Läs- och skrivutvecklande hemuppgifter – ett utvecklingsarbete om elevers hemuppgifter och föräldrars delaktighet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

Läs- och skrivutvecklande hemuppgifter

– ett utvecklingsarbete om elevers hemuppgifter och föräldrars delaktighet

Reading- and writing developing homework

- a development work about pupils´ homework and parents´ participation

Carina Nilsson

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2007-01-15

Examinator: Keijo Eriksson Handledare: Niklas Gustafson

Sammanfattning

Utgångspunkter för mitt utvecklingsarbete är att jag anser att det behövs ett arbetsmaterial med hemuppgifter som främjar elevens läs- och skrivutveckling. Många elever behöver mer tid för läs- och skrivutvecklande träning än vad som ryms inom deras skoltid. Efter undersökningar och egen erfarenhet verkar avläsning och högläsning vara den vanligaste förekommande hemuppgiften idag. Jag anser att det finns ett behov av varierande och anpassningsbara hemuppgifter utifrån elevernas behov i deras läs- och skrivutveckling. För att eleven ska få en tillfredsställande läs- och skrivträning i hemmet är det av stor vikt att föräldrarna blir delaktiga i syftet med hemuppgifterna och insatta i sina barns läs- och skrivutveckling för att på bästa sätt kunna stödja sina barn. Det är pedagogens uppgift att informera och göra föräldrarna medvetna om uppgifternas syfte.

Utvecklingsarbetet resulterar i en sammanställning av hemuppgifter som är kategoriserade utifrån de tre första dimensionerna i läs- och skrivutvecklingen, fonetisk medvetenhet, ordavkodning och flyt i läsningen. Hemuppgifterna är framtagna ur fem beprövade läs- och skrivinlärningsmetoder, LTG metoden, traditionella ljudningsmetoden, Bornholmsmetoden, Wittingmetoden samt ur storboksmetoden. Jag har tagit hänsyn till de tre inlärningsstilarna, den visuella inlärningsstilen, den auditive inlärningsstilen och den kinestetiska inlärningsstilen.

De viktigaste resultaten av mitt utvecklingsarbete är att föräldradelaktighet i elevens läs- och skrivutveckling är mycket viktigt samt att pedagogen bör använda många olika läs- och skrivinlärningsmetoder för att tillgodose elevernas olika behov och tillmötesgå deras olika inlärningsstilar.

Nyckelord

Fonetisk medvetenhet, inlärningsmetoder, inlärningsstilar, läs- och skrivutvecklingens dimensioner, ordavkodning och utvecklingsarbete

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

2 SYFTE ... 10

3 KUNSKAPSBAKGRUND ... 11

3.1TALSPRÅK- OCH SKRIFTSPRÅKSUTVECKLING ... 11

3.1.1 Från talspråk till skriftspråk ... 11

3.1.2 Läs- och skrivutveckling ... 12

3.2 LÄSUTVECKLINGENS OLIKA DIMENSIONER ... 13

3.2.1 Fonologisk medvetenhet ... 13 3.2.2 Ordavkodning ... 13 3.2.3 Flyt i läsningen ... 14 3.2.4 Läsförståelse ... 14 3.2.5 Läsintresse ... 14 3.3INLÄRNINGSSTILAR ... 14

3.3.1 Den visuella inläraren ... 14

3.3.2 Den auditiva inläraren ... 15

3.3.3 Den kinestetiska inläraren ... 15

3.4LÄSINLÄRNINGSMETODER ... 15

3.4.1 Traditionell läsinlärning ... 16

3.4.2 LTG - Läsning på talets grund ... 16

3.4.3 Storboksmetoden ... 16

3.4.4 Bornholmsmodellen ... 17

3.4.5 Wittingmetoden ... 18

3.5ANVÄNDANDET AV TEORIERNA I MITT UTVECKLINGSARBETE ... 18

4 METOD ... 20

4.1VAD ÄR ETT UTVECKLINGSARBETE ... 20

4.2VAL AV METOD UTIFRÅN EN VETENSKAPLIG GRUND ... 20

4.3GENOMFÖRANDE ... 20

5 RESULTAT ... 22

5.1INTERVJUER ... 22

5.2ANVÄNDANDET AV INTERVJUERNAS RESULTAT I MITT UTVECKLINGSARBETE ... 27

6 ANALYS ... 28

6.1MATERIAL TILL HEMUPPGIFTER ... 29

6.2HEMUPPGIFTER ... 30 6.2.1 Fonologisk medvetenhet ... 30 6.2.2 Ordavkodning ... 33 6.2.3 Flyt i läsningen ... 34 6.3SLUTORD ... 35 7 REFERENSLISTA ... 36 Bilagor Intervjuguide Bilaga 1

1 Inledning

Enligt forskning och undersökningar har elever som går ut grundskolan med läs- och skrivsvårigheter ökat under de senaste åren i Sverige (Frykholm, 2003). Om inte eleven får stöd i sin läsutveckling och inte utvecklar sin läs- och skrivförmåga under de första tre åren i grundskolan, kommer gapet i läsförmåga gentemot de andra eleverna att öka. Utan stöd kan eleven dessutom få svårigheter med studier i skolans övriga ämnen (Frykholm, 2003; Herrlin, Lundberg, 2003).

