Förskoleklass - mjuk övergång till skola och förlängning av förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Förskoleklass – mjuk övergång till skola

och förlängning av förskola

Reception class – a gentle transition to school and an

extension of pre-school

Susanne Bjurenwall

Rebecka Nilsson

Lärarexamen 140 poäng

Abstract

Arbetets art: 10 poängs-uppsats i Barndoms- och ungdomsvetenskap Sidantal: 45

Titel: Förskoleklass – mjuk övergång till skola och förlängning av förskola.

Reception class – a gentle transition to school and extension of pre-school?

Författare: Susanne Bjurenwall & Rebecka Nilsson Handledare: Fredrik Nilsson

Datum: HT 2006

Syfte och frågeställning: Syftet med denna uppsats är att undersöka hur förskoleklassens

verksamhet formas i gränslandet mellan förskola och skola. Undersökningen avgränsas till att omfatta två olika förskoleklasser. Syftet är också att undersöka om det finns skillnader på: lärarnas krav och förväntningar på eleverna, lärarnas/skolans arbetssätt, lärarnas samverkan med eleverna och elevernas skoltid i dessa två klasser.

De frågeställningar vi utgått ifrån är: Vilken verksamhet bedrivs i en förskoleklass? Vilka faktorer kan inverka på verksamheten?

Metod: Arbetet bygger på intervjuer av pedagoger samt observationer av verksamheten i två

förskoleklasser. Observationerna använde vi för att beskriva verksamheten och intervjuerna för att förstå den.

Resultat: De viktigaste resultaten i vår undersökning: Förskoleklassen blev inte som det var

tänkt från början, en mjuk övergång till skolan. Det är inte förskolepedagogiken som har kommit in i skolan, utan det är skolkoden som tagit överhand istället. Miljön har stor betydelse för barns utveckling olika miljöer inbjuder till olika sätt att ta till sig kunskap.

Förord

Vi vill tacka de pedagoger i förskoleklasserna som öppnade och bjöd in oss i sina verksamheter. Vi vill rikta ett extra tack till de två pedagogerna vi intervjuade. Vi vill också ge alla eleverna, som deltog i verksamheten när vi observerade, stort beröm – Ni är för härliga!

Även vår handledare, Fredrik Nilsson, skall ha ett stort tack, som har guidat oss igenom vårt examensarbete.

Våra familjer skall ha en enorm eloge för att de har stått ut med oss under vår sju terminer långa lärarutbildning.

Till sist vill vi ge varandra en stor kram för ett gott samarbete under examensarbetet.

2006

Innehållsförteckning

1. INTRODUKTION ... 9

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 10

2. BAKGRUND ... 11

3. BEGREPPSDEFINITION ... 12

4. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORI ... 13

2.1TEORETISK INSPIRATION ... 13 2.2TIDIGARE FORSKNING ... 14 5. METODBESKRIVNING ... 17 5.1METODVAL ... 17 5.1.1 Observation ... 18 5.1.2 Intervju ... 19 5.2URVAL ... 21 5.2.1 Snöbollen ... 21 5.2.2 Istappen ... 22 5.3GENOMFÖRANDE ... 22 5.4ANALYSBESKRIVNING ... 24 5.5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE ... 24 5.6DISPOSITION ... 25 6. RESULTAT ... 26 6.1FÖRSKOLEKLASSEN SNÖBOLLEN ... 26 6.1.1 Miljö ... 26 6.1.2 Observation ... 27

6.1.3 Intervju med pedagogen Sonja ... 28

6.1.4 Summering och analys ... 31

6.2FÖRSKOLEKLASSEN ISTAPPEN ... 33

6.2.1 Miljö ... 33

6.2.2 Observation ... 34

6.2.3 Intervju med pedagogen Isa ... 35

6.2.4 Summering och analys ... 38

6.3JÄMFÖRELSE MELLAN FÖRSKOLEKLASSERNA SNÖBOLLEN OCH ISTAPPEN ... 39

7. DISKUSSION ... 41

7.1DISKUSSION AV METODVAL, URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 41

7.2SLUTORD ... 42

REFERENSLISTA ... 44 BILAGA

1. Introduktion

Det är regeringen som fastställer skolans läroplaner. I Läroplanen för det obligatoriska

skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, (Lpo94), nämns förskoleklassen vid fyra

tillfällen:

• Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande. (Lärarförbundet, 2002, sid 12)

• Samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem skall utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande. (Lärarförbundet, 2002, sid 19)

• Läraren skall utveckla samarbete mellan förskoleklass, skola och fritidshem, utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskolan och gymnasieskola och gymnasiesärskola samt i samarbetet särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd. (Lärarförbundet, 2002, sid 19).

• Rektorn har ansvaret för att skolans resultat och därvid, inom givna ramar, ett särskilt stöd för att samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande. (Lärarförbundet, 2002, sid 21)

Som man kan se i ovanstående citat, nämns förskoleklassen endast i några speciella samanhang och är totalt frånvarande i andra. De tillfällena förskoleklassen nämns, är i samband med samarbetet och mötet med skolan och fritidshemmet. Om man enbart håller sig till läroplanen, kan man undra om det finns ett tomrum i den, eftersom förskoleklassen endast nämns vid de här tillfällena? Man kan ju fråga sig, om förskoleklassen inte är viktigare än så - är det bara samarbetet som är värt att specificeras? Förskoleklassen borde väl nämnas mer utförligt, för att de som arbetar där skall veta vad som gäller för just dem. När man läser läroplanen, kan man lätt få uppfattningen att läroplanen endast är till för skolan. I den löpande texten används ordet ”skola” upprepande i form av: skolan skall…. skolan ansvarar…. skolans uppdrag.… pedagogerna i skolan…. skolans verksamhet….osv. Menar läroplanen även förskoleklassen och fritidshemmet, när de nämner ordet ”skola”? Hur skall pedagogerna i förskoleklassen veta hur det skall arbeta med målen, när målen i läroplanen är för år fem. Läroplanen som förskoleklassen tillhör heter ”Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet”. Redan här blir man konfunderad - förskoleklassen är inte ens obligatorisk men finns ändå med i denna läroplan. När revideringen av Lpo94 gjordes,

likvärdig oberoende av var i landet den anordnas. Det innebär inte att undervisningen skall bedrivas på samma sätt överallt, utan varje skola väljer egna vägar för att nå de nationella målen (Lärarförbundet, 2002). På vilket sätt kan vi se det i förskoleklassen, är den likvärdig? Här finns det många frågetecken som vi ämnar undersöka i denna uppsats.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur förskoleklassens verksamhet formas i gränslandet mellan förskola och skola. Undersökningen avgränsas till att omfatta två olika förskoleklasser. Genom att välja två olika förskoleklasser vill vi undersöka om det finns skillnader på: lärarnas krav och förväntningar på eleverna, lärarnas/skolans arbetssätt, lärarnas samverkan med eleverna och elevernas skoltid i dessa två klasser.

• Vilken verksamhet bedrivs i en förskoleklass? • Vilka faktorer kan inverka på verksamheten?

2. BAKGRUND

Förskoleklassen är en frivillig skolform året innan eleverna börjar grundskolan. Kommunerna är skyldiga att erbjuda plats från och med höstterminen det år barnet fyller sex år. Förskoleklassen har verksamhet 525 timmar per år och skall ses som en del i det offentliga skolväsendet. Verksamheten skall även betraktas som undervisning i samma menings som övriga skolformer. Förskoleklassen ingår även i kommunens skolplan. Skolan i närområdet skall erbjuda plats för barnet, men man har rätt att välja annan skola inom närområdet (Skolverket, 2006). Ett flertal kommunen har integrerat förskoleklassen lokalmässigt med grundskolan, och så mycket som en tredjedel av kommunerna har valt att integrera verksamheterna, så att de samarbetar dagligen. Förskoleklassen infördes 1998 efter ett regeringsbeslut. Regeringens syfte var att införa förskolans pedagogiska tradition i skolan. Man ville få in förskolans lek, skapande och barnets eget utforskande i skolan. Men syftet var även att skapa en brygga mellan förskola och skola, vilket skulle förbättra kvaliteten i de båda verksamheterna (Regeringen, 2006). Förskola och skola skall integreras och genom mötet skall det uppstå något kvalitativt nytt. Syftet är att man skall mer än bara komplettera varandra, man vill verka för en helhet där alla har samma syn på eleven och verksamheten. De olika yrkeskompetenserna lärare, förskollärare och fritidspedagoger skall samarbeta och komplettera varandra i verksamheten. Detta skall stimulera den individuella eleven (Karlsson m.fl. 2006). Förskoleklassen arbetar efter Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94. Varje kommun fastställer sedan en skolplan utifrån läroplanen. Därefter kan varje skolas rektor, lärare och elever anpassa innehållet till sin egna lokala arbetsplan (Skolverket, 2006).

3. Begreppsdefinitioner

I vårt arbete har vi valt att definiera vissa begrepp, som förekommer i vår text.

