsgruppen. Lojaliteten gentemot intervjupersonerna går i första hand ut på att man på ett rätt och riktigt sätt ska beskriva det man utifrån problemformuleringen uppfattar som väsentligt (Repstad, 1999). Man ska alltid vara försiktig med att skriva sånt som skulle kunna vara sårande för den intervjuade. Alla som arbetar med barn och ungdomar inom förskola och skola har sekretess och självklart då även vi. Detta är viktigt att ha med då vi fick ta del av information om barnen.
5.5 Planerat genomförande
Data talar inte för sig själv, utan måste tolkas och det är i den analytiska delen av arbetet som detta sker (Repstad, 1999). Under arbetets gång finns det tre huvudsakliga punkter att arbeta efter. Det första steget är att samla in sitt material och det gör vi genom att utföra kvalitativa intervjuer. Nästa steg blir då att analysera våra data men det är viktigt att ha i åtanke att en viss analys sker genom hela arbetet. I det sista steget ska man hitta det som verkligen är intressant genom att tolka datamaterialet med hjälp av de teoretiska verktyg som man har till sitt förfogande (Trost, 2005).
Vi tänker börja vårt analysarbete med att sortera det material vi fått in. Vi grovsorterar och systematiserar för att kunna få en sammanhängande bild av material vilket gör det mer lättolkat och sedan gör vi en mer detaljerad sortering. Det är viktigt att läsa igenom sina fältanteckningar och intervjuer flera gånger innan man börjar med något annat (Widerberg, 2002). Vi försöker hitta nyckelord som vi kan arbeta vidare med. När man ska bearbeta intervjuerna ska man tänka på att man inte har någon forskningsetisk plikt att i sin undersökning återge allt det som intervjupersonerna har sagt men ibland kan man vara rädd för att stryka för mycket, samtidigt som man har en förpliktelse gentemot läsaren att de inte ska drunkna i detaljer. Detta är alltså inte en helt lätt uppgift. Lojaliteten i förhållande till intervjupersonerna går i första hand ut på att man på ett rätt och riktigt sätt ska beskriva det man utifrån problemformuleringen uppfattar som väsentligt (Repstad, 1999). Det gäller även att vara kritiskt till materialet och ta ställning till under vilka omständigheter informationen samlats in så man verkligen tar med det som är relevant till problemformuleringarna.
5.6 Arbetet i par
Vi har konsekvent genom hela undersökningen arbetat tillsammans och samarbetet har gått mycket bra. Annika tog ansvaret för att ringa till skolan vid första tillfället eftersom hon kände till denna sen tidigare. Båda två var med vid alla intervjuer och vi skiftades om att ha ansvaret för frågorna, då den andre antecknade, men det flöt ändå på som ett samtal mellan alla tre. Vi båda valde att anteckna under de observationer vi gjorde, då vårt material kunde komplettera varandra. Skrivandet av uppsatsen har flutit på bra då vi känner varandra väl och fungerar bra tillsammans.
6 Genomförande
Vi tog kontakt med en särskola i södra Skåne per telefon. Vid första kontakten presenterade vi oss och förklarade var vi kom ifrån och vad vi ville. Då vi beskrivit vårt ämnesområde och varför vi valt att undersöka just det området bjöd de in oss till ett första besök. När vi kom till skolan blev vi väl omhändertagna och vår kontaktperson visade oss runt och presenterade oss för den övriga personalen och barnen. Vi började med att medverka under en rast då vi samtidigt samtalade med vår kontaktperson, hon beskrev verksamheten och gav oss betydelsefull information om barnen för vårt vidare arbete. Vi pratade även med en del barn och blev på så vis ett bekant ansikte för dem under de dagarna vi tillbringade på skolan. Det följde sig naturligt att vi direkt efter rasten medverkade på en engelsk lektion i en av grupperna och där gjorde vi vår första observation. Vi valde att båda inta en passiv roll som observatörer eftersom vi var främmande för de flesta av barnen. Under hela den första dagen ägnade vi oss åt att observera och vara med i verksamheten för att få en bra bild av den till vårt vidare arbete och intervjuer. Under första dagen bokade vi även in tider för intervjuer med berörda personer, som alla var pedagoger. Alla var väldigt positiva och ställde gärna upp på att bli intervjuade. Följande dag började vi med att medverka på en musiklektion. Här blev det att vi intog en lite mer aktiv roll då ordinarie lärare behövde hjälp. Timmarna efter ägnade vi åt inbokade intervjuer. Dagen avslutades med att vi medverkade en grupp med yngre barn och studerade hur deras arbete gick till. Vår tredje och sista dag på vår kontaktskola utförde vi vår sista intervju. När vi tillbringat tre hela dagar på skolan tyckte vi att vi fått in bra med data till vårt fortsatta skrivande.