Rapporter, utvärderingar och litteratur kring läs- och skrivutveckling påvisar föräldrars och hemmiljöns stora betydelse för elevernas läs- och skrivutveckling (Myrberg, 2003; Herrlin, Lundberg, 2003; Björk, Liberg, 2004). Barnens tidiga möte med texter och litteratur i hemmiljön påverkar deras läs- och skrivutveckling i grundskolan. Därför är det mycket viktigt att föräldrarna är delaktiga och insatta i barnens läs- och skrivutveckling (Frykholm, 2003; Herrlin, Lundberg, 2003; Lundberg, 2001; Björk, Liberg, 2004).

Myrberg (2003) skriver att den pedagogik som inverkar mest positivt på elevernas språkliga utveckling kännetecknas av en hög grad av språklig ”en – till - en” –interaktion. Det innebär att en elev tar till sig kunskap bäst när denne får enskild undervisning av en vuxen. Detta arbetssätt kan vara väldigt tids och resurskrävande under elevens skoltid. Därför är det viktigt att få föräldrarna delaktiga i olika språkutvecklande aktiviteter som de kan hjälpa barnet med i hemmet (Frykholm, 2003).

Forskningen kring läs- och skrivutveckling pekar mot att det är pedagogens ansvar att erbjuda en variation och mångfald av läsinlärningsmetoder för att nå så många elever som möjligt (Frykholm, 2003; Herrlin, Lundberg, 2003; Lundberg, 2001; Björk, Liberg, 2004). Efter att ha tagit del av forskning och rapporter kring läs- och skrivinlärning anser jag att det behövs en planmässig undervisningsmodell för hemuppgifter där föräldrarna är delaktiga. Undervisningsmodellens material ska vara möjlig att utforma utifrån den enskilde elevens inlärningsstil och i vilken dimension i läs- och skrivutveckling eleven befinner sig i. Det är pedagogens ansvar att välja hemuppgift och göra föräldern medveten om hur de ska arbeta med det och i vilket syfte. Genom mina undersökningar och kunskapsintag kring pedagogiska och didaktiska läs- och skrivinlärningsmetoder tänker jag utforma ett samlat utvecklingsarbete inför mitt uppdrag som pedagog. Utvecklingsarbetet ska även kunna användas av andra pedagoger samt av föräldrar.

Min erfarenhet som förälder till tre barn är att de under sina första skolår har fått med sig en skönlitterär bok hem från skolan som hemuppgift att läsa ur högt i en kvart. Boken valdes

sällan läsa en hel kvart. Läsningen blev betungande. Dessutom blev jag som förälder aldrig informerad om hur viktigt det är för språk-, läs- och skrivutveckling att samtala kring texten. Om jag som förälder hade blivit informerad om det, kunde våra lässtunder ha sett annorlunda ut. Jag saknade ett samarbete och kommunikation kring mina barns läs- och skrivutveckling med barnens pedagoger. Jag tror att det är många föräldrar som saknar kunskaper kring läs- och skrivutveckling, vilket kan berika deras lässtunder med barnen, samt hjälpa barnen att utveckla sina läs- och skrivförmågor. Mina barns pedagoger menade att syftet med läsläxor var att träna läsning och få så mycket erfarenhet av läsning som möjligt. Jag anser att den enda förmågan som tränas vid läsning utan samtal är ordavkodning. Barnen får erfarenhet av skrivna ord, vilket leder till utvecklandet av dimensionen ordavkodning, det vill säga när barnet känner igen ordet som en bild och inte behöver ljuda fram det. Ett samtal kring en berättelse ökar barnets intresse för både handling och form. Om föräldern dessutom samtalar kring ordens uppbyggnad och meningarnas former genom ett metaspråkligt samtal, hjälper föräldern sitt barn med dess läs- och skrivutveckling på ett fördelaktigt sätt. Därför menar jag att det behövs ett utvecklingsarbete om hur föräldrarna kan stödja sina barns läs- och skrivutveckling.

Under mina sex år som elevassistent då jag följde en klass från förskoleklass till årskurs fem, fick jag mycket erfarenhet av läs- och skrivutveckling. Under de första årskurserna undervisades eleverna enligt Läsning på talets grund (LTG) metoden och den traditionella ljudningsmetoden. Jag upplevde att det fanns många elever som inte kunde följa med i undervisningen av olika anledningar. En del saknade motivation och andra tillhörde sannolikt de eleverna som inte hade en inlärningsstil som stämde med den traditionella skolformen. Vidare upplevde jag att eleverna hade med sig en negativ attityd mot skolan hemifrån. Jag kände att det saknades en dialog mellan föräldrar och pedagoger där hemarbeten kunde diskuteras. De eleverna jag arbetade med hade läs- och skrivsvårigheter, vilket gjorde att de föräldrarna fick en djupare inblick i sitt barns behov för att utveckla läs- och skrivförmågan. Dessa elever erbjöds extra utvecklingssamtal där även specialpedagoger medverkade. Vid samtalen utformades åtgärdsprogram där även förälderns delaktighet noterades i form av hemuppgifter. Dock saknade jag individanpassade variationer av hemuppgifter för elever som inte hade specialundervisning. Dessa elever benämns ibland som ”gråzonsbarn”, De är för duktiga för att få specialundervisning, men klarar inte den vanliga undervisningen på egen hand. Då resurserna och tiden i skolan inte räcker till vill jag framhäva föräldrarnas betydelse för elevernas läs- och skrivutveckling.

