Avståndet ökar - Matematiklärare på gymnasienivå ger sitt perspektiv på fjärrundervisningen i samband med covid-19-pandemin

NATURVETENSKAP-MATEMATIK-SAMHÄLLE

Examensarbete i matematik och lärande

Avståndet ökar - Matematiklärare på

gymnasienivå ger sitt perspektiv på

fjärrundervisningen i samband med

covid-19-pandemin

Distance is increasing - The perspectives of mathematics teachers in

secondary school on online learning during the Covid-19 pandemic

Johan Huang

Peter Johnsson

Ämneslärarexamen, 300 hp

Förord

Detta arbete har skrivits av Johan Huang och Peter Johnsson under kursen Examensarbete i

fördjupningsämnet som omfattar 15 högskolepoäng. Johan har haft huvudansvar för

inledning och teoretiskt perspektiv, medan Peter har haft huvudansvar för bakgrund och metod. Resterande delar har båda författarna ansvarat för olika delar i, men insatsen har varit likvärdig från båda författarna. Alla arbetets delar har bearbetats av båda författarna,

samtidigt som tillägg och förändringar har gjorts i samråd. Arbetets intervjuer har genomförts med båda författare närvarande under de digitala videomötena. Utöver detta har även en intervjuguide utformats med båda författarnas lika insats. Författarna transkriberade hälften av intervjuerna var och sedan bearbetades alla transkriberingar tillsammans för att försöka säkerställa samsyn.

Vi vill rikta ett tack till alla lärare som ställde upp för intervjuer, vår handledare och alla som har bidragit med stöd till detta examensarbete under dessa prövande tider.

Abstract

I samband med Covid-19-pandemin rekommenderades gymnasieskolor att övergå till fjärr-och distansundervisning. Det gjorde att lärarna behövde ställa om till en undervisning som till stor del skulle ske via nätet. Tidigare forskning inom området har presenterats. Syftet med detta arbete har sedan varit att ta reda på vilka erfarenheter och upplevelser som

matematiklärare på gymnasienivå har haft under pandemin och den tillhörande fjärrundervisningen.

För att uppnå syftet och besvara frågeställningarna användes en kvalitativ metod. Intervjuer hölls med sex yrkesverksamma matematiklärare på gymnasienivå. Dessa var från tre olika skolor, inklusive vuxenutbildning, i en kommun i södra Sverige. Svar från fem av lärarna ligger till grund för resultatet. Analys av materialet skedde utifrån teorin om det didaktiska kontraktet, hur detta kan vara en del av en undervisningskontext och vilka konsekvenser det kan ge när det bryts.

Resultaten pekar på relationen till eleverna är det som blir mest negativt påverkat vid fjärrundervisningen, men det nns även fall då enstaka elever har gynnats. Avståndet mellan både lärare och elev och även mellan elev och elev ökar. Detta blir ett hinder som står i vägen för lärandet. Förväntningarna mellan lärare och elev har ändrats och detta kan ha skapat förvirring och osäkerhet kring undervisningen. Många av lärarna har använt sig av liknande pedagogiska metoder och arbetssätt som innan fjärrundervisningen, men en del lärare har gjort mer drastiska förändringar. För att kunna ta till sig de nya digitala verktyg som krävts har lärarna till stor del tagit hjälp av kollegor. Dessa resultat tyder på att matematiklärare i

framtiden kan behöva hitta nya tillvägagångssätt för att nå alla elever, speciellt i en fjärrundervisningskontext. Men även att vissa elever kanske hade gynnats av att kunna fortsätta med sin undervisning på distans.

Nyckelord: covid-19, didaktiskt kontrakt, distansundervisning, fjärrundervisning, gymnasiet, lärare, matematik, vuxenutbildning.

Innehållsförteckning

Syfte och frågeställningar 12

Tidigare forskning 13

Omfattning och fördelning 13

Huvudområden som tidigare forskning tar upp 14

Arbetssätt eller metoder 14

Teknologi och digitala verktyg 15

Relationer och motivation 17

Teoretiskt perspektiv 19

Didaktiskt kontrakt 19

Metod 21

Metodval 21

Urval och bortfall 21

Genomförande 22

Validitet och reliabilitet 22

Analysmetod 23

Resultat och analys 25 Analys av intervjusvar 25 Undervisningsupplägg 25 Motivation 27 Relationer 28 Förväntningar på eleverna 29 Förväntningar på läraren 30

Digitala verktyg och kollegialt lärande 31

Arbetsbörda 32

Speci ka svårigheter för matematik på distans 33

Möjligheter på distans 34 Oönskade konsekvenser 35 Sammanfattning 36 Frågeställning 1 36 Frågeställning 2 37 Frågeställning 3 37

Diskussion och slutsats 39

Diskussion 39

Arbetssätt eller metoder 39

Teknologi och digitala verktyg 40

Relationer och motivation 42

Metoddiskussion 44

Förslag på framtida forskning 45

Referenser 47

Bilagor 53

Inledning

För drygt ett år sedan rekommenderades gymnasieskolor och högre skolformer att övergå till fjärr- och distansundervisning (Regeringen, 2020). Detta gjordes som en reaktion mot covid-19-pandemin i ett försök att bromsa smittspridningen. Vid denna tidpunkt var en majoritet av lärarna ej bekanta med undervisning på distans (Bergdahl & Nouri, 2020). Covid-19-pandemin är varken den första och troligen inte heller den sista pandemin som mänskligheten kommer att få uppleva. År 1918 spreds den spanska sjukan över hela världen och i bland annat Philadelphia i delstaten Pennsylvania i USA stängde alla skolor ned för att minska smittspridningen (Christensen, 2020). Vid denna tidpunkt fanns inte alls samma möjlighet för undervisning på distans som vi har möjlighet till idag. När skolorna stängde på grund av spanska sjukan skedde undervisning i väldigt begränsad omfattning och endast i form av mindre hemuppgifter, enligt The Washington Post (Rich, 2020). Få möjligheter till fjärr- och distansundervisning gjorde att elever hjälpte till hemma eller ute i olika yrken istället. I dagens moderna samhälle nns många er möjligheter för undervisning på distans, något vi dels har tagit del av under egna universitetsstudier men även under den

verksamhetsförlagda utbildningen.

Begreppen fjärrundervisning och distansundervisning används i många sammanhang synonymt. Fjärrundervisning de nieras i skollagen (SFS 2010:800) som interaktiv undervisning där elever och lärare inte be nner sig på samma plats men kommunicerar i realtid med varandra. Detta sker med hjälp av informations- och kommunikationsteknik. Skollagen de nierar distansundervisning som undervisning där elever och lärare varken be nner sig på samma plats eller kommunicerar i realtid med varandra. Även

distansundervisning sker med hjälp av informations- och kommunikationsteknik. Exempel på detta är mobiler, datorer, men även den mjukvara som används för att kommunikationen ska bli möjlig, som exempelvis program för videosamtal eller digitala lärplattformar.

Distansundervisning har historiskt sett funnits i form av brevkurser sedan år 1898 och framåt i Sverige (Hermods, u.å.). Dessa kurser startades av Hermods och lade grunden för asynkront

lärande, det vill säga lärande där elever och lärare är skilda i tid. Men det var inte förrän år 1996 som Sverige verkligen började satsa på distansutbildning. Regeringen fattade då beslut om att öronmärka 80 miljoner svenska kronor i medel för ett projekt som fokuserade på just distansutbildning (Regeringens skrivelse 1996/97:112). Merparten av detta medel berörde folk- och vuxenutbildning. Syftet med denna satsning var att utveckla en försöksverksamhet i distansutbildning som använde sig av informations- och kommunikationsteknologi. Denna satsning gjorde bland annat att Göteborgs universitet blev en av de första att starta en försöksverksamhet med hjälp av detta stöd, i detta fall inom religionsvetenskap (Larsson, 2004).

Matematik är ett ämne som traditionellt sett är väldigt lärarcentrerat. Läraren går igenom nytt sto och behandlar innehåll från läroboken och sedan får eleverna arbeta med uppgifter från läroboken. Detta kan ses som en form av didaktiskt kontrakt och det beskriver alltså vilken norm som nns i klassrummet (Blomhøj, 2014; Brousseau, 2002). Detta arbetssätt verkar inte ha förändrats efter introduktionen av digitala verktyg och program enligt en avhandling skriven på uppdrag av Skolverket (2020). Men nu när de allra esta skolor i högre åldrar har övergått till fjärrundervisning har det inte gått att undvika användningen av många digitala verktyg, i många fall för att undervisningen ens ska kunna ske. Enligt Borba et al. (2016) kan digital teknologi beskrivas som att det ändrar på de de nierade strukturer som nns i ett traditionellt klassrum. Fjärrundervisningen kan alltså sägas ha medfört ett påtvingat skifte av matematikundervisningen. Kanske är denna tillfälliga övergång ett ypperligt tillfälle att bryta det didaktiska kontrakt som är så tätt bundet till matematikämnet och utforska nya

möjligheter till att lära?