6.1 Intervjuer
Alla intervjuerna utfördes på särskolan som vi hade kontakt med. Detta för att intervjupersonerna skulle känna sig trygga och avslappnade. Vi ville också att situationerna skulle bli så autentiska som möjligt. Till hjälp under våra intervjuer hade vi en intervjuguide som vi utformat utifrån våra huvudfrågeställningar. Vi hade åtta frågor som låg till grund för samtalet men allt eftersom intervjun pågick uppkom nya följdfrågor och intervjun utvecklades mer som ett samtal. Ingen intervju var den andra
lik eftersom varje samtal gav oss nya erfarenheter att ta med oss till nästa intervju. Efter första intervjun dök det upp nya funderingar och följdfrågor utifrån vad intervjupersonen sa och såg som viktigt och intressant. De följdfrågor som uppkom och som var relevanta för våra frågeställningar tog vi med oss till resterande intervjuer för att även få höra deras åsikter. Det gick en röd tråd genom intervjuerna då alla pedagoger arbetar efter samma grundsyn men skillnader finns såklart eftersom alla är olika individer.
Intervjuerna pågick under tre dagar och ägde rum på två olika ställen i särskolans lokaler. Två intervjuer genomfördes i ett litet vilorum med soffa, några stolar och ett bord. Båda dessa intervjuer var väldigt avslappnade och respondenterna verkade väl till mods då skratt och skämt genomsyrade intervjun. De resterande tre intervjuerna genomfördes i ett mindre rum där en av grupperna i vanliga fall hade undervisning. Även här var stämningen avspänd och intervjuerna flöt på väldigt bra. Under alla intervjuer hade vi bandspelare till hjälp. Detta informerade vi om och fick godkänt av alla intervjupersoner innan samtalet började. Vi var båda två med under alla intervjuer men vi turades om att ha den något mer framträdande rollen.
Under ett par intervjuer uppkom det störande moment i form av fönstertittande av barn och instaplande ovetande lärare i rummet. Det kan tänkas störa intervjun en hel del men i båda fallen löpte samtalet på bra, då både vi och respondenten var avslappnande och ingen nervositet fanns.
6.2 Observationer
Vi valde att observera den första dagen vi var på vår kontaktskola för att få en inblick i verksamheten. Något som vi fann väldigt positivt var att våra observationer väckte nya frågor och funderingar som vi sedan tog med oss till intervjutillfällena. Vår första observation följde sig naturligt när vi medverkade på en engelsklektion på förmiddagen med de äldsta eleverna. Vi valde att observera denna lektion för att alla elever i den gruppen var samlade plus att det kom in två yngre elever från en annan grupp som brukar delta på dessa lektioner. Den andra observationen gjorde vi i samma grupp fast på eftermiddagen. Vid båda observationstillfällena var det nio elever närvarande samt två till tre pedagoger. Vi valde att båda inta en passiv roll som observatörer. Eftersom vi
har ont om tid att genomföra undersökningen och bara haft möjlighet att vara ute på skolan i tre dagar tyckte vi inte att vi lärt känna eleverna tillräckligt väl för att kunna inta en aktiv roll. Vi satte oss i bakre delen av klassrummet med block och penna. Redan innan hade vi bestämt att vi skulle skriva ner observationerna med fem minuters intervaller. Detta för att få med så mycket som möjligt men samtidigt kunna hänga med och ha överblick av vad som hände. Nackdelen med att föra ett löpande protokoll kan vara att man missar att uppfatta allt som händer samtidigt som man antecknar. Något som var en fördel för oss under observationstillfällena var att vi båda medverkade. På så vis kunde en av oss anteckna medan den andre iakttog undervisningen aktivt och fyllde i de eventuella missar som uppstod. Vi har uppfattat det som att vår närvaro på skolan och våra observationer inte stört eleverna i någon större utsträckning. Under observationerna visade eleverna inga tecken på att vi var ett störande moment för dem.