Under min verksamhets förlagda tid på min praktikskola fick eleverna i årskurs ett och två läsläxor. Ett problem var att hinna med att lyssna på alla elever under lektionstid. Det positiva

var att jag upplevde det som att eleverna var motiverade att läsa eftersom de valde böcker själva och kunde efter hand välja böcker utifrån sin egen nivå. En annan form av hemuppgift som jag upplevde produktiv var att eleverna fick en utskrift med hem som var baserad på elevernas eget återberättande av gemensamma händelser vid utflykter. Hemuppgiften var inspirerad av LTG metoden. Eleverna fick läsa texten där hemma för någon vuxen. Dagen efter i skolan fick eleverna klippa isär meningarna i bitar av enskilda ord. Därefter fick de pussla ihop meningen igen och klistra fast orden i rätt ordning i en fin bok med tomma blad. Eleverna tränade sitt ortografiska läsande genom att de kände igen orden som ordbilder. De ord som de inte kände igen fick de försöka att ljuda ut med hjälp av de bokstäver de kunde. Jag minns speciellt en elev som en dag tydligt visade med sitt lyckliga ansiktsuttryck att han plötsligt knäckt läskoden genom att pussla med ord och bokstäver utifrån hans egen berättelse.

2 Syfte

Genom att bedriva ett utvecklingsarbete i läs- och skrivutveckling vill jag att skapa ett material för hemuppgifter. Avsikten är att utvecklingsarbetet ska ligga som underlag vid mitt och andra pedagogers möte med elever och föräldrar vid samtal kring elevens läs- och skrivutveckling. Materialet för hemarbete utarbetas utifrån olika läs- och skrivinlärningsmetoder, samt utifrån läs- och skrivutvecklingens tre första dimensioner, fonetisk medvetenhet, ortografiskt läsande och flyt i läsningen. Genom empiriska, litterära undersökningar och egna teorier formar jag ett utvecklingsarbete som utmynnar i en produkt som ska ge ökat intresse och kunskap till pedagoger och föräldrar om barns läs- och skrivutveckling. Mina ambitioner är att skapa ett material med hemuppgifter som stimulerar föräldradelaktighet samt ökar elevens möjligheter att utveckla sin läs- och skrivförmåga.

3 Kunskapsbakgrund

3.1 Talspråk- och skriftspråksutveckling

Människan lär sig talspråket utan att få någon undervisning i det. All interaktion med andra människor utvecklar talspråket. Denna förmåga har människan haft i många årtusenden. Det lilla spädbarnet kommunicerar med sin omgivning från allra första början. Talspråksutvecklingen finns som en drivkraft hos barnet och är lika naturlig som förmågan och drivkraften att lära sig att gå (Lundberg, 2001; Liberg, 2006). Vad kan vara orsakerna till att det är så svårt att lära sig att läsa för vissa barn? En naturlig anledning kan vara att skriftspråket inte finns som en naturlig utvecklingsförmåga hos människan. De första kända skrifterna är bara omkring tretusen år. Det är först under vår tid och i vår del av världen som de flesta vuxna är läs- och skrivkunniga idag. Människor behöver vägledning för att förstå hur vårt alfabetiska skriftsystem fungerar (Lundberg, 2001; Liberg, 2006).

3.1.1 Från talspråk till skriftspråk

Vårt talspråk åstadkoms genom våra talorgan och kommer fram som en ström av ljud och melodier. När vi talar använder vi även vårt kroppsspråk för att förstärka betydelsen. Hela denna process skiljer sig väsentligt från det systematiska skriftspråket, vilket förstärker känslan av att det är två skilda språk. För att utveckla skriftspråket måste barnet utgå från talspråket för att förstå de fonetiska delarna som vårt alfabetiska system bygger på. Genom att barnet möter skriftspråket i sin omvärld kan barnet se sambandet mellan det talade och det skrivna. Barnen ser skyltar de lär sig känna igen och kan läsa av det skrivna som en ordbild. Barnet hör vuxna läsa texter och kan förstå att orden kommer från det skrivna. Barnet blir medvetet om att talspråket kan kodas av på papper. Men eftersom skriftspråket skiljer sig från talspråket måste barnet vägledas in i skriftspråket. Liberg (2006) skriver att för att klara av att analysera skriftspråket och föra metaspråkliga samtal kring det, måste barnet kunna objektivisera orden. Ett metaspråkligt samtal innebär att diskutera det skrivna ordets form och uppbyggnad. Barnet måste vägledas till att bortse från betydelsen av vad som sägs och fokusera på hur det sägs. Detta kan vara mycket svårt för de barn som inte kan se sambandet mellan talspråk och skriftspråk. Det gäller att fånga in ett intressant talspråk från barnet och omvandla det till skriftspråk för att kunna gå vidare och analysera det. Anledningen till att det bör vara intressant för barnet, är att det då blir lättare för barnet att se sambanden mellan det talade och det skrivna. När det talade är nerskrivet gäller det att stanna upp och dela upp meningarna och orden i små delar på ett systematiskt vis (Lundberg, 2001; Liberg, 2006).