Efter drygt ett år med distansstudier nns det därmed även en del forskning om detta. Vid en artikelsökning identi erades endast ett mindre antal studier som speci kt undersöker

matematiklärares erfarenheter, och inga hade utförts i Sverige. Med detta arbete vill vi därför undersöka vilka erfarenheter matematiklärare på gymnasienivå i en kommun i södra Sverige har haft av hur deras egen undervisning påverkats vid omställningen till fjärrundervisning som följd av pandemin.

Bakgrund

Rektorers perspektiv

Skolinspektionen har släppt två rapporter om hur rektorer på utvalda gymnasieskolor i Sverige upplevde övergången till fjärrundervisning i samband med covid-19-pandemin. Den första rapporten släpptes i juni 2020. Överlag gav rektorerna en bild av att de upplevde att fjärrundervisningen var tillfredsställande utifrån förutsättningarna som fanns. Resultatet visar att de esta skolor har följt det ordinarie schemat under fjärrundervisningen. Rektorerna uppger att eleverna ofta saknade de sociala delarna av skolgången, och det var ett område som var svårt att tillgodose digitalt. De elever som behövde stöd och hade ett stort behov av att interagera med sina lärare direkt var det svårt för. Grupper av elever som generellt visade sig ha det svårare vid fjärrundervisning var elever som hade det trångt hemma eller upplevde sociala svårigheter i hemmet (Skolinspektionen, 2020a). Den uppföljande rapporten släpptes i september 2020. Mycket av det som beskrevs som svårigheter i undersökningen från våren var fortfarande svårt mot slutet av perioden. När det gäller matematik uppgav många av

rektorerna att bedömningsunderlaget på våren trots svårigheterna varit tillräckligt, då till exempel elever fått komma in i mindre grupper för examination (Skolinspektionen, 2020b). Skolinspektionen påpekar att det är viktigt att få höra elever, lärare och annan skolpersonals perspektiv, då rapporten enbart bygger på rektorernas bild av situationen (Skolinspektionen, 2020a).

Två skilda mindset

Pandemin har svept över världen och fjärrundervisningen har följt efter i dess spår. Lärare runt om i världen har tvingats in i fjärrundervisning och deras syn på undervisning kan ha skiftats. Synen på teknikens påverkan på samhället kan delas in i två skilda mindset

(Lankshear & Knobel, 2006). I det första mindsetet anses samhället i stora drag vara oförändrat efter introduktionen av teknologi. Enda skillnaden är att samhället är mer

teknologiskt i jämförelse med innan. I det andra mindsetet är synen att samhället förändrats på revolutionerande sätt och att det fortsätter förändras. Rent konkret kan man placera dessa mindset i en skolkontext, där första mindsetet exempli eras med en traditionell

matematiklektion fast med lite modernare räknare och verktyg. Undervisningen ser annars ut på samma sätt som den gjort innan. Om vi sätter det andra mindsetet i en skolkontext kan detta exempli eras med en undervisning som går ifrån det traditionella och omfamnar den nya teknologin och bygger upp undervisningen utifrån den.

Digitala verktyg

Digitala tekniska hjälpmedel, till exempel dator, programvara och surfplattor, kallas för digitala verktyg (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Inom skolans värld benämns digitala verktyg ibland för digitala lärverktyg när de har en pedagogisk funktion (Andersson, 2017), exempel på detta kan vara matematisk programvara, ritplattor och digitala

lärplattformar. I detta arbete kommer begreppet digitala verktyg användas som samlingsnamn för alla dessa typer av hjälpmedel.

Instrumental genes

Lärarna har under pandemin behövt lära sig nya digitala verktyg för att kunna hålla i

undervisningen på distans. Att lära sig att använda nya verktyg (oavsett om det är analogt eller digitalt) kan beskrivas som att användaren går igenom två olika faser, vilket av Rabardel och Samurçay (2001) beskrivs som instrumentalisering och instrumentering. Detta sägs vara en del av en instrumental genes, det vill säga den process som leder fram till att en användare kan använda ett verktyg på ett funktionellt sätt. Exempel på digitala verktyg kan vara matematisk mjukvara, ritplattor eller olika typer av digitala lärplattformar.

Enligt författarna (Rabardel & Samurçay, 2001) är instrumentalisering det steg som sker först, när användare kommer i kontakt med verktyget. I detta steg är användaren ny och ovan vid användningen av det digitala verktyget. Användaren riktar då mycket fokus på att förstå verktygets olika individuella delar och vilka begränsningar verktyget har. Författarna ger här

exemplet att med en robothand som styrs genom att manipulera rörelser i x-, y- och z-led. Vid instrumentaliseringsfasen ligger fokus då på att förstå hur individuella rörelser i x-led påverkar rörelser av handen, och samma för y- respektive z-led.

Instrumentering är det andra steget när användaren börjar bygga upp strukturer, eller

scheman, för hur hen ska kunna använda verktyget för olika ändamål (Rabardel & Samurçay, 2001). Exemplet som författarna ger med robothanden beskriver då hur användaren nu har förstått hur manipulationer i x-, y-, respektive z-led påverkar handens rörelser. Användaren är bekant med de diverse funktionerna av verktyget och fokus riktas istället mot att kombinera rörelser i de olika leden. Fokus hamnar mer på att använda verktyget för att uppnå ett speci kt ändamål istället för att förstå dess speci ka delar. Dessa två steg är en process och gränserna mellan faserna är inte alltid skarp.

Syfte och frågeställningar

På grund av de stora och snabba förändringar som gjordes av skolans och undervisningens ramar i samband med covid-19-pandemin ck lärarna snabbt ställa om till undervisning på distans. Syftet med denna studie är att få en djupare bild av hur lärare upplever att deras egen matematikundervisning har påverkats och hur de upplever att elevernas lärande har påverkats av fjärrundervisningen. Till exempel hur detta har påverkat deras planering och arbetssätt, men också hur de har tagit till sig nya verktyg. Att se hur de uppfattar förändringar hos elevers motivation och lärande i förhållande till matematikämnet. Har förändringarna skapat nya perspektiv och möjligheter? För att kunna besvara detta syfte valdes dessa tre frågeställningar ut:

1. Vilka uppfattningar har matematiklärare på gymnasienivå om hur förväntningarna mellan lärare och elev, i avseende på matematikundervisning, förändrats vid fjärrundervisningen som följd av covid-19-pandemin?

2. Hur har omställningen till fjärrundervisning ändrat synen matematiklärare på gymnasienivå har på hur matematikundervisning bör bedrivas i samband med covid-19-pandemin?

3. Hur har matematiklärare på gymnasienivå tagit till sig de nya digitala verktyg de behövt lära sig för att kunna genomföra fjärrundervisningen i samband med covid-19-pandemin?

Tidigare forskning

Omfattning och fördelning

Den tidigare forskningen i detta arbete har sökts fram via diverse databaser. Samtliga artiklar som redovisas som tidigare forskning har granskats av andra forskare. Artiklarna som valts ut har till stor del omfattat lärare på gymnasie- och högstadieskolor, men det nns även enstaka artiklar som har undersökt hur det är för lärare i förskola och universitet. I gur 1 och 2 redovisas vilka länder samt utgivningsår som den tidigare forskningen omfattar.

Figur 1 (till vänster) redovisar vilka länder som omfattas av arbetets tidigare forskning. Nio procent motsvarar en artikel.

Figur 2 (till höger) sammanställer vilka utgivningsår som den tidigare forskningen har haft. En av artiklarna släpptes år 2021 och resterande år 2020.

Tidigare forskning har inkluderat studier om det tidiga skedet av omställningen till fjärr- eller distansundervisning (Azhari & Fajri, 2021; Csachová & Jurečková, 2020; Fakhrunisa & Prabawanto, 2020; Asanov et al., 2020; Hebebci et al., 2020; Koçoğlu & Tekdal, 2020; Mailizar et al., 2020; Niemi & Kousa, 2020; Sandvik, 2020; Sarikaya & Yarimsakalli, 2020; Wahyuningrum & Latifah, 2020). Studierna omfång är väldigt varierande. En studie har till exempel med lärare i allt från förskola till gymnasium, där det inte direkt går att utläsa om det

studier är istället väldigt smala, exempelvis en studie som undersökt elevers upplevelse av fjärrundervisningens påverkan på en kurs om numerisk analys (Sarikaya & Yarimsakalli, 2020).