Undervisning: En organiserad och planerad verksamhet, som är kunskapsinriktad och vuxenstyrd

Skolkod: Inrutad dag, som styrs utav schema, lunch och raster. Ett arbetssätt med ämnesindelad och kunskapsinriktad undervisning. Klassrumsliknande miljö med bord/bänkar till alla – oftast riktad mot svarta/vita tavlan längst fram i rummet. Eleverna måste räcka upp handen för att få ordet, kunna koncentrera sig och sitta still i längre stunder. Eleverna måste kunna klara sig själv (t e x toalettbesök och påklädning). Kunna lyssna på varandra.

Likvärdig undervisning: En undervisning som ger alla elever samma möjlighet till kunskaper och färdigheter.

Förhållningssätt: Vilken inställning och ståndpunkt man har mot något/någon.

Fri lek: (Fritt val, Fria aktiviteter) Tid då eleverna får ägna sig åt aktiviteter som de själva väljer att göra t ex rita, bygga, leka

I detta arbete har vi också valt att kalla de barn som går i förskoleklass för ”elever”. Detta eftersom förskoleklassen tillhör Lpo94, där man refererar till ”elever” jämfört med Lpfö98 (Läroplanen för Förskolan), där man refererar till ”barn”.

4. Tidigare forskning och teori

Det finns inte mycket forskning gjord om just fenomenet förskoleklass. Genom vårt examensarbete, kanske något nytt tillförs detta forskningsområde. Förskoleklassen är en relativt ny verksamhetsform i skolvärlden och det kan vara en bidragande faktor till bristen på forskning. Detta gör det särskilt intressant att undersöka förskoleklassen.

4.1 Teoretisk inspiration

Den här undersökningen, som bl a handlar samspel och interaktion i förskoleklassen, är inspirerad av Vygotskij. I en sociokulturell teori enligt Vygotskij, hänger barns utveckling samman med miljön de befinner sig i, tidigare erfarenheter de gjort och kulturen de växer upp i. Allt runtomkring barnet är viktigt. Barn lär sig inte bara av vuxna utan även av varandra genom samvaro. I dagens pedagogiska verksamhet, kan man finna spår utav många teoretiker. Här koncentreras det på Vygotskijs elevaktiva lärande:

Vygotskijs tankar: Dagens skola:

Barns samlärande Barn lär utav varandra. De får stöd i sin egen

utveckling och kompetens. De får fler tankar om problem de ställs inför.

Samtal Att ha många grupparbeten och diskussioner/samtal

i klassrummet utvecklas och berikas den enskildes språk.

Dokumentation Genom dokumentation kan eleven utvärdera sitt

arbete. Eleven kan se sitt eget lärande och lära sig

Lärande genom aktivitet Genom aktivitet lär vi oss själva. Att vara aktiv i sitt

lärande är man genom att ha ett undersökande och

reflekterande arbetssätt.

Vygotskij såg lärandet som en livslång process. Man lär sig i alla situationer genom hela livet (Benn, 2004). Vygotskijs pedagogiska teori grundades på förhållandet mellan människans möte med den materiella verkligheten. Detta innebär bl a, att det är den omgivande miljön som påverkar hur tänkandet utvecklas. Den omgivande miljön i skolan, är kamrater, lärare, rummets utformning, vilka leksaker/material som finns att tillgå m m. Det är bl a dessa enheter som formar eleverna. All undervisning är av social karaktär, beroende av verkligheten omkring oss och den kunskap vi har. Vygotskij såg lärandet som ett samspel mellan tre aktiva parter: en aktiv social miljö, en aktiv elev och en aktiv lärare.

Den undervisning som bedrivs i skolan skall utgå från elevens tidigare kunskap och kopplas samman med elevernas nya kunskap. De olika ämnena i skolan skall kopplas samman till teman och projekt istället för att styckas upp (Lindqvist, 1999).

4.2 Tidigare forskning

Morsing-Berglunds (1994) skrev en avhandling Förskolans program för sexåringar innan förskoleklassen blev en egen skolform i Sverige. Avhandlingen handlar om sexåringar, och det är de som idag går i förskoleklass. Studien beskriver bl a förskolans verksamhet för sexåringar. Den arbetsplan som var aktuell vid författandet av avhandlingen hette

”Arbetsplanen Förskolan – lågstadium Samverkan för kontinuitet” och förordade ett

förskolepedagogiskt arbetssätt i sexårsgruppen. Det förskolepedagogiska arbetssättet var att stimulera barnens intresse och lust att lära samt att grundlägga en positiv attityd till skolan. Slutsatsen av denna avhandling blev alltså bl a, att även om arbetsplanen förordade ett förskolepedagogiskt arbetssätt för sexåringarna, gjorde man ofta avsteg ifrån denna, till förmån för ett mer skolinriktat synsätt.

Meningen med förskoleklass, är att man skall integrera förskolans pedagogik i skolan. Ett nytt pedagogiskt förhållningssätt skall utvecklas och skapa bättre grogrund för det livslånga lärandet (Skolverket, 2001). Under budgetåret 1998 gav regeringen ett uppdrag till

Skolverket, vilket resulterade i en utredning. Detta uppdrag innebar en strävan till integration mellan förskoleklass, grundskola och fritidshem. Syftet var att skapa ett nytt förhållningssätt i den integrerade verksamheten. Utredningen genomfördes under tre år och byggde på metoderna: fallstudier i form av intervjuer och skolbesök i 30 skolor, statistik för att beskriva integration på nationell nivå och två forskningsinriktade fördjupningsstudier som bestod av observation av förskoleklassen. Man har även intervjuat föräldrar för att få deras syn samt gjort enkätundersökningar.

Slutsatsen av denna undersökning blev, att det visade sig att skolkoden tagit överhand i förskoleklassen. Det blev alltså inte förskolans pedagogik som integrerades i förskoleklassen utan skolans pedagogik man tog över istället. Förskoleklassen har, liksom skolan, en inrutad dag med schema, raster och lunch inplanerade, ibland till och med läxor (Skolverket, 2001).

Detta är en bild som även bekräftas i en annan undersökning. Mellan åren 1999 och 2005 bedrevs ett projekt på Pedagogiska Institutionen vid Uppsala Universitet – FISK, Förskola och skola i samverkan. Detta projekt finansierades av Skolverket och Myndigheten för Skolutveckling. Forskarna ägnade sig bl a åt, att under tre år följa ett antal barn från förskolan till förskoleklass och vidare till år ett. Barnens vardag dokumenterades genom video- och ljudinspelningar, de observerades och intervjuades. Man intervjuade även pedagoger och barnens föräldrar. I detta forskningsarbete blev kontentan, att när barnen börjar förskoleklassen, börjar deras skolvardag. De börjar i praktiken i skolan när de börjar förskoleklassen. Det stora steget, att börja skolan, är alltså inte det mellan förskoleklassen och skolan, utan det mellan förskolan och förskoleklassen. Förskoleklassreformen blev inte som man hade tänkt sig, då syftet var att bygga en bro mellan förskoleklassen och skolan. Det blev istället en sänkt skolstart och en tioårig grundskola (Karlsson, 2006).

Förskoleklassen skall inte ses som ett första år i en tioårig skola. Namnet förskoleklass associerar dock mer till skolan än till förskolan, därför att man i skolan idag fortfarande använder sig av ordet klass för benämning av gruppen. I läroplanen däremot, använder man inte termen klass, utan man kallar det år 1, år 2 osv. (Karlsson, 2006). För övrigt är förskoleklassens lokaler är inte alltid lämpade för förskoleklasselever. Många gånger är det de traditionella klassrummen som används och inte förskolans lokaler. I skolans lokaler är matsal och toalettutrymme oftast inte anpassade för sexåringar. Där finns inte heller alltid plats för

I och med förskoleklassens miljö, namn, arbetssätt m m, kan man fråga sig om skolkoden har slagit igenom redan i förskoleklassen? I skolan handlar det om ämnesuppdelning och kunskapsinriktad verksamhet. Skolan är framtidsinriktad och ämnescentrerad ”grunden för aktiviteten är länkad till inlärning av konkret ämneskunskap” (Skolverket, 2006. sid. 34). I skolan är det också många vuxenstyrda aktiviteter och uppdelning av dagen i mindre delar. I förskolan däremot har pedagogerna en helhetssyn där man skall värna om och utgå från det enskilda barnet. Det fria skapandet och den fria leken har alltid varit A och O inom förskolan. Utgångspunkten för verksamheten är att fånga barnens lust och glädje i nuet (Karlsson m fl, 2006). I Lpo94 finns spår av skolkoden. När Lpo94 omarbetades 1998, skulle den, enligt en proposition från 1997, fortsättningsvis vara skriven med utgångspunkt i skolans verksamhet fast både fritidshemmet och förskoleklassen hade tillkommit (Skolverket, 2006).