3.1.2 Läs- och skrivutveckling

Elevernas läs- och skrivutveckling påverkas även av pedagogernas inställning och kompetens. Enligt Myrberg (2003) är lärarens kompetens den mest betydelsefulla faktorn för att lyckas utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. Ingvar Lundberg skriver i sin skrift Alla kan lära

sig läsa och skriva (2001) att den livliga forskningen kring läs- och skrivutvecklingen på 90 -

talet visade att lässvårigheter kan förebyggas med en planmässig undervisning som hjälper barnen att förstå den alfabetiska skriftens principer. För att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga behöver eleverna språkliga förkunskaper och erfarenheter i så stor tidsmässigt utsträckning så att deras tid i skolan inte räcker till (Lundberg, 2001). För att eleven ska kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga under grundskolan behövs cirka femtusen timmars lästräning (Herrlin, Lundberg, 2003). Detta innebär att elevens tid på skolan inte räcker till för att klara kursmålen för årskurs nio. Det krävs en planmässig läsinlärning och noggrann uppföljning av alla eleverna för att kunna tillgodose deras behov av stöd vid läs- och skrivutveckling.

Fonetisk medvetenhet, det vill säga medvetenheten om att ord kan delas in i ljuddelar, är nyckeln till en lyckad läs- och skrivutveckling (Frykholm, 2003). Den fonetiska förmågan har visat sig ha en ärftlig bakgrund. Enligt kunskapsöversikten från myndigheten för skolutveckling (2003) har det visat sig att de eleverna med en fonetisk medvetenhet ändå kan ha svårt för att utveckla den fonetiska förmågan, det vill säga att i praktiken dela in orden i delar och förstå den alfabetiska koden. Detta kan leda till att eleven inte kan vidareutveckla sin läsförmåga. Forskningen inom läs- och skrivutveckling har visat på betydelsen av en samverkan mellan den fonologiska medvetenheten och den ortografiska träningen med ordbilder för att lära elever att läsa och skriva. Den ortografiska kunskapen är i större utsträckning erfarenhetsbaserad. Eleverna behöver mycket erfarenhet av läsning och textbearbetning för att kunna automatisera den ortografiska läsningen. För att utveckla läs- och skrivförmågan behövs träning i både fonologisk förmåga och ortografisk läsning. Det vill säga förmågan att kunna ljuda ut orden med hjälp av bokstävernas ljud och känna igen en del ord och delar av ord som ordbilder. Liberg (2006) betonar vikten av att använda både tekniker för ljudmetoden och tekniker för helordsmetoden i undervisningen. De båda metoderna har ansetts vara motstridiga, skriver författaren, men båda teknikerna kan användas både i verklighetsbaserade sammanhang och i isolerad färdighetsträning (Liberg, 2006). Ljudningsmetoden går ut på att eleven läser ut orden med bokstavsljudet. Helordmetoden går ut på att eleven läser av orden visuellt. Metoderna är beroende av varandra och ger eleven redskap för att eleven ska lära sig att läsa texter. De ord som inte är ljudenliga bör eleven läsa av ortografiskt för att förstå dem. Om eleven stöter på nya ord använder den sig av

ljudmetoden och sätter ihop ordets delar med hjälp av erfarenhet av ortografiskt läsande. På så vis växelverkar metoderna för att eleven ska lära sig att läsa (Liberg, 2006).

Lundberg tar upp högläsningens fördelar i sin bok Alla kan lära sig läsa och skriva (2001). Högläsningen stimulerar barnets läsutveckling genom att det ger ett gott ordförråd, den ger tydliga ord och berättelsens uppbyggnad framgår vid högläsning. Barnet får erfarenhet av skriftens och litteraturens form i jämförelse med talspråket. Barnet får en berättelseerfarenhet då den upplever berättelsens början, händelse och slut. Vidare menar Lundberg att barnet även får en positiv stund av upptäckten av den litterära världen som väcker läslusten samt att barnet får en träning i att sitta stilla och koncentrera sig (Lundberg, 2001).

3.2 Läsutvecklingens olika dimensioner

Enligt forskning kring läs- och skrivutveckling sker läsutvecklingen enligt olika dimensioner. Dessa olika dimensioner är inte ett stegvis utvecklande. De fem dimensionerna är olika sidor av läsning som innehåller ömsesidighet och främjar varandra (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006). De fem dimensionerna är fonologisk medvetenhet, ortografiskt läsande, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse.

3.2.1 Fonologisk medvetenhet

Första dimensionen, den fonologiska medvetenheten, kan ses som en grundsten inför läsutvecklingen. Lundberg (2001, 2003) och Liberg (2004, 2006) beskriver att utvecklingen av fonologisk medvetenhet är att eleven får insikt om att de talade orden går att dela upp i olika delar. De delar först upp ordet i stavelser och vidare delas ordet upp i bokstavsljudens delar (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006).