Huvudområden som tidigare forskning tar upp

Arbetssätt eller metoder

Vid skiftet till fjärrundervisning har lärare runt om i världen satts i en kamp- eller

yktsituation. Antingen fortsätter de undervisa online på ett liknande sätt som i klassrummet innan pandemin, eller så ändrar de om undervisningen efter de nya förutsättningarna. Vissa lärare har använt samma upplägg som de gjort innan med föreläsningar och sedan arbetar eleverna själva med uppgifter (Wahyuningrum & Latifah, 2020), medan andra har försökt hitta nya metoder såsom videor, diskussioner och quiz (Csachová & Jurečková, 2020; Fakhrunisa & Prabawanto, 2020). En del ansåg att de lärt sig nya arbetssätt och metoder tack vare fjärrundervisning (Niemi & Kousa, 2020; Sandvik, 2020), men det betyder inte att det har varit oproblematiskt för alla. Vissa delar av undervisningen går inte att översätta direkt till undervisning som sker på distans och detta var något som många lärare ck brottas med (Azhari & Fajri, 2021; Csachová & Jurečková, 2020).

Wahyuningrum och Latifah (2020) har i sin studie kommit fram till att lärare sällan öppnar upp för att ha mer interaktiva lektioner. Till exempel ger lärarna inte eleverna möjligheten att prata matematik då de går igenom innehåll eller presenterar ett problem. De ger ofta frågor som besvaras direkt och sedan förklarar de lösningen. Lärarna förväntade sig ofta att eleverna skulle säga till om de behövde hjälp med något, och om de behövde hjälp skickade lärarna ofta hela lösningar som svar. Studien undersökte dock endast ett fåtal lärare och elever, så dessa resultat kan inte generaliseras till alla lärare. Niemi och Kousa (2020) fann i sin studie att många elever upplevde att de ck för många uppgifter under fjärrundervisningen. Som kontrast fann samma studie att de esta lärarna inte ansåg att de gett elever för många uppgifter. En del lärare ansåg dock att fjärrundervisningen har inneburit att de behövt lägga mer tid på arbetet (Csachová & Jurečková, 2020; Niemi & Kousa, 2020). En studie från

Cypern fann att de esta elever föredrog den vanliga undervisningen i klassrummet och att fjärrundervisningen har inneburit mer utantillinlärning inom området numerisk analys (Sarikaya & Yarimsakalli, 2020). Dessa resultat säger dock inget om hur det ser ut inom andra områden inom matematiken och därför går det inte att generalisera utanför det som har undersökts. Men studien visar på en möjlig konsekvens av fjärrundervisning.

Fjärrundervisningen har dock även medfört vissa positiva konsekvenser. En del elever nämner ökad exibilitet, bättre möjlighet att delta i diskussioner och mer tid till att sova som fördelar med fjärrundervisningen (Niemi & Kousa, 2020). Vissa lärare nämner att de har fått mer möjlighet att upptäcka, lära sig att använda och se nyttan av digitala verktyg (Csachová & Jurečková, 2020; Hebebci et al., 2020). Artikeln skriven av Hebebci et al. (2020) har dock undersökt lärare i Turkiet som undervisat genom direktsända tv-program, vilket kan göra att resultaten inte går att relatera till fjärrundervisningen i svenska skolor. Att ha undervisning där elever är skilda i rum har också upplevts som positivt av en del elever, då de blir mer självständiga och kan styra sitt lärande mer (Fakhrunisa & Prabawanto, 2020; Sandvik, 2020). Det framgår dock inte i hur stor utsträckning eleverna anser att det är positivt och om de anser att fjärrundervisningen har lönat sig tack vare de positiva delarna. En del lärare berättar att de har upplevt en mer aktiv närvaro av elever och att de har lättare kunnat kommunicera med elever, oavsett tid på dygnet (Niemi & Kousa, 2020).

Teknologi och digitala verktyg

Under vårterminen 2020 när all undervisning plötsligt skulle hållas på distans låg till en början mycket fokus på att hitta tekniska lösningar för att möjliggöra fjärrundervisning. Många lärare började använda er digitala verktyg än de gjort tidigare (Csachová & Jurečková, 2020; Niemi & Kousa, 2020). Artiklarna har dock inte undersökt hur mycket digitala verktyg som lärare använt sen innan, vilket kan göra det svårt att veta om det blev en stor förändring i teknikanvändningen. I en artikel från Turkiet drogs slutsatsen att lärarna inte fått tillräckligt med träning för att kunna hålla i fjärrundervisning på ett adekvat sätt (Koçoğlu & Tekdal, 2020). Även i Finland har elever uppmärksammat problem med tekniken, bland annat program som inte fungerar och att lärarna saknar viss kunskap om användning av teknik

(Niemi & Kousa, 2020). Det som är gemensamt för mycket av den tidigare forskningen är dock att den är utförd i det tidiga skedet av pandemin. Därför är det svårt att dra slutsatser om hur teknikanvändningen ser ut nu och ifall det fortfarande uppstår tekniska problem drygt ett år efter att pandemin förändrade undervisningen.

När det gäller teknisk utrustning ur ett elevperspektiv kan det i en internationell kontext nämnas att många lärare i Indonesien (Mailizar et al., 2020) och Turkiet (Hebebci et al., 2020) upplever att deras elever har begränsad tillgång till digitala verktyg och även förmåga att använda dessa, till exempel att eleverna helt enkelt saknar erfarenhet av de plattformar de förväntas använda för att kunna ta till sig undervisningen på distans (Azhari & Fajri, 2021). En artikel (Borba et al., 2016) handlar hur modern teknologi påverkar sättet elever tar till sig matematik. Utgångspunkten är dock att eleverna ofta är närvarande fysiskt i klassrummet under lektionstid, då artikeln är från innan pandemin. Det exempli eras hur olika moderna teknologier får elever att interagera med matematik på nya sätt via olika digitala verktyg de själva har tillgång till. Till exempel hur elever arbetar med matematik med hjälp av en

smartphone eller att de tittar på videor med matematikinnehåll via nätet. Ofta kan det vara så att eleverna hellre vänder sig till dessa resurser än pratar med läraren. Elever kan även utbyta tankar om matematik via olika sociala plattformar. Lärare kan dock använda sig av medvetna strategier för att inkorporera dessa teknologier för att skifta fokus på hur undervisningen kan läggas upp. En poäng författarna tar upp är att digitala teknologier håller på att förändra vad som kan anses vara ett klassrum och utmanar traditionella undervisningsstrukturer (Borba et al., 2016). Artikeln skrevs som tidigare nämnts innan pandemin, vilket kan göra resultaten mindre generaliserbara då förutsättningarna har varit olika innan och under pandemin. Fjärrundervisningen har resulterat i vissa svårigheter för en del lärare. En del tekniska

svårigheter som till exempel avsaknaden av verktyg för att övervaka studenter när de delades in i grupper i en tjänst för videosamtal uppmärksammades av lärare i Kanada, och det fanns även elever som inte hittade rätt till möten och uppgifter (Sandvik, 2020). I en studie från

Slovakien beskrevs det att alla inte hade möjlighet till en stabil och tillräckligt snabb internetuppkoppling för att kunna delta i videomöten (Csachová & Jurečková, 2020). En

annan studie som byggde på intervjuer av gymnasielärare kom fram till att även lärare som har vana av att använda tekniska lösningar ändå kan ha svårt att implementera ren

fjärrundervisning, då det ofta kräver andra färdigheter (Azhari & Fajri, 2021).

Men fjärrundervisningen har även resulterat i att lärare upptäckt er verktyg för att göra undervisningen bättre (Niemi & Kousa, 2020; Sandvik, 2020). Möjligheten att spela in sina lektioner och sedan dela med sig av dessa till eleverna var något som många studier lyfte fram som en positiv lärdom från fjärrundervisningen (Fakhrunisa & Prabawanto, 2020; Sandvik, 2020; Sarikaya & Yarimsakalli, 2020). Dessa inspelningar kan inte bara användas som

underlag för ippat klassrum, utan även för de elever som har varit frånvarande och alltså inte kunnat ta del av lektionen (Fakhrunisa & Prabawanto, 2020). En del lärare poängterar även att inte behöva handha fysiskt material har varit en fördel med fjärrundervisningen (Sandvik, 2020).