Birgitta Davidsson (2002) har skrivit en avhandling som menar, att skolan oftast är den dominanta och har ett maktövertag över förskolan. Den ämnesinriktande kunskapssynen från skolan har tagit överhand i förskoleklassen, genom att uppdela dagen som skolan med raster och arbetspass, lek med mera är mindre förekommande. Denna avhandling skrevs under den period då förskoleklassen uppkom. Hon skriver om integrationen mellan förskola och skola, och har följt vägen från starten och ett par år framåt. Största skälet med integrationen är enligt Davidsson, att underlätta övergången mellan skolformerna och stadier, och då främst mellan förskola och skola.

Vi kommer, i vår undersökning, att fokusera på, för oss, viktiga delar ur tidigare forskning och teori. Dessa återkommer senare i resultatdelen och diskussionen. Vi kommer att återkoppla till miljön och samspelet som är två viktiga delar i Vygotskijs tänkande. Då det visade sig att skolkoden var en viktig del i tidigare forskning, ämnar vi även undersöka hur skolkoden yttrar sig i våra två förskoleklasser.

5. Metodbeskrivning

I detta avsnitt kommer vi först att beskriva, utifrån diverse metodvalsböcker, de två olika metoderna vi valt till vår undersökning. Vi diskuterar även varför och hur vi har använt oss utav de olika metoderna. Därefter berättar vi om urvalet - beskrivning av skolorna och de medverkande i undersökningen. Detta följs av genomförandet, där vi berättar hur vi gick tillväga i våra undersökningar. Till sist kommer analysbeskrivning och forskningsetiska överväganden.

5.1 Metodval

Arbete är en kvalitativ undersökning som handlar om hur verksamheten bedrivs i två förskoleklasser och vad det är som styr verksamhetens utformning. En kvalitativ undersökning är en undersökning där man studerar en eller få miljöer. Detta gör att man går på djupet istället för på bredden (Repstad, 1999). Eftersom vi vill gå på djupet i hur verksamheten bedrivs, har vi valt att koncentrera oss på två förskoleklasser i vår undersökning. För att få fram empiri till denna undersökning och få svar på vår problemformulering, har vi använt oss utav intervjuer och observationer. Detta för att kunna förstå och beskriva verksamheten.

Men även för att uppnå säkrare resultat skall man använda flera olika metoder. Det blir mer trovärdiga slutsatser om de olika metoderna visar någon form av samband och man tränger djupare in i sin frågeställning. Det ges ofta ett allsidigare material om man har två eller flera metoder och det gör det lättare att beskriva det man undersöker (Johansson & Svedner, 2001). Att bara observera handlingar är inte en tillräcklig metod, utan man måste också tala med folk för att förstå innebörden av handlingarna. Eftersom handlingar och handlingsmönster kan tolkas på många olika sätt, måste man prata med folk för att klargöra varför de gör som de gör (Repstad, 1999).

5.1.1 Observation

Observation är en kvalitativ metod som passar bra in i vår undersökning. Observationer ”ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer” (Repstad, 1999, sid. 23). Det man skall undersöka bör studeras i sitt naturliga sammanhang, där man kan förstå problemet i en naturlig miljö (Davidsson, 2002). Genom att observera i ett naturligt sammanhang ses saker som inträffar där och då. Vi ville observera verksamheten för att se hur den bedrevs, och med egna ögon se vad som hände och skedde, elevers samspel sinsemellan och samspelet mellan pedagoger och elever. Observerationen kan gå till på olika sätt. Man kan t ex bestämma i förväg vilka händelser eller beteenden som skall observeras eller använda observationen för att få in så mycket kunskap som möjligt (Patel & Davidson, 2003).

Observation passar bäst som metod när frågeställningen är kopplad till ett mer avgränsat och tillgängligt geografiskt område. Därför är valet av fält, det område som observeras, mycket viktigt. Det gäller att hitta ett fält som belyser den frågeställning man har. Vårt observerade ”fält” var en samling, annan planerad/oplanerad verksamhet och den fria leken. Detta eftersom vi i vår problemformulering ville beskriva vad eleverna gör i förskoleklassen. Då vi ville att det vi observerade skulle ske så naturligt som möjligt, såg vi det som en självklarhet att befinna oss i förskoleklassens naturliga miljö. Det vi såg skulle vara verkligt och inte något konstruerat, för att vi skulle få en så sann bild av verksamheten som möjligt. Man kan observera antingen öppet eller dolt. I en öppen observation är berörda parter medvetna om vad man är för någon och varför man är där. I en dold observation berättar man inte för de medverkande vem man egentligen är och vad man gör där. I båda förskoleklaserna hade vi en öppen observation, där eleverna och pedagogerna visste vilka vi var och vad vi gjorde där. Vi menar att det är mest etiskt riktigt att ha en öppen observation och att det blir naturligare för eleverna, om de vet anledningen till att vi är där (Repstad, 1999).

Under själva observationen skall man helst inte föra några anteckningar, vilket kan vara störande för omgivningen. För att då komma ihåg vad man skall anteckna, bör observationsperioderna inte vara för långa. Har observationsperioden varit för lång, finns det risk för att man glömmer eller snedvrider en del viktig information vid nedskrivningen efteråt. Under våra observationer gjorde vi fältanteckningar, vi antecknade det vi såg hända. Eftersom vi vill veta vad som sker i verksamheten, är inte det viktigaste vem som säger eller gör vad, utan vilken sorts verksamhet de håller på med. Vi tycker att det är viktigare att få med all information under tiden man observerar. För att eliminera risken att glömma delar av

materialet, är det därför bättre att föra anteckningar under observationen. Vi satt inte tysta och stilla när vi observerade, utan följde eleverna och pratade med dem. Vid några tillfällen deltog vi även i verksamheten, genom att till exempel sitta med i ringen eller förklara ett moment i matteboken. Det var ett sätt att avdramatisera vår närvaro och samtidigt få större inblick i delar av verksamheten. Under observationen kan man vara en eller flera observatörer. Det finns både för- och nackdelar med att vara två som observerar. En fördel är att intrycken kompletteras av varandra och man kan jämföra tolkningar. Nackdelen är att fältet kan förlamas av för många observatörer. Under våra besök var vi två som observerade när gruppen var intakt. Vid viss planerad verksamhet, delades gruppen i två delar, och vi observerade då var för sig. Vi såg det enbart som positivt att vara två som observerade, fyra ögon ser mer än två. Man fokuserar på olika saker och tillsammans får man en bra helhetsbild. Två personer upplever inte heller verkligheten på samma sätt eller tolkar händelser likadant. Det är då bra att vara två observatörer för att kunna bolla de olika åsikterna med varandra. Att göra en skiss på miljön man observerar får en att bättre minns det man ser. Egenskaper i miljön som kan ha sociala konsekvenser skall man lägga särskild vikt vid. (Repstad, 1999). En skiss kan man göra som ett komplement till sin observation. Men vi beslutade oss för att fotografera miljön istället, eftersom vi tyckte att det var en bättre idé. Detta för att bättre minnas miljön vi har vistats i och kunna gå tillbaka och titta.

5.1.2 Intervju

Vi menar att intervjuer är en bra metod, för att få reda på hur verksamheten ser ut ur pedagogers perspektiv. När frågeställningen är att förstå eller hitta mönster skall man göra en kvalitativ intervju. Det som utmärker en kvalitativ intervju, är att man ställer enkla och raka frågor, där man får innehållsrika svar (Trost, 1997). Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper hos något, t ex den intervjuades livsvärld eller inställningar om någon företeelse (Patel & Davidson, 2003). När man intervjuar är det bra att ha en mall med intervjufrågor. Man bör inte följa mallen till punkt och prickar, då får man mer utrymme till att ställa följdfrågor. Intervjufrågorna får inte vara för detaljerade, utan mer öppna, annars är risken att intervjupersonen ger kortfattade svar. Det är viktigt att ställa följdfrågor på det som sagts. Då blir intervjun mer som ett samtal med fördjupande svar (Repstad, 1999). Frågorna varierar i de olika intervjuerna beroende på svaren man fått. Syftet

våra intervjuer förberedde vi frågor som kändes relevanta för vårt undersökningsområde. Vi tyckte det var bra att ha en mall med intervjufrågor, men följde den inte fullt ut. Det fanns en trygghet genom mallen med frågeområdena, och vi kunde falla tillbaka på den när följdfrågorna hade tagit slut. Följdfrågorna ställde vi när det kändes nödvändigt för att få ett så rikt material som möjligt.

Det är viktigt att välja en bra plats för intervjun. Platsen måste kännas trygg för intervjupersonen. Där skall inte finnas några åhörare och det skall vara ostört. Det kan vara befogat, att låta intervjupersonen välja plats, eftersom denne ställer upp på intervjun (Trost, 1997). Under alla våra intervjuer befann vi oss inom skolans lokaler. Vi lät våra intervjupersoner själva välja ut platser som de tyckte var lämpliga. Vi anser att lokaler inom skolans område, är en bra plats för intervjuer. Skolan är pedagogernas och elevernas arbetsplats, där de bör känna sig trygga och hemmastadda.