3.2.2 Ordavkodning

Den andra dimensionen är ordavkodning. Här bearbetas orden som ordbilder. Eleven lär sig att visuellt känna igen formen av ordet. Arbetsmetoder för att utveckla denna dimension kom redan i början av 1900-talet då boken Ordbildsmetoden gavs ut av Kruse och Löwenhielm. Metoden kallas också helordmetoden och används som komplement till den traditionella läsinlärningen i form av bl.a. LTG metoden och storboksmetoden idag. Även ordändelser som t.ex. –en, -et och –ing avkodas för att utveckla en automatiserad läsning och stavning (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006).

3.2.3 Flyt i läsningen

Nästa steg i utvecklingen är flyt i läsningen. Automatisering vid avläsning är en förutsättning för att eleven ska få flyt i läsningen. Fokuseringen och energin riktar sig nu mot att börja förstå textens innehåll istället för dess uppbyggnad. Eleven som läser flytande kan identifiera och förstå ett ord samtidigt (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006).

3.2.4 Läsförståelse

När eleven har nått den fjärde dimensionen, läsförståelse, tolkar eleven textens innehåll utifrån sina egna erfarenheter och skapar en egen inlevelse i innehållet. Eleven behöver bakgrundskunskap för att kunna läsa mellan raderna i en text (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006).

3.2.5 Läsintresse

Sista utvecklingsdimensionen är läsintresse där eleven känner lust och glädje inför läsandet. Eleven har här upptäckt att läsandet är nyckeln till en värld av fantasi, spänning, glädje och kunskap. För att nå den femte dimensionen har eleven behövt cirka femtusen timmars lästräning. (Herrlin, Lundberg, 2003).

3.3 Inlärningsstilar

Människan tar emot ny kunskap genom olika inlärningskanaler. Den nya kunskapen bearbetas och lagras för att kunna användas vid ett senare tillfälle för att förstå sin omgivning. Hur människan tillgodoser sig nya kunskaper är högst individuellt. Det finns forskning om våra olika inlärningsstilar och på vilka sätt vi tar till oss ny kunskap. I en klass finns det representanter från många olika inlärningsstilar, många elever har även olika kombinationer av de olika inlärningsstilarna (Boström, Wallenberg, 2003).

Boström och Wallenberg (2003) skriver att vi har tre system i hjärnan för att ta emot information från omvärlden. De har hämtat informationen från Michael Grinders teorier. Han har överfört teknikerna från NPL (Neuro Lingvistisk Programmering, en modell för hur vårt inlärningsbeteende fungerar) till skolans värld. De olika inlärningsstilarna är den visuelle inläraren, den auditive inläraren samt den kinestetiske inläraren.

3.3.1 Den visuella inläraren

Visuelle inläraren – lär sig genom synsinnet. De lär sig bäst genom att läsa eller se bilder och diagram. Dessa har en snabb inlärningsförmåga och passar bra inom det traditionella skolväsendet (Boström, 2003. s. 24).

Elever med en visuell inlärningsstil tar in ny kunskap bäst genom att använda sig av synen. De kan läsa sig till kunskap och blir hjälpta av bilder för att förstå innebörden av ny kunskap. Den traditionella skolformen med mycket texter och bilder passar eleven med visuell inlärningsstil. Vid läs- och skrivutveckling använder sig gärna eleven av text och bild. De kan visuellt se ordens former vilket underlättar vid den ortografiska automatiseringen. De ser den fonologiska uppdelningen av ordet på pappret och föredrar att laborera visuellt med orden. Den visuelle eleven har ofta lätt för att utveckla sin läs- och skrivförmåga.

3.3.2 Den auditiva inläraren

Auditiva inläraren – lär sig bäst genom ljud, musik, samtal och diskussioner. De vill gärna förhandla, prata och vara allmänt sociala. De passar också ganska bra i skolsystemet (Boström, 2003. s. 24).

Elever med en auditiv inlärningsstil tar in ny kunskap bäst genom hörseln. De föredrar att samtala kring ämnen och arbetar gärna i olika interaktioner med andra människor. Under sin läs- och skrivutveckling når de bäst resultat genom metaspråkliga samtal kring texter. Genom att dessa elever ofta har ett väl utvecklat talspråk bör undervisningen kring läs- och skrivutveckling utgå från det.

3.3.3 Den kinestetiska inläraren

Kinestetiska inläraren – lär sig bäst när de är delaktiga, rör sig, experimenterar och upplever. Dessa personer är starka känslomänniskor. Dessa elever passar inte in i den traditionella skolan (Boström, 2003. s. 24).

Dessa elever kan få svårigheter med färdighetsövningar eftersom de behöver använda många sinnen för att ta till sig ny alla kunskap. Inlärningen underlättas genom drama och upplevelser genom sinnen. Eftersom läs- och skrivutveckling innebär att eleven bör kunna objektivisera orden för att förstå alfabetets system, kan det vara svårt att hitta former av undervisning som även fångar in dessa elever. En form av dramatisering kring de fonologiska delarna av ett ord kan hjälpa den kinestetiske eleven att utveckla sin fonologiska medvetenhet

Vidare kan lekar med ordbilder vara den kinestetiske eleven till hjälp vid automatiserandet av den ortografiska förmågan.