Relationer och motivation

Att gå från undervisning där alla sitter på samma plats till undervisning där alla sitter på olika platser har påverkat relationerna mellan lärare och elev, men även klassrumsdeltagarnas motivation och attityd. Många lärare anger att de har haft svårt för att avläsa signaler från elever och veta om de faktiskt hänger med (Niemi & Kousa, 2020). De betonar också att det lärarna generellt saknade från det fysiska klassrummet är möjligheten att kunna snabbt läsa av hur väl eleverna hänger med och ta vara på de spontana moment som dyker upp. Många elever sätter inte igång sina mikrofoner och kameror vid videosamtal, vilket försvårar kommunikationen avsevärt (Niemi & Kousa, 2020; Sandvik, 2020). Klassrumsklimatet kan dock avgöra mycket och det behöver inte nödvändigtvis se ut så här i alla klassrum.

Den bristfälliga kommunikationen har resulterat i att vissa elever drabbas mer. En del elever har försvunnit helt och har inte gått att fånga upp på samma sätt som i klassrummet (Niemi & Kousa, 2020). I en studie utförd i Ecuador fann man att er elever än tidigare hade depressiva symptom jämfört med innan pandemin (Asanov et al., 2020). Det har dock inte redogjorts för ifall ökningen av elever med depressiva symptom beror på faktorer som rör pandemin eller om det beror på andra faktorer. En del lärare anser också att det har varit svårt

att veta om elever faktiskt hänger med och lär sig (Niemi & Kousa, 2020). Fjärrundervisning kräver mycket mer av lärarna för att uppehålla det kompensatoriska uppdraget. Även här nämner lärarna hur de saknar det fysiska klassrummet, då det är lättare att hjälpa eleverna och låta eleverna hjälpa varandra. En del lärare berättar att några fördelar med fjärrundervisning är att diskussioner fungerar bra och gynnar er elever (Niemi & Kousa, 2020) och det har varit lättare att snabbt återkoppla och kommunicera med elever som behöver stöd (Sandvik, 2020).

Teoretiskt perspektiv

Didaktiskt kontrakt

I ett typiskt klassrum har lärare en viss förväntning på vad elever ska göra under lektionen och eleverna har motsvarande förväntningar på vad läraren ska göra. Denna typ av outtalad förväntning kallas för ett didaktiskt kontrakt och begreppet myntades först av

matematikdidaktikern Guy Brousseau (1984). Detta osynliga didaktiska kontrakt kan sägas skapas som en social konstruktion utifrån vilka förväntningar som elever och lärare har på varandra i anslutning till tidigare interaktion och undervisning i klassrummet (Helenius, 2019). Brousseau (2002) förklarar att det nns era konsekvenser av att ha ett didaktiskt kontrakt i klassrummet. Några av dessa är:

- The teacher is supposed to create sufficient conditions for the appropriation of knowledge and must “recognize” this appropriation when it occurs.

- The student is supposed to be able to satisfy these conditions. - The didactical relationship must “continue” at all costs.

- The teacher therefore assumes that earlier learning and the new conditions provide the

student with the possibility of new learning. (Brousseau, 2002, s. 32)

Elever och lärare som följer det didaktiska kontraktet vet vad de förväntas göra och inte göra i klassrummet, menar Brousseau (2002). Om lärande inte sker har både läraren och eleven misslyckats och det kan anses att det didaktiska kontraktet inte fungerar. Han drar även en liknelse mellan elevers lärande i klassrummet och ett spel. För att lära sig något i klassrummet behöver eleverna lära sig reglerna för att kunna “spela spelet”. De elever som kan reglerna för klassrummet är också de elever som lär sig och hänger med på lektionerna. I en studie (Jankvist et al., 2016) undersöktes elever och deras användning av symbolhanterande

programvara. Författarna fann att om undervisningen följde det didaktiska kontraktet, ledde detta till att elever fokuserade mer på de oskrivna reglerna i klassrummet istället för att utforska de matematiska problemen, vilket överensstämmer med Brousseaus (2002) teorier

om det didaktiska kontraktet. Samtidigt så beskriver Brousseau (2002) att man inte kan explicit berätta för elever hur man löser ett speci kt problem, för då kan de inte lära sig det. Detta är enligt honom en paradox. Ju mer man visar av en lösning, desto mindre troligt är det att eleven i framtiden kan lösa andra liknande uppgifter som inte ser exakt samma ut.

Ett annat sätt att se på det didaktiska kontraktet ges i en artikel (Bagley, 2020) där elevers upplevelse av att ha undervisning med hjälp av ippat klassrum undersöktes. Som ett experiment designade man en kurs som skulle bygga på ippat klassrum, men man lät medvetet läraren vara frånvarande vid lektionstillfällen och andra delar av kursen. Vid lektioner var det istället tre lärarassistenter som var på plats. En majoritet av eleverna ur fokusgrupper som intervjuades efter kursen var slut uppgav att de var missnöjda med kursen. Resultaten från studien visar att dessa elever upplevde att upplägget hade brutit det

didaktiska kontraktet på många sätt. Främst var det lärarens frånvaro från lektioner men även frånvaron från andra delar av kursen bidrog. Det ledde till att eleverna ck lägre motivation för studierna, att några ck lägre självförtroende när det gäller matematiken och det gav också e ekten att elever såg det som att läraren måste tycka att det var en börda att undervisa. En annan negativ aspekt var att eleverna inte kände att de förstod uppgifterna, då läraren inte var tillgänglig för att de skulle kunna ställa frågor om till exempel oklarheter.

I detta arbete används teorin om det didaktiska kontraktet och hur det kan brytas för att relatera mellan undervisningen som skedde innan pandemin och den fjärr- eller

distansundervisning som skett till följd av pandemin. Likheter och skillnader mellan dessa två undervisningsperioder har jämförts och diskuterats. Utifrån lärares perspektiv har situationer analyserats utifrån hur det didaktiska kontraktet kan ha ansetts skapats, brytits eller

Metod

Metodval

Detta arbete utforskade vad matematiklärare säger att de har för erfarenheter och upplevelser kring fjärrundervisning i samband med covid-19-pandemin. Enligt Alvehus (2013) intresserar kvalitativa undersökningsmetoder sig för innebörder och meningar och inte statistiskt

veri erbara samband. Därför har det varit lämpligt att använda sig av en kvalitativ

undersökningsmetod i detta arbete. Mer speci kt användes semistrukturerade intervjuer för att samla in data för att kunna analyseras. Användningen av enkäter övervägdes som

undersökningsmetod. En brist med enkäter är att respondenten kan tolka en fråga

annorlunda än vad som egentligen menades, vilket är lättare att upptäcka vid intervjuer och då även omformulera (Christo ersen & Johannessen, 2015). Med enkäter går det inte heller att be respondenten att utveckla sina formuleringar vid otydliga eller intressanta svar, något som intervjuer fungerar utmärkt för. Intervjuer är inte lika låsta som enkäter, och de lämpar därmed sig mer för mer för frågor som kräver beskrivande svar. För att beskriva erfarenheter och uppfattningar är det därför mer lämpligt att använda sig av intervjuer, då respondenten har mer möjlighet att styra vad som tas upp (Christo ersen & Johannessen, 2015).

Urval och bortfall

För insamling av data skickades en förfrågan ut till yrkesverksamma matematiklärare på två gymnasieskolor och en vuxenutbildning på gymnasienivå i en kommun i södra Sverige. Författarna hade personliga kontakter med dessa skolor och därför skedde urvalet av skolor med ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013). För att identi era vilka lärare på skolorna som skulle tillfrågas gjordes det ett kriteriebaserat eller strategiskt urval (Christo ersen & Johannessen, 2015; Alvehus, 2013). Alla som tillfrågades om att bli intervjuade skulle vara yrkesverksamma gymnasielärare och ha matematik som undervisningsämne, och även ha undervisat under covid-19-pandemin. Detta urval används för att målet var att undersöka

personer med en viss typ av erfarenheter utifrån detta arbetes syfte och frågeställning. Först skickades en allmän förfrågan ut till sammanlagt 20 stycken lärare. Efter att personliga mail skickades ut var det sex lärare som valde att ställa upp på intervjuer.

När insamlingen av data var klar uppmärksammades att en av intervjuerna saknade ljud på inspelningen, då det hade blivit ett tekniskt fel med utrustningen. Denna intervju exluderades därför från resultatet, då minnesanteckningarna från intervjutillfället var för bristfälliga.