6.3 Bearbetning av insamlat material
När vi samlat in all vår empiri började vi med att läsa igenom protokollen och lyssna av banden som använts vid intervjuerna. Detta för att kontrollera att ljudinspelningen blivit bra. Nästa steg i processen var att börja transkribera våra intervjuer. En av oss skötte bandspelaren medan den andre noterade innehållet. Vi valde att skriva för hand och skrev ner det som vi uppfattade relevant för våra frågeställningar. Sedan skrev vi rent våra observationsanteckningar.
När vi gjort detta läste vi igenom våra utsagor och sorterade och grupperade dem. Som grund för denna gruppering hade vi våra frågeställningar. Vi hittade ett antal rubriker som vi kunde använda oss av i resultatet. Vi letade även upp citat som vi nyttjade i vårt resultat vilka kunde styrka resultatdelen. Under bearbetningen sökte vi efter och fann ett antal nyckelord som representerar vår undersökning.
7 Resultat
7.1 Den undersökta verksamheten
Skolan som vi haft som kontaktskola och där vi genomfört vår undersökning ligger i södra Skåne. Skolan är en F-9 skola och särskolan är integrerad med grundskolan men befinner sig i egna lokaler. Sammanlagt går det ca 500 elever på skolan. Antalet elever med invandrarbakgrund är väldigt få och i särskolan finns det för tillfället ingen elev med invandrarbakgrund.
7.2 Pedagogiska arbetssätt i särskolan
Gruppsammansättningen bestäms utifrån ålder och det är det som styr det pedagogiska arbetet. Indelningen består av årskurs F-5 samt årskurs 6-10. Denna indelning har sedan brutits ner till tre mindre grupper och även i dessa grupper är det åldern som varit avgörande. Gränserna är väldigt flytande då ett stort samarbete sker mellan grupperna vilket är nödvändigt då begåvningen och behoven hos eleverna är väldigt olika.
– ”Vi har gått mycket efter ålder tidigare, känns som om man måste gå efter vad de har för behov”, säger en av pedagogerna under vårt samtal.
– ”Tanken till hösten är att vi kanske ska ha träningsskoleeleverna för sig, i alla fall de multihandikappade för sig. De har ju speciella krav”.
Arbetet är upplagt på ett mycket strukturerat sätt och detta genomsyrar hela verksamheten både i skolan och på fritids. Dagen börjar alltid med en samling för alla elever där dagen struktureras upp så att dem vet vad som kommer att hända under dagen.
– ”Vi börjar alltid med samling, sitter runt bordet så att alla får berätta vad som hänt och vad de ska göra”, säger en av lärarna.
Pedagogerna försöker arbeta så ”traditionellt” som möjligt och menar med detta att arbetssättet så mycket som möjligt skall likna det i övriga skolan, men det finns såklart
skillnader mellan grupper och lärare. Under vår första observation kunde vi notera att undervisningen genomfördes på ett mycket traditionellt vis. Detta innebar genomgång på tavlan av veckans engelskglosor och eleverna fick skriva ner orden i sina böcker. Även då denna sorts undervisning genomförs krävs det ändå en tydlig individuell undervisning eftersom elevernas förutsättningar och behov är i högsta grad olika. Vad eleverna arbetar med utgår ifrån vad de klarar av och i takt med att de utvecklas ges nya och mer utmanande uppgifter.