3.4 Läsinlärningsmetoder

Läsinlärningsmetoderna är beroende av varandra och bör samspela i undervisningen. Det krävs både ljudningsteknik, ordbildsteknik, ett stort ordförråd och ett väl utvecklat talspråk för att kunna lära sig att läsa och skriva (Herrlin, Lundberg, 2003; Lundberg, 2001; Björk, Liberg, 2004; Myrberg, 2003; Liberg, 2006).

Myrberg (2003) skriver i sin rapport att pedagogens val av läs- och skrivinlärningsmetoder är av avgörande betydelse för elevernas läs- och skriv utveckling. Elever ledda av en lärare

möjlighet till en god läs- och skrivutveckling. Vidare framgår av rapporten att en ensidig undervisningsmetod kan innebära en risk för att eleverna kan få läs- och skrivsvårigheter. Kärnan för en lyckad läs- och skrivundervisning är att pedagogen på ett professionellt sätt varierar läs- och skrivinlärningsmetoder utefter elevernas individuella strategier av inlärningsstilar (Boström, 2003).

3.4.1 Traditionell läsinlärning

Den traditionella läsinlärningsmetoden benämns även som ljudningsmetoden. Här utgår undervisningen från bokstävernas ljud. Eleverna arbetar med en bokstav i taget och lär sig dess ljud. De inlärda ljuden sätts ihop till korta ljudenliga ord. Det är en systematisk och objektiviserad metod. Ofta utgår undervisningen från en färdigproducerad text. Metoden passar elever som behöver en strukturerad inlärningsmetod med mycket långsamt stegrad svårighetsgrad (Liberg, 2006).

3.4.2 LTG - Läsning på talets grund

I början på 1970 – talet utvecklade Ulrika Leiman läsinlärningsmetoden LTG (läsning på talets grund). Leiman (1979) ansåg att det behövdes ett komplement till den traditionella läsinlärningen. Metoden bygger på att gå från helhet till delarna av skriftspråket. Eleverna leds av pedagogen att genom metaspråkliga samtal objektivisera orden i meningarna. Här frångås fokus på innehållet, orden objektiviseras, vid ett metaspråkligt samtal diskuterar man ordens form och uppbyggnad. Eftersom meningarna är verklighetsbaserade ökar elevernas chans till förståelse av sambandet mellan tal- och skriftspråket. LTG – metoden innebär att pedagogen och eleverna utgår från det talade språket. LTG – metoden innehåller fem olika faser av moment av textbehandling. Den första fasen är samtalsfasen. Eleverna återberättar något de varit med om. Samtalet dikteras genom att läraren skriver ner elevernas berättelser på ett stort blädderblock eller på stora tavlan tillsammans med eleverna, vilket är den andra fasen i textbehandlingen. Därefter följer laborationsfasen där meningarna delas i upp ord för ord. Orden delas vidare upp i fonetiska delar. Den fjärde fasen är återläsningsfasen, då texten sätts ihop i sitt sammanhang igen. Under den femte fasen, efterbehandlingsfasen får texten en mottagare eller ett syfte (Leiman, 1979).

3.4.3 Storboksmetoden

Storboksmetoden utgår från helheten och arbetar ner texten till smådelar. Den analytiska behandlingen av texter och meningar innehåller tre faser. Under den första fasen läser pedagogen en berättelse högt ur en stor bok med tydlig text och bilder i som eleverna kan se.

Här fokuserar pedagogen och eleverna på helheten, bilderna och textens innehåll. Nästa fas innebär att pedagogen för ett metaspråkligt samtal kring textens objektiva form. Här frångås fokuseringen på innehållet och läggs på ordens uppbyggnad av ordens visuella form och fonetiska delar. I den tredje fasen återgår fokuseringen på textens innehåll och betydelse (AVEC Media, 2005).

(2003) teori om de proximala utvecklingszonerna. Arbetsmetodens mål är att eleverna ska klara av att läsa en för dem okänd men anpassad text på egen hand i en läsning som ”bär” under stöttning av pedagogen.

I boken Vägar in i skriftspråket (1996) anser Björk och Liberg att den gemensamma högläsningen av storboken kan skapa gemensamma positiva läsupplevelser. Metoden kan resultera i två viktiga mål för läsutvecklingen. Högläsning kan ge eleverna stimulerande och roliga läsupplevelser som dessutom ökar möjligheten till att eleverna på ett utvecklande sätt lär sig läsa. Den fonetiska medvetenheten utvecklas genom de metaspråkliga samtalen kring texten och elevernas ortografiska läsande utvecklas genom ordavkodning, då storbokens text tydligt visas för eleverna (Björk, Liberg, 1996).

3.4.4 Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen är utarbetat för att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet. Utvärderingar av Bornholmsstudien visade att både barn med brister i den fonetiska medvetenheten och barn med risk för svårigheter i sin läs- och skrivutveckling blev hjälpta av arbetet med Bornholmmodellens tekniker. Bornholmsmodellens program är indelat i sju grupper av språklekar.