Att ha förtrogenhet med en verksamhet, bidrar till att intervjuerna blir mer meningsfulla. Intervjuaren har en förförståelse som hjälper till att förstå svaren den intervjuade ger (Morsing-Berglund, 1994). Men det kan även vara problematiskt att vara expert på det område man undersöker. Det är lätt hänt att intervjuaren ger sina egna tolkningar, baserat på sin erfarenhet av verksamheten, på intervjupersonens svar. Är man för förtrogen med miljön, tar man mer för givet och har svårt att ställa de rätta frågorna för att få svar på det man undrar (Repstad, 1999). Vi som lärarstudenter har en ingående kännedom om hur verksamheten inom skolan ser ut. Vi kan därför tränga djupare in i verksamheten, eftersom vi vet vilka följdfrågor man kan ställa. Vi är medvetna om fallgroparna men anser ändå att det är en fördel att ha förtrogenhet med verksamheten vid intervjuerna.

Under intervjuerna kan det vara en fördel att vara två intervjuare. Den ena kan ha ansvaret för att frågeschemat följs och den andra kan följa den icke verbala kommunikationen samt ställa uppföljningsfrågor. Till nackdelen hör att det är resurskrävande. Svarspersonen kan även känna sig i underläge om intervjuarna är två och den intervjuade bara är en. Under intervjuerna var vi båda två med. Vi skiftades om att vara huvudintervjuare. Vi ser det som en fördel att vara två intervjuare, eftersom man då kan fokusera på en sak och inte i förväg lägga upp vem som skall ta vilken fråga. Man kan även lära av varandras intervjutekniker och kan ge respons till varandra efteråt. Huvudintervjuaren följde en mall med intervjufrågor medan den andre lyssnade och kom med följdfrågor (Repstad, 1999).

Det är bra att använda sig utav bandspelare vid intervjuerna. Då kan man koncentrera sig på vad den intervjuade säger och man slipper anteckna. Det är svårt att engagera sig helt och hållet om man måste skriva ner det som sägs. Det blir också svårare att fånga upp lösa trådar och komma med uppföljningsfrågor. Om man bara antecknar vid intervjun, kommer inte icke verbala budskap såsom tonfall och ansiktsuttryck med. En del människor tycker dock inte om att bli intervjuade med bandspelare. De blir hämmade och situationen kan bli konstlad (Repstad, 1999). Även Trost (1997) menar att det är bra att använda bandspelare vid intervjuer. Men till nackdelarna hör, att det är besvärligt och tidskrävande att höra och spola fram och tillbaks vid transkribering samt att man inte får med tonfall, tankepauser och en del av talspråket, som den intervjuade gör. Under intervjuerna använde vi oss av bandspelare. Detta var något vi talat om för berörda personer. Att använda bandspelare vid intervjuer är bra, eftersom man då inte behöver anteckna under själva intervjun. När man antecknar, är det lätt att glömma något som någon sagt. Det kan också vara störande för den intervjuade, om intervjuaren antecknar hela tiden och det blir avbrott i intervjuen. Det är bra för att kunna koncentrera sig på vad de intervjuade säger och kunna ställa de rätta följdfrågorna. Att ha ögonkontakt med intervjupersonerna är en stor fördel då man kan se deras mimik och lyssna till tonfall och ordval. Vi vet att det finns nackdelar med att använda bandspelare, särskilt vid transkriberingen. Vid transkriberingen av våra bandade intervjuer koncentrerade vi oss mer på vad som sades och av vem. I vår undersökning känns det inte relevant information att veta hur någon säger något.

5.2 Urval

Vår undersökning genomfördes i två förskoleklasser i en Nordvästskånsk kommun. I detta arbete kallar vi dem för Istappen och Snöbollen. En av oss har haft en del av sin

verksamhetsförlagda tid (VFT) på Istappen.

5.2.1 Snöbollen

Förskoleklassen ligger här inne i skolans byggnad. Skolan är belägen i en ort utanför staden. Eleverna som går i förskoleklassen är ortens barn. Skolan är monokulturell, dvs. en skola med få eller inga invandrare. På skolan går det 60 förskoleklasselever fördelade på tre klasser, och

elever, varav 10 flickor och 11 pojkar. I klassen arbetar en manlig och en kvinnlig pedagog, båda är utbildade förskollärare. Pedagogen som vi valde att intervjua i denna klass, här kallad för Sonja, är 62 år gammal och har arbetat inom samma förskola/skola i 40 år. På Snöbollen intervjuade vi två elevgrupper med fem respektive sex elever, sammanlagt tre pojkar och åtta flickor alla födda år 2000.

5.2.2 Istappen

På denna skola ligger förskoleklassen utanför själva skolområdet. Skolan är centralt belägen och eleverna som går i förskoleklassen kommer från hela staden. Skolan är mycket populär och eleverna här kommer från elva olika förskolor. Även denna skola är monokulturell. Förskoleklassen är placerad i en tvåvåningsvilla i en park. I byggnaden går 49 elever som är uppdelade i två klasser. I den grupp vi valt att undersöka går det 25 elever, varav 15 är flickor och 10 är pojkar. I klassen arbetar tre kvinnliga pedagoger, varav två är utbildade förskollärare och en har dubbel behörighet (både för förskolan och grundskolans tidigare år), men har här en förskollärartjänst. Den pedagog vi valt att intervjua, som vi här kallar Isa, är 32 år gammal och är utbildad förskollärare. Hon har varit verksam som förskollärare i tio år och inom denna verksamhet i nio år. Elevgruppen vi intervjuade på Istappen bestod av fyra elever, varav två pojkar och två flickor, även här var alla födda år 2000.

Vi beslöt oss för att ta bort våra elevintervjuer från båda skolorna, eftersom det visade sig att de var överflödiga, och gav oss inte svar på problemformuleringen.

5.3 Genomförande

Vi tog muntlig kontakt med de två skolorna för att fråga om de var intresserade av att delta i vår undersökning. Senare tog vi kontakt igen för att bestämma en dag för studiebesök. Därefter skickade vi ett brev till de berörda skolornas rektorer och våra kontaktpersoner på skolorna där vi talade om vad vi skulle göra och varför.

Inför intervjun förberedde vi frågor som kändes relevanta för vårt undersökningsområde. Vi intervjuade en pedagog per verksamhet, vilka blev våra kontaktpersoner i respektive

aktivt arbetar tillsammans och gemensamt planerar verksamheten efter styrdokumenten, bör ha samma arbetssätt.

Vi besökte först Snöbollen. Dagen började med att vi presenterade oss och talade även om för dem att vi skulle föra anteckningar under våra observationer. Sedan observerade vi eleverna under en planerad verksamhet, i en grupp var. Den ena gruppen befann sig i ett mindre rum angränsande till klassrummet där den andra gruppen befann sig. Under elevernas fria lek utförde vi våra intervjuer av eleverna. I denna klass intervjuade vi två grupper på grund av att lärarna hade frågat efter frivilliga. De var då så många att vi tog dem i två grupper för att inte utesluta någon. Vi utförde intervjuerna i skolans bibliotek, där det var relativt lugnt eftersom de andra eleverna hade lektion. Gruppintervjuerna tog ca 20 minuter per grupp. Därefter observerade vi ytterligare en planerad verksamhet där halva gruppen befann sig i klassrummet och den andra i ett rum intill. Efter elevernas lunchtid, intervjuade vi en av pedagogerna. Denna intervju tog ca 40 minuter. Vi gjorde vår intervju i ett litet rum som vanligen används till specialundervisning.

Några dagar efter besökte vi Istappen. När vi kom dit hade eleverna fri lek, men så snart det blev samling kunde vi presentera oss och observera. Här talade vi också om vilka vi var och varför vi var där och även att vi skulle föra anteckningar under våra observationer. Eleverna fick därefter fortsätta med den fria leken, och då passade vi på att göra våra intervjuer. Lärarna hade valt ut fyra elever efter våra direktiv. Denna tog också ca 20 minuter. Därefter utförde vi pedagogintervjun, som tog ca 40 minuter. Vi befann oss i personalrummet under båda intervjuerna. Efter intervjuerna, observerade vi en planerad verksamhet. Eleverna delades upp i två grupper, och vi följde varsin.

5.4 Analysbeskrivning

Vi arbetade metodiskt med denna undersökning. Vi började med observationer för att sedan kunna följa upp och ifrågasätta i de följande intervjuerna. Dagen efter respektive skolas observation och intervju, transkriberade vi materialet. Eftersom vi båda fört fältanteckningar under våra observationer, diskuterade, jämförde och sammanställde vi materialet gemensamt. När vi transkriberade intervjuerna, hade en kommandot över bandspelaren och den andre skrev ner vad som sades. Vår analys blir en jämförelse mellan de två undersökta skolorna och deras koppling till styrdokumenten. Analysen har även viss anknytning till Vygotskij och hans sociokulturella teori. För att få en förståelse för vår undersökning, har vi läst olika texter inom vårt problemområde. Bland annat har vi granskat några avhandlingar som behandlar problemområdet.