Genomförande

Intervjuerna inleddes med bland annat presentation av författarna, kortfattad information om intervjuns syfte, vilka data som samlas in, möjlighet att avbryta medverkan och

insamlande av samtycke. Varje intervju utgick från ett antal fasta teman och frågor ställdes utifrån dessa teman. De teman som användes utgick från detta arbetes teoretiska perspektiv och bakgrund, vilka behandlade didaktiskt kontrakt, två skilda mindset och instrumental genes. Följdfrågor som anknöt till speci ka svar ställdes också, vilket gjorde intervjun

semistrukturerad i sin form. Se bilaga 1 för de övergripande intervjufrågor som användes och exempel på följdfrågor

Validitet och reliabilitet

Enligt Alvehus (2013) handlar validitet om huruvida det som undersöks faktiskt är det som avses undersökas. För att försäkra en hög validitet av arbetet har teman och frågor som tagits upp vid intervjuerna diskuterats och valts ut i samråd med handledare och författarna. Under intervjuer har frågor förklarats mer noggrant i de fall det behövts för att svaren verkligen ska besvara frågorna. När det gäller interbedömarreliabilitet var båda författarna med på alla intervjuer, vilket underlättade så att frågorna tolkades på samma sätt av författarna eller respondenter och att inga delar missades. Detta gjorde också att båda var mer bekanta med materialet inför analysen. Vad gäller transkriberingen och analysen delades dessa upp så att författarna ansvarade för av hälften av intervjuerna var. Efter detta kontrollerade författarna

vad den andre hade gjort, och i de fåtal fall där det uppstod oklarheter diskuterades dessa tills konsensus uppnåddes.

Analysmetod

Efter genomförda intervjuer sammanfattades och transkriberades varje samtal. Vid

transkriptionen har varje intervju konverterats till textform utan att egna värderingar har lagts till. Detta betyder dock inte att transkriptionen helt motsvarar det som intervjupersonen har sagt. Även vid transkription nns en viss grad av tolkning inblandad (Alvehus, 2013), till exempel ändrade sig kanske respondenten mitt i en mening. Störst fokus lades på att få med innebörden av det som sades.

Tematisk analys kan kortfattat beskrivas som en metod som identi erar, analyserar, och identi erar olika mönster och teman inom kvalitativ data (Braun & Clarke, 2014). Analysen av insamlad data i detta arbete gjordes först med en induktiv ansats då den utgick från

intervjufrågorna. Dessa frågor formulerades med stöd av de kategorier som skapats med hjälp av de perspektiv som hade framkommit i bakgrund, tidigare forskning och teoretiskt

perspektiv. Vid resten av analysen användes en deduktiv tematisk analys då intervjusvarens innehåll styrde var fokus skulle ligga. Tillsammans kan dessa två faser beskrivas som en abduktiv tematisk analys. Enligt Alvehus (2013) är en abduktiv ansats en ansats som delvis utgår från teoretiska föreställningar och delvis från empirin.

Under analysen har olika teman identi erats och sedan har data kategoriserats enligt vilket tema som de passar in i. De olika svaren har sedan relaterats sinsemellan och jämförts med varandra och olika tema har även diskuterats. Olika rubriker skapades utifrån svaren och teman, och dessa diskuterades vidare. Analysen kopplade tillbaka till det teoretiska perspektiv som behandlats i det förra avsnittet. Vid analysen relaterades det didaktiska kontraktet mot de olika perspektiv som lärarna gav uttryck för. Mycket fokus var på att se hur detta tar sig uttryck i hur lärarna tänker kring undervisning vid fjärrundervisning.

Etiska överväganden

Detta arbete byggde på samtycke, att de informanter som var med deltog av egen fri vilja och att de kunde välja att avbryta studien när som helst. Detta är en av de viktigaste principerna när forskning bedrivs (Christo ersen & Johannessen, 2015). Alla respondenter ck skickat en delvis standardiserad samtyckesblankett till sig, där de kunde läsa om syftet med detta arbete och där kontaktinformation till författarna, handledare och olika instanser på universitet fanns med. Allt material från intervjuerna planeras att raderas så fort detta examensarbete har blivit godkänt. Alla resultat avidenti erades eftersom det är centralt att skydda

informanternas privatliv (Christo ersen & Johannessen, 2015), till exempel skrevs aldrig respondenternas namn ner i anslutning till det insamlade materialet (Vetenskapsrådet, 2017). Information som hade gjort det lättare att koppla speci ka svar till enskilda lärare har

beskrivits utan informationen som hade kunnat peka ut läraren. Exempelvis undvek vi att använda sådana delar som citat.

Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas arbetets resultat och analys enligt de teman som identi erades under transkriberingsprocessen.

Analys av intervjusvar

Undervisningsupplägg

Majoriteten av lärare som intervjuades angav att de esta lektioner för dem innan pandemin var mer traditionella i upplägget. Upplägget bestod ofta av en kort repetition av förra lektionens innehåll, föreläsning om det nya ämnessto et, och sedan arbetade eleverna själva med det nya och läraren gick runt och hjälpte till vid behov. När undervisningen skiftade till distans som följd av pandemin blev det helt plötsligt svårt att följa det redan etablerade didaktiska kontraktet i sin helhet. Alla lärare som intervjuades berättar att de till en början försökte ha samma upplägg som de haft innan pandemin, men att vissa delar inte gått att utföra på samma sätt. En lärare jämförde tidigare undervisning med undervisning under pandemin och sade: “Jag kan inte säga att det har skiljt sig så mycket, men den laborativa

delen har inte funnits med när vi var på distans.”, vilket är ett exempel på att det inte fullt ut

har gått att hålla i undervisning på samma sätt som förr.

Flera lärare har försökt växla till andra arbetssätt. En del har använt sig av mer

inlämningsuppgifter, medan andra har ändrat om undervisningen till att bli mer centrerad kring ippat klassrum. Undervisningen till följd av pandemin har alltså dels inneburit

förändringar som lärarna inte kunnat styra över, men även förändringar som de själva har valt att applicera i undervisningen. Det didaktiska kontraktet medför oskrivna regler som både lärare och elever känner till (Brosseau, 2002). Att ändra på undervisningen drastiskt, och därmed bryta det didaktiska kontraktet, kan göra att elever inte vet vad de ska förvänta sig av undervisningen. Exempelvis hände detta i studien av Bagley (2020) där en lärare valde att undervisa med ippat klassrum utan att själv vara delaktig i materialet eller på lektioner. Ett

annat exempel på detta ser vi hos en lärare som har använt sig av fysisk whiteboard i sin undervisning innan pandemin, men sedan testat att skriva med en digital penna på en dator med pekskärm:

[...] jag tänkte att det syns lite bättre vad man skriver och eleverna hör en lite bättre,

men det blev lite negativa reaktioner på det från eleverna. Jag körde bara ett par gånger, sedan kom reaktionerna, de sa: ‘kan du inte gå tillbaka till det som du gjorde tidigare’. Men vad det berodde på … eller jag försökte, jag sa: ‘Syns det inte lite bättre vad jag skriver nu?’ och då svarade de att: ‘Jo, det gör det visserligen, men det syntes tillräckligt bra när du skrev, det du gjorde förut’. De tyckte att det var svårare att följa, för nackdelen är att man kan inte peka på samma sätt som man kan om man skriver på en whiteboard. Sen kan det ju också bero på att de, för detta var ju mitt i kurserna, att de var vana vid att ha det på det sättet, och att jag var van vid att ha det på det sättet. Men eftersom det blev de negativa reaktionerna så har jag inte brytt mig om att försöka igen, utan då har jag kört som jag gjorde från början, alltså på tavlan. Det finns ju nackdelar med det också, men så blev det.

I denna situation är det tydligt att läraren är villig att anpassa sin undervisning så att den är bättre lämpad för den digitala undervisningen. Men eleverna ville i det här fallet återgå till det de var bekväma med, även om det gamla sättet hade sina nackdelar. Här kan det ses som att eleverna försöker hålla fast vid det etablerade didaktiska kontraktet (Brousseau, 2002), att läraren förväntas hålla sina genomgångar på det sätt som eleverna var vana vid.

Flera lärare har till följd av distans- och fjärrundervisningen valt att utforska och testa digitala arbetssätt. Ett par av lärarna som intervjuades berättade att de spelade in sina lektioner eller genomgångar och använde sedan dessa inspelningar som underlag för ippat klassrum. Användningen av dessa inspelningar kan sägas ha ett tydligt pedagogiskt syfte och vara anpassade efter den rådande situationen. Som en kontrast skulle det istället kunna leda till att eleverna känner att undervisningen blir otydlig, liknande det som hände i studien av Bagley (2020) där läraren var frånvarande. Det skulle kunna vara en möjlig konsekvens av att

avståndet mellan lärare och elever ökar när all undervisning sker på distans, något som en lärare nämnde i sin intervju.