 Lyssnarlekar  Rim och ramsor  Meningar och ord  Stavelser

 Första ljudet i ord

 Analys och syntes av fonem  Betoningsövningar

Språklekarna ger eleverna upplevelser av språket och får eleverna att upptäcka språket genom att lyssna på formen utan att låta sig distraheras av innehållet. Läraren leder eleverna under upptäcktsfärden. Programmet ska ge eleverna motivation till att läsa och skriva genom att de jobbar med skriftspråket på många olika sätt med hjälp av språkstimulerande lekmaterial.

Under lekarna ska bokstäver ingå i allt. Talspråkets form lyfts fram samt förhållandet mellan språkljud och bokstäver (Häggström, Lundberg, 1994).

3.4.5 Wittingmetoden

Wittingmetodens princip är att läs- och skrivinlärning innehåller både en teknikdel och en innehållsdel. Under det att Maja Witting utvecklade metoden tillsammans med elever upplevde hon att eleverna fördrog att arbeta med de båda delarna var för sig. I teknikdelen tränas den fonologiska och den morfologiska förmågan. Orden är uppdelade i bokstavsljud (fonem) och i betydelsebärande bitar (morfem), som ett exempel finns det tre morfologiska bitar i ordet de-la-rna. Metoden utgår från att svenskans flesta ord stavas ljudenligt. Den ljudenliga inlärningen bör ske strukturerat och i hög grad vara lärarledd. För att automatisera den tekniska delen krävs överinlärning, eleverna ska öva in tekniken så att den sitter i ryggraden. Bland annat ingår avlyssningsskrivning i Wittingmetoden. Här får eleverna skriva ner det läraren läser för att de ska lära sig att lyssna av ordens fonologiska och morfologiska delar. Tanken är att alla sinnena får arbeta. Orden glider från örat till hjärnan vidare ner i armen och handen ut genom pennan och sätts fast på pappret.

Den andra delen i metoden är arbetet med texters innehåll. Innehållsdelen finns parallellt med den tekniska delen, inte samtidigt. Materialet ger möjlighet att ena stunden fokusera på den tekniska delen av läsning och skrivning, och att i den andra släppa fram innehållsaspekten. Båda delarna utgår från innehållsneutrala språkstrukturerna, tillexempel bokstavskombinationerna si, lu, ab, try, smä, skrå. I arbetet med innehållsskapandet och förståelsen får eleven associera fritt utifrån dessa morfologiska bitar. Elevens förförståelse och erfarenheter styr skapandet av deras egna texter (Witting, 2001).

3.5 Användandet av teorierna i mitt utvecklingsarbete

I detta kapitel har jag gått igenom talspråk och skriftspråksutveckling, läsutvecklingens olika dimensioner, inlärningsstilar och läsinlärningsmetoder, vilka jag anser vara relevanta kunskapsbakgrunder för mitt utvecklingsarbete av läs- och skrivutvecklande hemuppgifter. Hemuppgifterna kan individanpassas utifrån de olika inlärningsmetodernas olika tekniker. Min granskning av litteratur i läs- och skrivutveckling har lett till att jag insett att det finns en stor mängd av tips på produktiva uppgifter som gagnar elevernas läs- och skrivutveckling Jag avgränsar materialet till de tre första dimensionerna i elevers läs- och skrivutveckling. Det vill säga den fonologiska medvetenheten, ortografiska medvetenheten och dimensionen när eleven utvecklar ett flyt i läsningen. Hemuppgifterna ska vara lekfulla och de ska inte vara för

tidskrävande. Detta för att skapa en positiv anda i stunderna eleven har med sina föräldrar. Uppgifterna ska inte kännas betungande eller svåra. Uppgifterna ska planeras och utformas med klara syften för en målrelaterad undervisningsform i hemmet. Hemuppgifterna ska vara konkreta och genomdiskuterade med elev och föräldrar.

4 Metod

4.1 Vad är ett utvecklingsarbete

Min definition på vad ett utvecklingsarbete är, har jag inspirerats till av min handledare

(Niklas Gustafson), lärarhögskolans hemsida, www.mah,lut.se samt andra

utvecklingsarbetens förklaringar. Ett utvecklingsarbete är en syntes av material grundade på insamlandet av fakta från empiriska och litterära undersökningar samt skribentens analyser. Ett utvecklingsarbete innebär en strävan mot ett mål som skribenten anses behövas. Utvecklingsarbetet ska ge en möjlighet till en utveckling av nuvarande resurser och material.

4.2 Val av metod utifrån en vetenskaplig grund

I min empiriska undersökning använder jag mig av kvalitativ intervju för att få en fördjupning kring pedagogers erfarenheter av föräldradelaktighet och hemuppgifter. Under de kvalitativa intervjuerna, använder jag aktuella frågeområden kring mitt examensarbete istället för färdiga frågor, detta för att undvika korta svar och istället få en djupare diskussion och så uttömmande svar som möjligt (Johansson, Svedner, 2001; se bilaga 1).