Träningsskoleeleverna kräver ännu mer individualiserad undervisning. Byggstenarna i undervisningen är läsning, räkning, klockan samt att lära sig handskas med pengar. Detta för att få en bra verklighetsuppfattning.
– ”Det är mycket tragglande med läsning och att lära sig räkna”, som en annan av lärarna sade.
Enligt de intervjuade lärarna har arbetet i särskolan och i träningsskolan som främsta uppgift att se till så att eleverna klarar sin vardag samt förbereda dem inför framtiden. Att kunna leva så normalt och självständigt som möjligt när de blir äldre. Både skolan och fritids har därför valt att satsa extra mycket på ADL (Anpassning till Dagligt Liv) träning. Denna aktivitet innebär att eleverna övar sig i vardagliga situationer såsom att gå och handla och kunna lämna fram rätt summa pengar eller med kommunikationsmedel ta sig från ett ställe till ett annat. Träningen går ut på att de ska lära sig saker de kan ha nytta av i framtiden.
– För en del handlar det om att kunna uppföra sig på bussen, utan att hoppa upp och ner, lära sig att sitta still, utan att alltid ha någon med sig.
– Att hela tiden försöka själv, de ska bli så självständiga som möjligt.
En annan viktig del i undervisningen är kommunikationen. Alla ska utveckla sin kommunikation efter bästa förmåga oberoende om de kommunicerar genom tal, skrift, tecken, eller bilder. Det sker ständigt en kommunikation mellan lärare och elev. Detta förekommer under hela dagen, såsom vid samling på morgonen men då är det mer i form av organiserad kommunikation och genom diskussioner i och utanför undervisningen.
– Jag tycker kommunikationen är viktig och turtagning och allt det här sociala samspelet, betonar en av lärarna.
Ett kommunikationshjälpmedel som skolan använder sig av är pictogram. De elever som är i behov utav extra mycket struktur i vardagen använder sig av pictogramschema. När ett moment är avslutat, exempelvis morgonsamlingen, tas denna bild bort för att eleverna tydligt ska se vad som kommer härnäst.
– De har ju pictogramschema. Just nu är det två som behöver det i stora gruppen annars springer de omkring som virriga höns, säger en av de intervjuade.
Pedagogerna använder sig av tecken för att stärka uttryck och göra kommunikationen tydlig för eleverna. För att nå fram till eleverna förstärker pedagogerna vissa ord. Det är alltså inte fråga om teckenspråk som sker mellan döva utan mer symboler och stöd. – Ibland kan man förstärka en sång med två ord i en mening, inte varje ord, betonar en av de intervjuade lärarna.
Under en av våra observationer tittade eleverna på en engelsk film utan svensk text. För att alla skulle hänga med och förstå filmen tydliggjorde en av lärarna vissa viktiga ord med tecken.
7.3 Samarbete med grundskolan
Överlag finns det inte något samarbete med övriga grundskolan när det gäller arbetssätt och undervisning. Det samarbete som varit aktuellt är de elever som tidigare gått i grundskolan och haft en del lektioner med sin gamla klass. Några av de äldre eleverna har andra lärare i ämnen som till exempel hemkunskap, slöjd, idrott och bild.
– Om eleverna gått i grundskolan i exempelvis låg och mellanstadiet försöker vi ha gympa, slöjd m.m. där de går och följer sina kamrater.
Våra intervjuer visar på att de flesta pedagogerna ser många möjligheter med ett samarbete med grundskolan. Vid ett sådant samarbete kan grundskoleeleverna och grundsärskoleeleverna utnyttja varandras kompetens.
– Har vi elever som skulle kunna vara med i en vanlig klass skulle det vara en sporre för alla, säger en av de intervjuade.
Samarbetet kunde även leda till att grundskoleeleverna fick mer kunskap om särskolan och vad de håller på med. På så vis kan fördomar gentemot varandra försvinna.
– Man känner ju att det är många barn som tittar konstigt på våra barn. Våra barn får sig en kommentar, har du damp eller? säger en av lärarna.