De esta lärare har, som konstaterats tidigare, till en början inte ändrat sina metoder drastiskt till följd av fjärrundervisningen. Flera lärare verkar använda sig av samma metoder som innan och har endast modi erat de delar som inte lämpar sig för fjärrundervisningen. Pandemin har inneburit en stor omorganisation och digitalisering av undervisningen. En anledning till att lärarna har valt att göra som de gjort kan ha varit att de har haft olika mindset likt de två kategorier som nämns av Lankshear och Knobel (2006).

Motivation

En av lärarna uttryckte detta: “[...] det är inte så svårt att tappa motivationen när du kör på

distans, när du kör framför en skärm hela tiden dag in och dag ut. Det är ju tråkigt.”. Det är

tydligt att de esta lärare som intervjuades har upplevt att många elever verkar ha lägre motivation. Tillsammans med eleverna har läraren under den tid de haft ordinarie

undervisning innan pandemin byggt upp ett didaktiskt kontrakt. Både lärare och elever vet vad de kan förvänta sig av varandra (Brosseau, 2002). Vid plötslig påtvingad fjärrundervisning kommer antagligen eleverna uppleva att det inte nns klara ramar för hur de ska ta sig an skolarbetet. Denna känsla av otydlighet skulle kunna ta sig uttryck i att eleverna upplevs ha lägre motivation (Bagley, 2020). Detta verkar ha ökat då fjärrundervisningen pågått under en längre tid. Enligt några av de intervjuade lärarna har det på vuxenutbildningen bland annat märkts på detta sätt: “Ja, jag tror att motivationen har minskat skulle jag tro. Och det pekar ju

också provresultaten på. Avhoppen är också fler.”. Att det är svårare att nå fram till eleverna

märks inte minst på detta citat av en annan lärare:

[...] när det är på lektionstid i skolan så har jag ganska enkelt att hålla stämningen i klassrummet och få det att fungera. Men på distans är det tyvärr omöjligt. Jag har försökt, jag vet inte om jag misslyckats helt, men jag var inte nöjd med resultatet. Vissa sover, vissa stänger av kameran, försvinner, ja …

Som kontrast anger ändå era intervjuade lärare att det nns exempel på att

fjärrundervisningen istället har bidragit till att motivation för ett fåtal elever ökat. I de fallen kan det nog sägas att de eleverna inte varit gynnade av det didaktiska kontraktet som fanns i det fysiska klassrummet. Elever som redan är starkt självgående har i princip klarat sig lika bra vid fjärrundervisningen, enligt era av intervjuerna. Här kan tänkas att de anpassat sig till den nya situationen och lärt sig “spelreglerna” för det nya didaktiska kontraktet, något som Brousseau (2002) lyfter som ett krav för att elever ska kunna lära sig.

Relationer

Alla lärare som var med i intervjuerna anger att relationen till eleverna är det som blivit mest negativt påverkat av övergången till fjärrundervisning. Exempel som lärarna tar upp är att det är svårt att få kontakt med eleverna, svårt att veta hur de mår och det är svårt att veta vad de tycker är lätt eller svårt. De ställer få frågor generellt på distans, i samband med det nämner en lärare att utbytet med kroppslig information saknas helt. En annan lärare säger: “Det är

svårare att få elever att samarbeta. Sitter de i ett klassrum så uppstår det rent spontant samarbete. Så eleverna kommer längre ifrån varandra, och jag kommer längre ifrån

eleverna.”. Samma lärare fortsätter “[...] jag tror att ju längre avståndet mellan lärare och elev blir, ju fler hinder som finns mellan direkta kontakten, lärare-elev, desto sämre blir det.”.

En lärare har delat in eleverna i grupper oftare under fjärrundervisningen för att försöka nå eleverna, med tanken att det gör att eleverna måste ha igång sina kameror och interagera mer med varandra. “[...]ingen får bara säga ‘jag vet hur man gör’.“. Men läraren uppger också att det nns nya svårigheter med detta:

[...] Ibland frågar grupperna om hjälp och då är det inga problem, då går jag in och hjälper till. Men ibland hoppar jag in och liksom ‘spionerar’, förstås. Och det stör ju så väldigt mycket mer än om jag går runt. Om de hade suttit i ett klassrum och arbetat i grupper och jag går runt och smyglyssnar lite, och säger ‘har ni tänkt på det här?’ då stör jag inte alls arbetet. Men här när jag kommer in i gruppen så bara tvärtyst blir det [...]. Jag stör så mycket, så det är svårare att veta, ska jag hoppa in … Sen ber jag dem att snälla skriv till mig om det inte funkar i någon grupp. Det kan ju vara helt katastrof i

någon grupp, då får jag aldrig veta det om jag inte går in. Och inte om jag går in heller, för de berättar inte för mig: ‘Vet du vad, [namn på elev] har inte sagt ett ord på hela lektionen’, det säger ju ingen till mig.

Det som de esta lärarna nämner att de saknar från klassrummet är att det är lättare att se om eleverna hänger med, att känna av stämningen och veta när det är läge att gå vidare eller stanna upp. I klassrum kan de vara mer exibla. Det är svårt att vara spontan på distans. Som en lärare beskriver:

Man missar ju en del av kontakten med eleverna. Jag tror att … kontakt, det är ju inte bara ord, när man har kontakt med eleverna utan man ser ju hur eleverna reagerar på olika saker. Det är mycket svårare nu. Det är mycket svårare att tolka om eleverna är med på det jag säger. Speciellt, det är inte alla som har kamera, den enda reaktionen man kan få då är att de slår på micken och säger: ‘Vänta lite nu, jag fattar inte vad du menar, varför delar du med två där?’. Men annars ... har man klassen framför sig och jag säger någonting som är helt obegripligt så får jag ju en reaktion direkt, alltså kroppsspråk, elevernas kroppsspråk berättar för mig att det här var inte bra, och då kan man korrigera det.

Förväntningar på eleverna

I samband med fjärrundervisningen nämner många av lärarna att de fått sänkta förväntningar på elevernas prestationer, en lärare uppger att hen även har hört det från andra kollegor. Det didaktiska kontraktet som många haft har även varit en trygghet för lärarna själva, då de vet vad de kan förvänta sig av eleverna (Brosseau, 2002). När stora delar av undervisningen ställs om, speciellt med begränsningen som blir när det gäller kontakt och översikt över eleverna kan det hända att lärarna upplever att deras förväntningar på eleverna sänks. Det vanliga är att bara ett fåtal elever ställer frågor. En lärare beskriver det som:

Man har väl lite sänkt förväntningen, på det sättet att man vet att de har svårare att fokusera när de är hemma. Men samtidigt är det ju samma kunskapskrav som vi ska nå, vi måste ju gå igenom det centrala innehållet oavsett, så man kan ju inte sänka

kraven, men visst har man ju känt att de kommer ju inte kunna hinna lika mycket eller så, som vanligt.

En annan lärare säger att hen har lite lägre förväntningar på att eleverna ska bidra på lektionerna och att de ska förstå alla delar som gås igenom. Hen uppger: “Jag tror jag har

sänkt min undervisning till att lite mer handla om E-nivå, att alla ska klara sig. Jag gör sällan såna härliga utsvävningar som man vill göra ibland [...]”.

Förväntningar på läraren

Flera av lärarna upplevde att eleverna förväntar sig i princip samma som tidigare. Detta tyder på att delar av det didaktiska kontraktet förblev oförändrat, då lärarna upplevde att eleverna hade samma förväntningar. Samtidigt upplevde en annan lärare att eleverna, när det gäller matematik, kanske har förväntat sig lite mer hjälp än tidigare, om de till exempel missat prov. En tredje lärare uttrycker att elever till en början hade lägre förväntningar på läraren eftersom alla var obekanta med de nya digitala verktygen. De hjälpte då även till med de tekniska problem som uppstod. Detta kan ha påverkat maktrelationen mellan lärare och elev, exempelvis kan det ha gjort att elever och lärare kommer varandra närmre.

En lärare uttrycker vad hen kan uppleva om många elever plötsligt får sämre resultat på prov: “[...] en tanke som man får är kanske att man själv har gjort någonting. Varför blev det nu

såhär dåligt, detta provet, vad har hänt här? Och så tar man på sig skulden.”. Här kan lärare

känna att de inte lever upp till elevernas förväntningar, att de misslyckats. Både lärare och elev har inte lyckats göra det som förväntades av dem, vilket Brousseau (2002) hävdar är det som händer då det didaktiska kontraktet inte fungerar.