5.5 Forskningsetiska övervägande

I vårt arbete var vi medvetna om att vi var tvungna att göra forskningsetiska överväganden. Vi visste att:

• Intervjupersonerna måste ge sitt samtycke till intervjuerna

• Intervjupersonerna skall veta om, att det de säger vid intervjun och observationen är konfidentiellt

• Intervjupersonerna skall veta om att de är anonyma – alla namn i arbetet blir fingerade • Intervjupersonerna skall känna till vårt egentliga syfte med undersökningen

(Bell, 2000) De personer vi valde att intervjua, meddelade vi i förväg att det givetvis var frivilligt att delta. Vi talade även om att det som blev sagts vid intervjuerna och observationerna var konfidentiellt. Vi berättade också att de skulle förbli anonyma, att vi skulle använda fingerade namn på personer och platser i vårt arbete. Vi talade likaså om vårt syfte med själva arbetet. Inför intervjuerna berättade vi för intervjupersonerna att vi skulle använda bandspelare. Enligt Trost (1997) behöver man inte ha föräldrars samtycke vid enklare fall av observation och intervju av elever, men bad ändå pedagogerna på skolan tala om detta för elevernas föräldrar via sina veckobrev.

Repstad (1997) menar att den forskning man gör, endast får användas till det som den är avsatt för, och inget annat. Detta har vi talat om för berörda personer. Samma sak gäller rådata såsom observationsprotokoll och intervjumaterial. Davidsson (2002) anser att man måste avkoda namn och persondata i arbetet samt tala vem det är som har tillgång till rådata. Detta är självklarheter för oss, vi använder fingerade namn på skolor och personer samt behåller rådata för oss själva.

Till sist skall man visa respekt för den egna forskningen och inte manipulerar eller fuskar med sina resultat (Davidsson, 2002). Detta är självklart för oss.

5.6 Disposition

I vårt resultat kommer vi först att presentera resultatet på Snöbollen och därefter Istappen. Varje förskoleklass börjar med en beskrivning av miljön, därefter går vi in på observationen som följs av intervjun och vår summering och analys. Vi avslutar resultatdelen med en jämförelse mellan de två förskoleklasserna.

6. Resultat

6.1 Förskoleklassen Snöbollen

På Snöbollen finns ett stort rum, som påminner om ett klassrum i skolan, med tre bord med sju stolar vardera. Alla stolarna är riktade framåt mot den stora vita tavlan. Bredvid den vita tavlan hänger ett blädderblock. På blädderblocket det står vem som är veckans husmus och vilka som är veckans matvakter. Där finns också ett schema uppsatt. Längs väggarna finns hyllor med pedagogiskt material t ex kulram, våg och geometriska former, elevernas lådor och leksaker som lego, trätågbana och spel. På väggarna hänger fullt av material som eleverna gjort bl a teckningar samt alfabetet och siffrorna. Här finns även fotografier som dokumenterar olika projekt eleverna gjort. I den ena hörnan har pedagogerna sin lilla plats. I den finns ett bord, hyllor, lådor och deras material. I det stora rummet finns en avgränsad plats med stolar, bord, uppstoppade djur och materialskåp. Här finns även en dator och musikanläggning. Intill finns ett mindre rum med soffa, kuddar, böcker och stora byggklossar. Förskoleklassen har även gemensamma utrymmen med den integrerade år ett och två. Det är ett stort rum med stolar och bord. Här finns ett kök, dator och skåp med material såsom pärlor och målarfärg. Intill finns ett mindre rum, som används som snickarrum. Rummet har en snickarbänk, verktyg såsom hammare och såg samt trä att arbeta med. Det finns ett kapprum gemensamt med år ett och år två. Här finns torkskåp, men även hopprep, spann och spade och fotbollar, som eleverna kan ha med sig ut på rasten. På skolgården finns gungor, hinderbana, sandlådor, fotbollsplaner, pingisbord och klätterställning. Skolgården har gräs eller grus och en del träd och buskar.

6.1.2 Observation

På Snöbollen började dagen för förskoleklasseleverna 8.20. Eleverna kom antingen hemifrån eller från fritids som sedan 7,45 fanns i samma lokal. Innan dess, fanns fritids i en annan del av skolan. Dagen inleddes med samling, och eleverna satt på sina stolar vid borden. De gick igenom vilka som var där och vilka som saknades. Pedagogen började med att berätta, att dagen skulle se lite annorlunda ut, på grund av att den ene pedagogen skulle vara frånvarande dagen efter. Pedagogen fortsatte med att visa och berätta lite om svampar, vilket han tidigare hade lovat. Alla eleverna satt tyst och stilla på sina stolar, och räckte upp handen när de svarade på frågor.

8.30 hade man språklek i halvklass. Den ena gruppen var kvar i klassrummet och den andra gruppen gick in i det lilla rummet intill. Härinne var förskollärare Sonja med sin grupp. Alla eleverna satte sig i soffan. De hade tydligen bestämda platser och satte sig flicka/pojke. I språkleken lade pedagogen ut stora lappar med ord på golvet. En av eleverna fick ”gå” meningen, medan de andra läste meningen högt. Pedagogen undrade hur många ord där var i meningen, och eleven fick svara och förklara hur den tänkte. Det användes kaplastavar som fick symbolisera ord i en mening – hur många ord? När eleverna började skruva på sig, satte pedagogen igång en klappramsa för att alla skulle få chans att röra på sig. Man gjorde även växelvisa armrörelser under tiden man sade alfabetet. Därefter klappade eleverna stavelserna i sitt namn, både enskilt och tillsammans. Sedan togs det fram en hemlig låda – Trulles låda. Den bestod utav rimkort. Eleverna fick säga vad som utmärker ett rimord och sedan utförde de olika rimövningar med hjälp utav korten. Därefter hade gruppen fruktstund med fri aktivitet (fri lek) i tjugo minuter. Under den fria leken, intervjuade vi en barngrupp. Då klockan var 9.40, var det dags för tiorast. På tiorasten var flertalet av barnen (utom vår intervjugrupp) ute på skolgården och gjorde olika aktiviteter. Vi var inne i biblioteket och intervjuade den andra barngruppen.

Efter rasten hade en grupp skrivdans medan den andra gruppen hade matematik. Efter ca 30 minuter bytte man. På skrivdansen fick eleverna göra rörelser till musik. Varje musikdel hade en egen rörelse som senare blev ett mönster på ett papper. Man gick från grovmotorik till finmotorik. Pedagogen delade ut vars två olikfärgade kritor och ett papper som eleverna skulle märka ut mitten på. Därefter fick de vika pappret, för att se om de verkligen hade hittat

Eleverna i mattegruppen arbetade med ”dubbelt”. En elev fick ta en kaplastav eller nalle. En annan elev fick gå fram och ta dubbelt så många. Därefter arbetade man med plastband. Här fick eleven en liten bit plastband. Eleven fick sedan visa för sin lärare och sina kamrater hur den gjorde för att kunna klippa av bandet, så att det blev dubbelt så långt. Eleven fick även berätta och visa hur man kunde kontrollera att det stämde, att bandet verkligen var dubbelt så långt. Efteråt fick eleven en applåd utav sina klasskamrater och läraren. Efter detta fick eleverna arbeta självständigt i sina matteböcker. Eleverna befann sig på olika sidor i matteboken. Vissa hade inte kommit fram till ”dubbelt”, medan andra var klara med det och fick fortsätta att räkna vidare. Nu var det många elever som kom in på något nytt i matteboken, som de inte kunde och fick fråga pedagogen och oss om hjälp för att förstå.

Strax före klockan elva började matvakterna förbereda för lunch, som klockan elva intogs i klassrummet. Efteråt följde middagsrasten. På middagsrasten var alla eleverna ute på skolgården. De gjorde olika aktiviteter såsom: gungade, klättrade i klätterställning, hoppade rep eller spelade fotboll.