7.4 Målsättning med verksamheten
Skolan har som underlag för sin undervisning de styrdokument som gäller för särskolan. Dessa bryts ner och skrivs om av pedagogerna till lokala egna mål, en lokal utarbetad arbetsplan. Alla arbetar sedan efter dessa mål som med åren utvärderas och revideras utifrån barngruppen och verksamhetens behov. Målen måste ibland höjas och sänkas beroende på elevernas förutsättningar. Pedagogerna arbetar efter att lära eleverna så mycket som möjligt men lägger även tonvikten på att alla ska känna sig trygga, må bra och tycka det är roligt att komma till skolan. Mycket skämt och skoj sätter sin prägel på tillvaron.
– Det är mycket lättare att lära sig när man har roligt samtidigt, säger en av de intervjuade.
– Vårt mål är kommunikation och socialt samspel, tillägger en annan av lärarna.
7.5 Sammanfattning av resultat
På särskolan går det elever i åldrarna 6-16 år. De är fördelade i tre olika grupper utifrån deras ålder men även efter begåvning, då gränserna är väldigt flytande och lärarna flexibla. De ser till varje barns specifika förutsättningar och behov och arbetar utifrån dem. Varje lärare och grupp arbetar på sitt sätt och varje lärare har en stor frihet att anpassa sin undervisning till sin elevgrupp men struktur, kommunikation och socialt samspel är något som alla arbetar efter. Det genomsyrar ett traditionellt arbetssätt på skolan men en individuell undervisning är nödvändig då eleverna har väldigt olika förutsättningar. Pedagogerna lägger stor vikt vid att lära eleverna läsa, räkna, handskas med pengar samt att kunna klockan. Målet är att undervisningen ska ge eleverna så mycket kunskap och färdigheter att de på bästa möjliga sätt ska kunna klara sig själv i livet. Ett annat mål är att eleverna ska må bra och känna sig trygga, både i och utanför verksamheten. ADL – träningen har en stor betydelse och mycket tid ägnas till detta, då eleverna får träna sig på att genomföra vardagliga situationer och sysslor. Resultatet visar också på att det inte finns något samarbete med grundskolan. Det lilla som finns
rör de elever som tidigare gått i grundskolan och som följer sin gamla klass i vissa ämne.
8 Diskussion
8.1 Kritisk granskning av undersökningen
Efter att ha genomfört undersökningen finns där många saker man bör ha i åtanke. För att vara kritiska till vår egen undersökning kan vi så här i efterhand tycka att vår empiri kunde ha varit något mer omfattande. Vi har fått svar på våra frågeställningar men med ett större antal intervjuer och observationer hade vi självklart haft mer att analysera kring. Den korta tiden för undersökningen gjorde att empirin blev begränsad. Fortfarande känns valet av en kvalitativ metod i form av intervjuer och observationer helt rätt för våra frågeställningar. På det vis vi genomfört vår studie är det omöjligt att generalisera våra resultat eftersom vi valt att göra vår undersökning på endast en skola. Utifrån våra resultat vet vi bara hur det ser ut och fungerar på just den undersökta särskolan, då arbetssätt varierar från skola till skola. Men i största allmänhet skiljer sig inte arbetet i någon större utsträckning inom särskolan. Vårt arbete ses då som ett exempel på hur särskolan arbetar.
Vi anser att vårt arbete har en hög reliabilitet då all vår empiri samlats in på samma sätt. Situationerna vid intervjuerna har sett likadana ut, då vi haft samma tillvägagångssätt vid alla tillfällen och använt samma frågor som underlag till alla intervjupersoner för att skapa en så stor trovärdighet om möjligt. Vi anser även att vår studie har en god validitet då vår undersökning genom våra intervjuer och observationer mäter det den är avsedd att mäta.
Något som vi upptäckt under arbetets gång är bristen på tidigare forskning kring särskolan. Det har publicerats många skrifter men för vår inriktning på våra frågeställningar har det varit relativt svårt att hitta konkreta teorier att ha som utgångspunkt. Dock är denna skolform för tillfället ett hett ämne för debatt. Detta för att det i slutet av förra året kom en utredning om särskolan som skolform och dess framtid.