En av lärarna har känt sig tvungen att i princip vara anträ bar för eleverna “24/7”, vilket skolan inte krävt utan detta är något som hen själv valt att göra. Läraren själv kände att det det var jobbigt och stressigt, till exempel att inte kunna separera privatliv och jobbliv på grund av detta. Hen nämnde att:

[...] det är ingen som begär det från mig egentligen. Det är ingen som har sagt att jag måste göra det efter min arbetstid, utan det är jag själv som har tagit det beslutet. Men

jag känner att det är hanterbart just nu. Innan var det inte det, innan var det katastrof. Det var verkligen hela hela tiden.

Detta kan dock tänkas skapa förväntningar hos eleverna som skulle kunna vara svårt att leva upp till i längden, då det gör att eleverna kan komma att förvänta sig svar direkt, oavsett tid på dygn eller andra faktorer.

Digitala verktyg och kollegialt lärande

Många av lärarna uppger att skolan som organisation tillhandahöll relativt lite fortbildning när det gäller de nya verktygen som lärarna förväntades kunna använda. Det kunde även exempelvis dröja innan information om nya funktioner i olika digitala verktyg meddelades till lärarna. Att det blev en snabb omställning har antagligen bidragit till att skolorna inte var direkt beredda på att bistå lärarna direkt.

Det nästan alla lärare nämner i sina svar är att de tagit hjälp av kollegiet på deras respektive skolor. En lärare nämner också att att de har haft stor hjälp från att vara med i en grupp på sociala medier för lärare där det diskuteras fjärrundervisning. Vad som är gemensamt här är att lärare har kunnat byta erfarenheter med varandra, både på plats i skolorna men också via internet, till exempel via e-post eller videosamtal med kollegor. På en skola trä ades alla lärarna inom ämneslaget redan i början på mars 2020, då de misstänkte att det skulle införas obligatorisk fjärrundervisning. På det mötet botaniserades det i olika digitala verktyg, till exempel för videosamtal och digitala ritplattor. Kollegor som hade mer erfarenhet av vissa verktyg visade de andra lärarna hur dessa kunde användas. Även på andra skolor har personalen trä ats och hjälpt varandra. Som en lärare på en annan skola nämnde:

Alla är oerfarna av den här situationen. Jag kommer ihåg den dagen alla skulle gå på distans så jobbade vi här i skolan, vi i personalen, 2-3 dagar och försöka byta

erfarenheter och planera tillsammans hur vi skulle göra. [...] de flesta är hjälpsamma så vi hjälpte varandra. Vissa kan [specifikt digitalt verktyg], vissa kan något annat program. Så vi delar, jag vänder mig till den som kan.

Lärarna kan genom sitt samarbete anses kunna förkorta den tid det tar att utforska ett nytt verktyg, i förhållande till hur lång tid det hade tagit ifall de inte hade samarbetat.

Utforskandet av ett nytt verktyg motsvarar den första fasen av instrumental genes, och det är alltså denna fas som kortas ned vid samarbete mellan kollegor. Detta eftersom de tillsammans snabbare kan identi era verktygens begränsningar, vilket underlättar övergången till den andra fasen där lärarna sedan lär sig på vilket sätt de själva ska kunna använda verktyget (Rabardel & Samurçay, 2001). En studie (Lou et al., 2001) undersökte hur elever som lärde sig använda digitala verktyg påverkades av grupp- och individuellt arbete. Författarna drog slutsatsen att arbeten i grupp resulterade i att eleverna hade lärt sig mer och var mer bekväma med att använda de digitala verktygen. Detta skulle kunna tyda på att detsamma gäller för lärare som ska lära sig digitala verktyg i grupp.

Arbetsbörda

Flera lärare uppger att det inte gavs någon extra tid i deras schema från skolans håll och därmed var det svårt att få tiden att räcka till, speciellt i början av fjärrundervisningen under våren 2020. Då skulle allt ske på distans via dator, både lektioner och examination, och många verktyg var nya för lärarna. I höstas och denna vår har de kunnat ta in eleverna för

examinationer och ibland har hela årskurser varit inne och haft reguljära lektioner på plats i skolorna. Tidsbristen var jobbig och stressande för många i början. Majoriteten av lärarna uppger dock att de under innevarande termin känner att tiden räcker till i mycket större utsträckning. Till exempel anger de som en anledning att de har arbetat in en vana med de digitala verktyg de använder. Fortfarande är det dock några som ger uttryck för att det fortfarande är påfrestande att hålla på med utdragen fjärrundervisning. Till exempel var det en lärare som uppgav:

[...] jag tror aldrig jag har räknat veckor så mycket som jag gör, nu har jag verkligen koll, ‘okej, nu är det så här många veckor kvar, så här många lektioner’. I vanliga fall så går man ju bara till jobbet och så är det ganska kul, men nu känner jag verkligen ‘Äh, nu måste det snart vara över, jag pallar inte mer’.

Speci ka svårigheter för matematik på distans

Vid intervjuerna uppmärksammades vissa perspektiv som gör gällande att just matematik som ämne kan vara speciellt svårt vid fjärrundervisning. Det didaktiska kontraktet säger att läraren ska skapa förutsättningar för att hjälpa elevers lärande (Brousseau, 2002), exempelvis kan lärarna gå runt bland eleverna och ge feedback på hur de löser sina uppgifter. En lärare uppger att hen verkligen saknar möjlighet att visa för hand, till exempel genom att vika, riva, klippa, peka och att kunna skicka runt till eleverna. Samma lärare säger också att en anledning till att just matematik är svårt beror på att ämnet till stor del består av abstrakt fakta. Som hen uttryckte det:

Abstrakt fakta behöver man ju ibland ‘klappa in i dem’, genom att vara ganska nära dem och liksom finnas och de kan ställa samma fråga tusen gånger i klassrummet och man kan prata om det tusen gånger, [...] man behöver komma nära dem och sitta bredvid och man pekar och liksom lite, lite föser in kunskapen [...]. Det tror jag är en stor, stor förlust, i synnerhet för de svaga eleverna. För de som det går bra för, ja det spelar ingen roll hur jag lär de det.

En annan lärare är inne på samma spår: “Jag skulle nog … kanske gissa att matematik är det

ämne som lämpar sig allra sämst för fjärrundervisning [...] det gäller generellt i [kommun i södra Sverige] och det finns nationella undersökningar som visar att matematik råkar speciellt illa ut vid distansutbildning.”

En lärare beskriver hur man på plats bredvid eleven verkligen kan identi era och reda ut alla små hinder, hur man tillsammans med eleven kan ta sig fram till vad kärnan i problemet är:

“Och det tror jag är ganska nyttigt för en elev som ska lära sig matte, när man ska lära sig matematiska strukturer, se hur saker och ting hänger ihop, att man kan nysta upp alla såna knutar.”. Detta upplevs inte som att det kan ske i samma utsträckning på distans. Läraren

angav också att ökat avstånd har gjort det svårare att kommunicera på samma sätt som i klassrummet. Risken blir då att läraren blir mer benägen till att lösa uppgifter åt elever istället för att hjälpa dem att resonera och förstå den bakomliggande matematiken. Brousseau (2002) lyfter detta som en problematik, då risken är att elever inte tar till sig och gör lärandet till sitt

eget när man endast ger elever lösningen. Även andra lärare beskrev att det är lättare att stötta eleverna i det matematiska när det sker på plats. En lärare exempli erar att en konsekvens av hur mycket svårare det är att nå eleverna på distans var att hen har valt att inte härleda lika mycket som tidigare eftersom “[...] jag kan tappa åtta av tio i en blinkning och sen så kommer

de inte nästa gång, för att jag härledde pq-formeln eller så. Så att jag tror att jag tänker att det får bli bra nog.”.

Möjligheter på distans

Trots att fjärrundervisningen har inneburit svårigheter och kompromisser, har ändå de esta lärare fått positiva lärdomar av tiden med fjärrundervisning. Ett par lärare uttrycker sig positivt över möjligheten att kunna spara och dela med sig av digitala anteckningar. En lärare säger: “[...] jag tycker ändå att det har varit schyst att ladda upp alla anteckningar eftersom jag

nu har dem. Det är ju lätt gjort för mig, och hjälper det någon är det ju bra.”. Många lärare

berättar även att de uppskattar funktionen att kunna dela in elever i grupper i videomöten. Då kan de lättare få igång diskussioner och även tala enskilt med elever utan att störa andra elever. En lärare berättar:

Jag har [...] elever som har varit tystlåtna när vi är på plats i skolan, men som har vågat ta för sig mer när de suttit i smågrupper. De frågade verkligen och var aktiva, det var inte jag som hela tiden skulle säga ‘kom igen’, utan det var de som ville lära sig.