Klockan 12.15 gick eleverna in efter middagsrasten och det var fria aktiviteter. Några elever bråkade i det lilla rummet, och pedagogen fick hålla ett extra öga på dem. Andra lekte med klossar på golvet, satt och ritade eller spelade spel. Dagen avslutades med en sagostund inne i det lilla rummet med soffan. Här hade man också upprop, där man gick igenom vilka som skulle vara kvar på fritids på eftermiddagen och vilka som skulle gå hem för dagen

6.1.3 Intervju med pedagogen Sonja

Sonja berättar att på Snöbollen går eleverna varje dag mellan 8.20 och 13.00. Det finns ett schema som följs varje vecka. Schemat innefattar även rast och lunchrast. Det händer ibland att det blir små justeringar av olika anledningar

Tid/Dag Måndag Tisdag Onsdag Torsdag Fredag

8.20-9.40 Samling Språklek/ Fria aktiviteter Utedag Samling Sång-musik/ Fria aktiviteter Samling Språklek/ Fria aktiviteter Samling Språklek/ Fria aktiviteter

9.40-10.00 Rast Utedag Rast Rast Rast

10.00-11.00 Skrivdans/ NO-Teknik

Utedag Skrivdans/ Matte

Gymnastik Matte/ Fria

aktiviteter

11.00-12.15 Lunch/Rast Lunch/Rast Lunch/Rast Lunch/Rast Lunch/Rast

12.15-13.00 Fria aktiviteter Samling-saga Fria aktiviteter Samling-saga Fria aktiviteter Samling-saga Fria aktiviteter Samling-saga Uppträde

Sonja berättar vidare att förskoleklassens schema styrs efter skolans fasta raster. Detta beror på att alla pedagoger på skolan har rullande schema i att vara rastvakter. Även pedagogerna som arbetar med förskoleklassen är med och vaktar på rasterna. Den fria leken på Snöbollen kallas fria aktiviteter och uppskattas till cirka en timme/dag plus rasterna. Sonja själv håller inte i No/Teknik och matematik men hon berättar att hennes kollega i No/Teknik brukar göra olika experiment med gruppen. Det kan vara saker som att bygga stabilt med lego eller använda olika material och se vad som flyter eller sjunker. I matematiken går pedagogen igenom ett kapitel i taget och stannar upp och väntar in alla eleverna. Däremellan får eleverna lösblad att arbeta med. Sonja berättar att pedagogen nu släpper eleverna mer och mer fria i matteboken. Men han stannar upp emellanåt och samlar in eleverna. ”En del vill ju bara rinna iväg och det är ju jättefarligt”. Sonja ser det som ett problem om eleverna går för fort fram

utedag en dag i veckan. Då går de iväg till en skog i närheten. De har alltid någon mening med utedagen. Det kan vara att titta på olika växter, hitta olika former i naturen eller bygga kojor. Att ta sig fram i svårframkomlig terräng är också en bra rörelseövning. Eleverna får också lära sig att gå i samlad trupp (två och två i ett led) och ta hand om sin matsäck. Man skall både äta sin matsäck samt själv ta hand om skräpet efter sig, man skall ta vara på miljön. När de har gymnastik, blir det många ”hålla koll”-rörelser. Sonja och hennes kollega vill hålla koll på om eleverna kan åla, krypa, göra kullerbyttor mm. Detta gör de för att tidigt se om det är någon som har någon form av motoriska problem. Skolan har en specialpedagog som tidigt tar hand om de barn som uppvisar problem. Musik har de en gång i veckan och då sjunger man mycket sånger ibland ackompanjerat av gitarr, som den andra pedagogen trakterar. Pedagogen tycker att högläsning är jätteviktigt. På eftermiddagen samlas alla eleverna i kuddrummet och har högläsning. På så sätt slipper de även det störande momentet när föräldrarna droppar in för att hämta sina barn.

På Snöbollen har eleverna fått varsin mattebok. Sonja är egentligen motståndare till matteböcker, men denna bok anses av pedagogerna som bra, eftersom den handlar mycket om begreppen. Eleverna har också en ritbok. Senare kommer eleverna även att få planeringsböcker.

När vi frågar Sonja om vad det är som styr planeringen, berättar hon att det inte finns några exakta direktiv på vad som skall läras ut till sexåringarna. Förskoleklassen styrs utav läroplanens (Lpo94:s) strävansmål för år fem. Det blir språklekar för att få eleverna läsmogna och även lite mattelekar och sociala lekar. I språklek arbetar de efter Bornholmsmetoden men även Trulle (båda dessa metoder är vetenskapligt utprovade program, som stimulerar barns språkliga medvetenhet före själva läsinlärningen). Sonja som även har arbetat i år ett och år två tidigare, ser det som en fördel, eftersom hon vet vad eleverna bör kunna/vad pedagogerna förväntar sig av eleverna, när de kommer dit. Sonja säger i intervjun att de har flera mål som de vill att eleverna skall klara av i slutet av läsåret. Det är bl a att eleverna skall kunna umgås med varandra, ta hänsyn till andra/varandra, lyssna och fungera i grupp. Andra saker de skall kunna är att lära sig rörelse/koordination, lära sig grunden i språket genom språklekar t ex att kunna rimma och ramsa, samt de matematiska – mattelekar och begrepp. Att eleverna skall kunna läsa är inget mål för förskoleklassen utan ett långsiktigt mål, men eleverna ”trillar ofta in” på vägen när de har språklekar. På vårterminen kommer det in lite bokstäver i undervisningen.

Sonja berätta vidare, att det hittills i år, inte varit mycket samarbete med år ett och två, men att det kommer att bli gemensamt temaarbete framöver. Tidigare år har det varit mycket mer samarbete över gränserna. Sonja har ingen riktig förklaring till varför det inte blivit så, just i år. Sonja, som tidigare har arbetat integrerat (F-2/F-1), anser att det finns fördelar och nackdelar med de olika skolformerna. ”En liten, liten sexåring har det ju bäst i en förskoleklass, medan en elev som bara vill komma vidare, har det bättre i en F-1”. Sonja ser det som en fördel att man kan samarbeta med år ett och år två. Vitsen med det hela är, att svaga och starka elever kan bilda grupper, där elever från både förskoleklassen och år ett och två ingår. I år anser Sonja inte att det är särskilt stor spridning på elevernas utveckling och kunskap. De elever som kommit längre i sin utveckling än sina jämnåriga (de som t ex kan läsa och skriva redan), får en dagbok, som de skriver i. Förskoleklassen har ansvarsområden som Husmusen, som bl a får dela ut papper och pennor och Matvakterna som dukar och torkar av borden. Sonja anser att det är viktigt att eleverna får lära sig ta ansvar.

6.1.4 Summering och analys

Under observationen såg vi att eleverna satt tysta och stilla vid samlingen. Många elever har just börjat för dagen och har inte hunnit tröttna eller bli okoncentrerade. Vi lade märke till att alla eleverna var så glada, det såg ut som om de gillade att vara där. En oskriven regel verkade vara, vilket också bekräftades av Sonja i intervjun, att eleverna skulle sitta flicka/pojke/flicka….. när man satte sig i de olika rummen. Alla hade bestämda platser och det tedde sig naturligt för eleverna att sätta sig på det viset. I början av dagen räckte nästan alla eleverna upp handen när de ville ha ordet. Ju mer utav dagen som gick, blev det sämre och sämre med detta.

Under språkleken ville eleverna gärna säga egna rimord. Pedagogen lät dem göra det, även om det var hittepåord. Meningen med att rimma är ju att eleverna skall lära sig att höra att vissa ord slutar med samma ljud. Även om det inte var ”riktiga” ord som rimmades, hade ju eleverna förstått vitsen med själva rimningen. Vilken glädje och entusiasm vi såg eleverna visa under skrivdansen! De gick in för uppgiften med liv och lust. Skrivdansen upplevdes som

händer. Pedagogen, som i intervjun, påpekade hur viktigt det var att eleverna skulle lära sig att ta ansvar, glömde själv bort sig, när det var dags att dela ut papper i skrivdansen. Hon gjorde det själv utan en tanke på Husmusen som egentligen skulle göra det. Under vår observation såg vi att förskoleklassen började matematiklektionen med praktisk matematik. Pedagogen synliggjorde och gjorde det lättare för eleverna att förstå och se sambandet mellan det praktiska och teoretiska. När de började arbeta i matteböckerna tydde allt på att pedagogen inte levde som han lärde, eftersom eleverna jobbade på i boken där de var och fortsatte arbeta med sidor som pedagogen inte gått igenom än. Pedagogen, som vet att rörelse är viktigt, låter eleverna röra på sig när hon ser att de börjar skruva på sig under lektionspassen.

Vårt första intryck av Snöbollen, var att skolkoden hade tagit överhand. Här befinner sig förskoleklassen inom skolans väggar. Redan vid dagens start, känner man av skolkoden, då skolans klocka ringer för dagens första lektion. Att det ser ut som en skola skapar förväntningar och krav redan när man stiger in i miljön. Barn har redan i tidig ålder, en bild av hur skolan ser ut och hur det går till där. Det första de flesta barn frågar efter när de börjar skolan, är en mattebok och många frågar när de skall få läxa. De blir per automatik skolbarn så snart det träder in i en sådan miljö. På Snöbollen hade det största rummet plats för alla elever att sitta på stolar vid bord, och längst fram fanns en stor vit tavla precis som i ett vanligt klassrum. Detta gav också känslan av skola och skolkod. Men, när vi tittade runt i rummet och in i de andra rummen som förskoleklassen hade till sitt förfogande, visade det sig att det var mindre skollikt än vårt första intryck. Lokalerna var mycket inspirerade av förskolan. Här fanns ett eget rum med soffa och kuddar, ett rum att snickra i och i det stora rummet fanns det skåp på elevernas nivå med synliga leksaker.

Under observationen, såg vi att pedagogerna använde skolans lokaler till att kunna bedriva olika verksamheter i olika rum. Den ene pedagogen hade t ex matematik i ett rum och då kunde den andre pedagogen ha skrivdans i ett annat rum utan att störa varandra. Även vid den fria aktiviteten, hade eleverna möjlighet att använda sig utav de olika rummen i sin lek. Här fanns plats för de elever som vill leka med tåg på golvet, för de elever som ville sitta vid bord och måla samt för de elever som ville ta det lugnt med en bok. Det mesta materialet fanns synligt på öppna hyllor, där eleverna lättare kunde se och ta vad de ville arbeta/leka med.

Vygotskij menade att det finns ett samband mellan barns miljö och deras utveckling. Den omgivande miljön inverkar på tänkandets utveckling. Det innebär, att om barn vistas i en

miljö som inbjuder till kunskap, går också deras utveckling mer framåt. Med utgångspunkt av Vygotskijs sociokulturella teori, kan vi se att Snöbollen har en social miljö som lockar till kunskap. Det kunskapsinbjudande materialet finns synlig och tillgängligt för eleverna och lokalerna är anpassade för socialt samspel, vilket lockar och bidrar till lärande. Eftersom materialet finns tillgängligt för eleverna, bidrar det till att eleven blir aktiv. Pedagogerna på Snöbollen är aktiva hela tiden och finns alltid till hands för eleverna. När de här tre faktorerna, aktiv miljö, aktiv lärare och aktiv elev, samspelar, skapas den bästa möjliga grogrund för elevers utveckling och lärande.

Snöbollen har ett schema som följs varje vecka och återigen har skolkoden visat sig. Schemat har fasta lektionstider med raster emellan. Det varvas planerad verksamhet med fri aktivitet. Morgon- och förmiddagspasset är lektionsbaserat, medan det efter lunch är mer lättsamt med tid för fri lek och högläsning. Samtidigt som skolkoden tagit överhand, finns det ändå spår av förskolepedagogiken, genom att man lagt in tid för fri lek och den avslutande sagostunden.

Vi ser stora likheter i Morsing-Berglunds och Skolverkets resultat med vårt eget resultat i denna undersökning. Vi har, precis som de, kommit fram till att skolkoden har tagit överhand i förskoleklassen. Vi vill dock tillägga, att vi även såg att förskolepedagogiken hade kommit in i klassrummet genom t ex den fria leken, sagoberättandet och tillgången till flera lokaler att ha verksamheten i. Birgitta Davidsson skriver att skolan oftast är den dominerande skolformen. På Snöbollen, som faktiskt ligger i skolan, blir det tydligt att skolan blivit den dominanta och fått ett maktövertag över förskolan. Därmed öppnades verksamheten för skolkoden som tagit över.

6.2 Förskoleklassen Istappen

I tvåvåningsvillan fanns det två klasser. Den ena klassen befann sig på nedervåningen och den klass vi besökt, var på ovanvåningen. På ovanvåningen fanns fyra rum, tre mindre och ett större, alla med snedtak. När man kom upp för trappan, låg det största rummet. Det rummet

såsom t ex stora byggklossar. Rummet bredvid hade små runda bord med stolar, dock inte så att alla kunde sitta där samtidigt. Därinne fanns även alla elevernas lådor, portfolios, spel och delar av undervisningsmaterial t ex Trulle. I ett annat rum fanns det två små låga bord, där eleverna kunde bygga med lego samt en dator, dit det alltid var kö. Det sista rummet var ett kombinerat rum för bygglek/kuddis. Där fanns material som t ex stora kuddar, plastdjur, bilbana och riddarborg. Där fanns även en soffa där man kunde sitta och läsa. På ovanvåningen fanns även fyra små utrymmen för material, exempelvis pärlor, papper, vävstol och garn. Väggarna i alla rum var ganska kala, det fanns inte många bilder eller teckningar uppsatta. Klassen som höll till på ovanvåningen har gemensamt kapprum med klassen på bottenvåningen. Kapprummet fanns på bottenvåningen precis vid trappan som leder upp. Utanför villan fanns en stor allmän park med mycket gräs och träd. Här fanns gungor, klätterställning och sandlådor. Där fanns även ett förråd med uteleksaker som t ex fotbollar, hopprep och spann och spade.

6.2.2 Observation

På istappen började förskoleklassdagen 9.00. De flesta eleverna var redan där, eftersom de går på fritids före förskoleklassen, och fritids håller till i samma lokaler. Dagen började med fritt val (fri lek). När klockan var 9.15 samlade pedagogerna eleverna i en ring på golvet, det var dags för samling. De sjöng en ”hejsång” och räknade hur många elever som var där idag och även hur många som var borta. Gruppen på bottenvåningen hade utedag denna dag. När de var i kapprummet och klädde på sig, stördes gruppen på ovanvåningen mycket och det blev lite oroligt. Pedagogen och eleverna berättade tillsammans vad som skulle hända under dagen. De satte upp skyltar, med text och bild, på väggen. Skyltarna såg ut ungefär så här:

Eleverna fick börja äta sina frukter och annat de hade med sig, under tiden hade pedagogerna samtal med eleverna. Eleverna fick berätta vad de hade gjort under helgen. En elev fick gå runt i ringen och visa en sak som hon tagit med sig hemifrån. Pedagogen berättade, att denna dag kunde eleverna leka både uppe och nere, eftersom den andra gruppen hade utedag. Pedagogen satte upp skyltar på väggen med de olika alternativen eleverna kunde välja att göra

Samling Frukt Fritt val Hej då /

Fritids Lunch

på fritt val. Det fanns skyltar med t ex pärlor, dator, byggmaterial, böcker mm. Under tiden satte den andra pedagogen igång en rullramsa och sedan sjöng de en sång, Flea. Eleverna ville inte sluta sjunga och fortsatte en gång till, vilket uppmuntrades av pedagogerna som sjöng med. Eleverna fick välja vad de ville göra/leka med på det fria valet, och pedagogen, som hade lappar med elevernas namn på, satte upp elevens namn vid rätt aktivitetsskylt. Många ville vara vid datorn, så där hade uppstått ett kösystem. Nu var klockan 9.35 och eleverna började med sina fria val.

När klockan var 11.20 kallade pedagogerna till återsamling, för att ha en planerad verksamhet, språklek. Eleverna var sedan tidigare indelade i tre grupper, men denna dag var den tredje pedagogen inte där, så den pedagogens elever, delades upp på de två övriga grupperna. Den ena gruppen befann sig i ett mindre rum på ovanvåningen och den andre i ett rum på bottenvåningen. Eleverna satt i ring på golvet och pedagogen hade en liten whiteboardtavla på ett stativ. Pedagogen återkopplade till förra gångens lektion, som handlade om långa och korta ord. Pedagogen satte upp skyltar med två olika bilder, eleverna fick sedan säga vilket ord som var längst eller kortast, alltså hade flest eller minst antal bokstäver. Pedagogen skrev sedan orden under bilderna på tavlan, för att eleverna skulle se skillnaden. Vi märkte att flera elever bara gissade svaret. Såg de att pedagogen inte var nöjd med svaret de gett, sade eleverna det andra ordet och fick rätt. Eleverna satt på golvet, och när det började krypa i benen och de börjar röra sig fram och tillbaka, sade pedagogen ifrån att de skulle sitta stilla. Eleverna fick därefter två stenciler med liknande uppgifter att göra själva. 12.00 var det dags för eleverna att gå ner till skolan och äta lunch, och förskoleklassen var slut för dagen.

6.2.3 Intervju med pedagogen Isa

Isa berättar att förskoleklassen på Istappen går varje dag mellan klockan nio och tolv. Lunch ingår egentligen inte, men här har man valt att låta alla elever följa med till skolan och äta i deras matsal. De har ett schema som de följer varje vecka. De följer detta schema strikt, eftersom lokalerna är små och det är många barn inskrivna. Isa berättar att de två grupperna försöker parera, så att en grupp kan vara inne själva, medan den andre gruppen gör något annat ute. Det kan bli stökigt regniga dagar, om båda grupperna behöver vara inne samtidigt i byggnaden.

Tid/Dag Måndag Tisdag Onsdag Torsdag Fredag 9.00-9.30 Skoldagbok Samling + Frukt Samling + Frukt Samling + Frukt Samling + Frukt Samling + Frukt

9.30-12.00 Utedag Fritt val/

Språklek (Trulle) Fritt val/ Mattelek v.v. Bild/Drama v.v. Skolbesök/ Fritt val Fritt val/ Skoldagbok/ Skapande

12.10 Lunch Lunch Lunch Lunch Lunch

Skolan har ingen maxgräns på hur många elever som får tas in, och eftersom det är en väldigt populär skola, har gruppen blivit ovanligt stor i år.