Detta gör det tydligt att vissa elever har gynnats av att arbeta på detta sätt. Flera lärare föreslår att man i framtiden delvis skulle kunna fortsätta med fjärrundervisning för att gynna de elever som föredrar detta arbetssätt, som en av dem säger:

Skolan är väldigt fyrkantig, man måste vara här en viss tid och i ett visst klassrum. Man kanske ska tillåta elever att arbeta mer på distans och självständigt. Och inte tvinga in alla i samma klassrum. Så jag skulle hoppas att det som kommer ut efter pandemin är att man kan ha lite mer flexibilitet och anpassa det efter eleverna, vad de trivs med och klarar av och vill, vad som är bra för varje elev. Men det kräver en stor organisationsförändring i skolan.

Oönskade konsekvenser

Det kan nnas oönskade konsekvenser av att låta eleverna få direkt tillgång till

lektionsmaterial. Ett exempel som nämns av en lärare är att elever som kanske borde anteckna själva helt enkelt verkar ha slutat anteckna när läraren delar sina anteckningar direkt med eleverna. Läraren påpekar att detta skulle kunna leda till att elevernas lärande påverkas negativt, då hen upplever att vissa elever behöver anteckna för hand för att kunna lära sig. En annan lärare nämner vilka problem det kan leda till att spela in alla lektioner och dela med eleverna. Läraren upptäckte att när hen gjorde detta kom det färre och färre elever till själva lektionstillfällena. Lärarens tolkning av detta är att många elever kanske tänkte att de lika gärna kan se lektionen vid något annat tillfälle och inte dyker upp på lektionen. Läraren påpekar att detta säkert kan vara bra för vissa elever. Men den oönskade konsekvensen är att många elever som hade blivit mer gynnade av att vara med på lektionen live blir missgynnade av att göra så. Läraren vill gärna att det kommer igång diskussioner på lektionerna, vilket är svårare när färre elever dyker upp.

Sammanfattning

Utifrån arbetets resultat och analys besvaras frågeställningarna nedan.

Frågeställning 1

Vilka uppfattningar har matematiklärare på gymnasienivå om hur förväntningarna mellan lärare och elev, i avseende på matematikundervisning, förändrats vid fjärrundervisningen som följd av covid-19-pandemin?

Fjärrundervisningen har inneburit att många av de intervjuade lärarna känner att de har sänkt sina förväntningar jämfört med innan pandemin, eftersom kontakten med och översikten över elever har blivit mer begränsad. Även den begränsade tiden och elevers sänkta motivation kan ha gjort att lärare har sänkt sina förväntningar på elever, då en del lärare känner att de inte hinner med allt som de vill ta upp. De förändrade omständigheterna som trätt i kraft med fjärrundervisningen kan göra att det didaktiska kontraktet bryts, och elever kan uppleva undervisningen otydlig som följd av detta (Bagley, 2020).

Förväntningarna på läraren har också ändrats i och med fjärrundervisningen. En lärare uttrycker att hen upplever att elever förväntar sig mer stöd från läraren, bland annat för att ordna med prov som har missats. Samma lärare anger också att elevers sämre prestationer, speciellt under fjärrundervisningen, gör att man som lärare kan ifrågasätta sig själv och sina egna metoder, även om felet skulle kunna ligga i andra faktorer. Brousseau (2002) beskriver att när det didaktiska kontraktet inte fungerar, så resulterar det i att både lärare och elev känner att de misslyckats med att uppfylla varandras förväntningar.

Försämrade relationer med eleverna var något som alla lärare nämnde vid intervjuerna. De har bland annat upplevt att det har varit svårare att få respons från elever och det är svårare att läsa av stämningen i klassen. Avståndet mellan lärare och elev, och även elev och elev, blir längre och en lärare menar att detta är ett hinder som står i vägen för lärandet. Detta i likhet med Bagleys (2020) resultat om avstånd mellan lärare och elever.

Frågeställning 2

Hur har omställningen till fjärrundervisning ändrat synen matematiklärare på gymnasienivå har på hur matematikundervisning bör bedrivas i samband med covid-19-pandemin?

De esta lärare som intervjuades har använt sig av i stort sett samma pedagogiska metoder och arbetssätt som innan fjärrundervisningen. Förändringarna som de gjorde var ofta mindre och gjorda på ett sätt för att inte förändra undervisningen för mycket. Ett exempel på en sådan förändring är användningen av en digital ritplatta istället för en fysisk whiteboard. En annan lärare uppger att hen har använt sig av mer inlämningsuppgifter för att få bättre översikt över hur eleverna presterar. En del lärare har gjort mer drastiska förändringar i undervisningen, bland annat genom att använda sig av ippat klassrum. Att göra dessa medvetna förändringar i arbetssätt och frångå de tidigare metoderna och därmed bryta ned det didaktiska kontraktet kan ge elever förmågan att se matematiken i ett större sammanhang, likt Brousseaus (2002) teorier. Men det nns alltid risker att det kan leda till oönskade konsekvenser, speciellt på distans där avståndet mellan elever och lärare ökar. Detta kan leda till att eleverna känner att undervisningen blir otydlig, likt hur eleverna reagerade i studien där läraren medvetet höll sig borta från kursen som var baserad på ippat klassrum (Bagley, 2020).

Frågeställning 3

Hur har matematiklärare på gymnasienivå tagit till sig de nya digitala verktyg de behövt lära sig för att kunna genomföra fjärrundervisningen i samband med covid-19-pandemin?

Många av lärarna uppger att skolan som organisation inte har bidragit med så mycket fortbildning kring digitala verktyg som många av dem hade önskat. De har istället fått

använda kollegiet för att få stöd kring användning av verktygen. En lärare nämner även att hen har fått hjälp med tekniken från hjälpsamma elever. Detta skulle kunna påverka den be ntliga maktrelationen mellan lärare och elev, men det skulle lika gärna kunna stärka relationen mellan dem. Genom samverkan i kollegiet har lärarna kunnat brygga kunskapsgapet kring den berörda tekniken snabbare, och på så sätt snabbare kunna fokusera på ämnesinnehållet,

likt det Lou et al. (2001) visade i sin studie. De beskrev att arbete i grupp gjorde att deltagarna lärde sig mer och blev mer bekväma med att använda de digitala verktygen.

Diskussion och slutsats

I detta avsnitt relateras arbetets resultat och diskuteras med tidigare forskning. Metoden diskuteras också här och avsnittet lyfter fram brister med arbetets metod, samt vad som hade kunnat göras bättre. Slutligen ges förslag på fortsatt forskning inom området.

Diskussion

Arbetssätt eller metoder

Efter omställningen till fjärrundervisning hade de esta lärare i detta arbete fortsatt använda sig av samma eller motsvarande metoder i sin undervisning. Detta är i enlighet med resultaten som Wahyuningrum och Latifah (2020) kom fram till i sin studie. På liknande sätt som Helenius (2019) exempel där elever som möts av nya arbetssätt i klassrummet vill blicka tillbaka mot det bekanta, svarade ett par lärare att de upplevt samma sak när de försökte ändra metoder. Vid mötet med alla nya digitala verktyg och arbetssätt, kan det kännas tryggt att bara falla tillbaka till det gamla och bekanta. Men i många fall går det inte att översätta de gamla metoderna till den nya fjärrundervisningskontexten, som innebär att det ofta inte kan fungera på samma sätt som det gjort tidigare, vilket era studier har konstaterat (Azhari & Fajri, 2021; Csachová & Jurečková, 2020). Detta skulle kunna resultera i ökad arbetsbörda hos lärare, vilket var ett svar som förekom hos de lärare vi intervjuat, men även i tidigare forskning (Csachová & Jurečková, 2020; Niemi & Kousa, 2020).

Lärarnas olika arbetssätt kan bero på att de har olika mindset, vilka kan kategoriseras i två kategorier enligt Lankshear och Knobels (2006) teori om två skilda mindset. De esta lärare har inte ändrat på sina arbetssätt på drastiska sätt och deras agerande kan anses bero på att de ligga mer hemma i det första mindsetet, samtidigt som de lärare som ändrat på sina metoder för att bättre passa den digitala fjärrundervisningen kan anses tillhöra det andra mindsetet. Anledningen till att endast ett fåtal lärare valt att utforska er arbetssätt och metoder skulle kunna bero på att det tar tid att lära sig nya sätt att arbeta på. Fjärrundervisningen har redan