Isa berättar att det är styrdokumenten, Lpo94, kommunens uppdrag och skolans handlingsplan som styr verksamheten i förskoleklassen. Pedagogerna arbetar mot femmans mål i Lpo94, men plockar ner de mål som de tycker att de skall hinna med under det här året. De sociala bitarna är enormt stora här, säger Isa. Hon anser t ex att det är viktigt att eleverna lär sig saker, så att de klarar sig själva när de börjar skolan. Det rör sig om att kunna gå på toaletten själv och klä på sig.

Det är stor spridning på elevernas kunskaper, anser Isa, men förskoleklassen brukar låna böcker från skolan till de elever som redan kan läsa. Saker som rim och ramsor, sång och musik tycker Isa är viktigt, även om man redan kan läsa eller inte.

Tiden för fri lek, eller fritt val som det kallas på Istappen, varierar ifrån år till år. Det beror på hur länge eleverna klarar av att sitta stilla. Sexåringar har ett ganska så stort rörelsebehov, så det är inte långa stunder de kan ha planerad verksamhet. Isa anser inte att de kan ha mer planerad verksamhet direkt efter samlingen, för det orkar inte eleverna med. De två dagligen, förutom vid utedagen, inplanerade tillfällena av den planerade verksamheten, ligger på ungefär 20-30 minuter vardera, med fri lek emellan. På vårterminen brukar pedagogerna utöka tiden på de planerade verksamheterna.

Isa säger att förskoleklassen bedriver samarbete med skolan en gång i veckan. De är då indelade i två olika inriktningar, Montessori och den ordinära skolan. Valet av inriktning görs redan när man skriver in sig i förskoleklassen. De träffas i deras respektive lokalutrymmen i skolan, ibland är det endast förskoleklassgruppen och ibland är de tillsammans med sina faddrar. Att ha faddrar är ett sätt för eleverna att lättare komma in i skolan.

Enligt Isa, finns det saker som pedagogerna på Istappen prioriterar, att eleverna skall kunna när de slutar förskoleklassen. Det är saker som att kunna knäppa jackan, veta vad man ska ta på sig när man går ut, kunna gå på toaletten själv, hålla rätt på sina grejer, kunna umgås med andra barn och vuxna, kunna leka med olika barn, kunna sitta ner en stund, kunna koncentrera sig samt att lyssna på andra. De vill även att eleverna är förberedda inför vad som komma skall i skolan. De skall ha fått prova på matte och ha fått förberedelser inför läs- och skrivinlärningen genom språkleken.

Isa berättar vidare, att höstterminen mest går åt till att få ihop gruppen, eftersom eleverna kommer ifrån elva olika förskolor. Pedagogerna ser det som ett av det viktigaste målet i år.

Material som används på Istappen är Trulle, som de fortsätter att arbeta med när de går över i år ett. Här har de ingen bok utan får lösblad som kopierats upp. I matematiken har de en bok som heter ”Det lilla lammet”. Boken handlar mycket om att man får tänka själv, att man kan göra på mer än ett sätt. Denna bok är eleverna väldigt stolta över. Eleverna arbetar även med en skoldagbok som de fyller i efter egen förmåga. Pedagogerna sitter bredvid och hjälper till. På vårterminen används även Kiwiböckerna. Isa berättar att några elever redan har fått börja med det, de som redan kan läsa.

När eleverna skall börja med sin fria lek har de lite olika alternativ att välja mellan, men dessa är inget tvång för hela passet. Isa säger, att anledningen till att man låter eleverna välja ut en sak att göra, är att gruppen var så spretig när den började. Många visste inte vad som fanns att göra och de blev lättare att se bilder och välj aktivitet utifrån dem.

De flesta av eleverna på Istappen går vidare på fritids på eftermiddagen, som då driver sin verksamhet i samma lokaler och med samma personal.

6.2.4 Summering och analys

Under samlingen märkte vi att vissa elever klarade av att räcka upp handen för att få ordet, men många elever skruvade redan på sig. Isa säger att sexåringar har ett stort rörelsebehov och inte orkar sitta still längre stunder. Men Isa säger emot sig själv, då hon under samlingen tillrättavisar en flicka som ligger på golvet och ålar sig. Efter 20 minuters samling, anser pedagogerna, att eleverna inte orkar mer och behöver leka av sig. Inför nästa arbetspass har eleverna då haft fritt val i mer än 1,5 timme. Trots detta är det mycket oroligt i gruppen. Många elever glömmer att räcka upp handen när de vill ha ordet och skriker svaret rakt ut.

Vi ifrågasatte Isa om deras sätt att inleda den fria leken. Om eleverna var tvungna att leka med samma valda aktivitet under hela passet. Isa svarade att de gjorde så, för att eleverna var ”spretiga” när de började. De visste inte vad som fanns att göra och eleverna kände inte varandra. Detta var ett sätt att underlätta för eleverna, de kunde se en bild och då mer veta vad de vill göra. Isa poängterar dock, att det inte är så styrt, utan eleverna får byta aktivitet under passet och de behöver inte komma till pedagogerna och tala om det. Isa tyckte själv att det var väldigt styrt när hon började, men ser fördelen med sättet. Ju längre in på terminen de kommer, släpper pedagogerna mer och mer på detta.

När vi besökte Istappen, var vårt första intryck att förskoleklassens lokaler påminde om en förskolas. Villan, som förskoleklassen är placerad i, hade många små rum med möjlighet att göra olika saker samtidigt samt en inredning som liknar en förskolas. Det visuella har stor betydelse när man kommer till en ny plats. När man stiger in i den här miljön, är förväntningarna och kraven annorlunda mot när man stiger in i en skola. Miljön här inbjuder mer till lek och skoj. Vi såg under vår observation, att pedagogerna använde de olika rummen till att bedriva verksamhet i mindre grupper. Istappens lokal är inte byggd för just förskoleklassverksamhet. Rummen är ganska små och periodvis är det mycket trångt i byggnaden, särskilt om båda grupperna är inne samtidigt. När eleverna på Istappen hade fritt val, använde eleverna de olika rummen till olika aktiviteter. Vissa elever satt t ex vid datorn i ett rum och andra byggde kojor i ett annat. Gruppen på ovanvåningen stördes flera gånger utav gruppen på bottenvåningen. Speciellt när den gruppen skulle gå ut, eftersom kapprummet ligger precis nedanför trappan. Trappan i sin tur, är placerad i gruppen på ovanvåningens samlingsrum. I intervjun berättade Isa att de redan innan förskoleklassen började i år, såg detta problem. De försökte hitta en lösning, kanske med en vägg, men det gick inte att ordna. Det fanns inte heller planer på att flytta verksamheten till andra lokaler.

Den omgivande miljön, som skall inbjuda till kunskap, känns inte lika tydlig på Istappen. Mycket av materialet är inte synligt för eleverna. De mesta finns i förrådsutrymmen, där eleverna inte får gå in själva och plocka det material de vill använda. Eftersom eleverna är tvungna att fråga pedagogerna för att få tillgång till materialet, gör detta det svårare för eleverna att vara aktiva. Förskoleklassens lokaler däremot, inbjuder till mycket socialt samspel, då här finns många utrymmen för eleverna att umgås.

Även på Istappen har skolkoden tagit över till viss del, genom att veckan styrs av ett schema. Schemat har ungefärliga tider för den planerade verksamheten. De fasta tider som finns, är i stort sett när dagen börjar och när det är dags för lunch. Pedagogerna har planerat verksamheten så att man har t ex språklek en dag i veckan, utedag en annan osv. Pedagogerna planerar tillsammans med pedagogerna i den andra klassen, allt för att få ihop verksamheten. Lokalerna är små och båda klasserna kan sällan vara inne samtidigt.

Till och med i denna förskoleklass, som har en miljö som förskola, ser vi spår utav skolkoden i form av inrutad dag och schema. Detta stämmer också till viss del överens med Morsing-Berglunds och Skolverkets resultat av sina undersökningar. På Istappen kan det vara svårare för skolan att bli den dominanta, eftersom förskoleklassen inte befinner sig inom skolans väggar. Här finns också endast förskollärare som arbetar i verksamheten och kontakten med skolan är liten.

6.3 Jämförelse mellan förskoleklasserna Snöbollen och Istappen

När vi jämförde de två förskoleklasser vi undersökte, hittade vi både skillnader och likheter. Båda förskoleklasserna hade ett schema som följdes varje vecka. Istappens skoltid var mellan 9.00 och 12.00 plus lunch, medan Snöbollen hade tid mellan 8.20 och 13.00 inklusive raster och lunch. Snöbollen var mer styrd av den planerade verksamhetens tider än Istappen. Om man ser till den planerade verksamheten, hade Istappen mindre av den varan, än vad Snöbollen hade. Enligt förskoleklassernas schema, hade Snöbollen mindre tid till fri lek än Istappen, men lade man till rasterna, hade de ungefär lika mycket tid till fri lek.