Jag använder mig av en kvalitativ intervju med pedagoger som jag sedan flera år är bekant med, där de intervjuade känner förtroende för mig och kan ge uttömmande svar (Johansson, Svedner, 2001).

Jag anser att mitt syfte med mitt examensarbete och vad det ska resultera i är tillräckligt konkret för att den intervjuade ska respektera och förstå innebörden. Det medför att den intervjuade lättare kan vara på det klara med vad hon/han kan tillföra intervjun med sin erfarenhet, enligt forskningsetiska normer (Johansson, Svedner, 2001). Eftersom jag som intervjuare försäkrar att den intervjuade deltar helt anonymt känner denne sig trygg för att delge mig all information om föräldradelaktighet och erfarenheter av att ge elever hemuppgifter (Johansson, Svedner, 2001).

4.3 Genomförande

Min empiriska undersökning utför jag genom samtalsintervjuer med tre erfarna pedagoger och en speciallärare som även undervisat på lågstadiet i flera år. Enligt mitt syfte tar jag upp frågeställningar kring läs- och skrivutvecklingens tre första dimensioner, elevers inlärningsstilar samt olika undervisningsmetoder (se intervjuguide, bilaga 1). Genom samtalen med pedagogerna vill jag undersöka deras syn på och erfarenheter av läs- och skrivutvecklande hemuppgifter samt höra argument för och emot föräldradelaktighet och

deras erfarenheter av det. Utifrån samtalen med pedagogerna om vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som de anser att hemmet kan göras delaktiga i skapar jag mig en inblick och förståelse för mitt utvecklingsarbete.

Pedagogerna arbetar på en skola i ett mindre samhälle. Elevunderlaget är relativt homogent

med få sociala problem. De förutsättningarna anser jag ge en bra möjlighet till att en stor del av undervisningen kan ägnas åt läs- och skrivutveckling eftersom det går åt mindre tid till socialt utvecklande arbete. Vilket också innebär att pedagogerna har bred erfarenhet av läs- och skrivutvecklande arbete. Jag utförde intervjuerna enskilt i mindre arbetsrum. Vi bokade tider för intervjuerna efter att eleverna hade slutat skolan, vilket medförde att vi hade möjlighet till att samtala i lugn och ro och ta den tid som behövdes utan att behöva passa någon tid. Jag spelade in tre av intervjuerna på bandspelare för att kunna återgå till det som sagts när jag sammanställde resultatet och för att slippa lägga energi på att anteckna under intervjun (Johansson, Svedner, 2001). Den fjärde intervjun spelade jag inte in eftersom det var ett önskemål från pedagogen. Intervjuunderlaget ska föra mitt utvecklingsarbete mot en sammanställning av läs- och skrivutvecklande hemuppgifter.

5 Resultat

5.1 Intervjuer

Syftet med intervjuerna är att jag ska få inblick och kunskaper om hur läs- och skrivutvecklande undervisning bedrivs i skolan och i hemmen utifrån de intervjuades erfarenheter. Deras kunskaper och erfarenheter ska föra mitt utvecklingsarbete fram emot en materialsamling som är baserad på erfarenheter, mina teorier och litterära undersökningar.

Metaspråkliga diskussioner

Alla pedagogerna läste högt för klassen dagligen. Här ansåg de att de gemensamma läsupplevelserna var mycket betydelsefulla. Här utvecklas även elevernas talspråk vilket är en grund för vidare läs- och skrivinlärning. En pedagog saknade den gamla traditionella läseboken. Den innehöll mycket verklighetsbaserade berättelser som läraren kunde leda eleverna igenom. Hon hade flera egna upplevelser av att många av eleverna kommit till insikt om nya kunskaper om sin omvärld och om skriftspråkets utformning genom de gemensamma textsamtalen. Vidare resultat av hur metaspråkliga diskussioner förekommer i undervisningen återkommer i underrubriken inlärningsmetoder där det ingår i alla inlärningsmetoderna.

Läs- och skrivutvecklingens dimensioner

Pedagogerna hade erfarenheter av att det fanns många elever som redan innan skolstart hade tillförskaffat sig grundläggande färdigheter för läs- och skrivinlärning. De hade genom hemmiljön fått en inblick i vad skriven text var och att den hade ett samband med talspråket. Grundläggande var också att dessa elever hade utvecklat en fonologisk medvetenhet, antingen från hemmet eller från elevens tid på förskolan. För dessa barn spelar undervisningsformen i skolan inte så stor roll.

Fonologisk medvetenhet

Huvudsakligen arbetade alla pedagogerna med metoder för att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet i förskoleklassen. De arbetade med rim, ramsor, musik och rytmik. De hade erfarenhet av Bornholmsmodellens olika språkutvecklande moment. I förskoleklass fick eleverna skriva och rita mycket själva för att väcka förståelse för sambandet mellan talspråk och skriftspråk. Pedagogerna anpassade undervisningen utifrån elevernas behov, de ansåg alla att lästräning av texter kunde de börja med i årskurs ett. De använde sig alla av någon form

av den traditionella läsinlärningen där eleverna arbetade med en bokstav åt gången. Två av pedagogerna använde oftast en lärobok, de andra använde lösblad.

Ordavkodning

När eleverna har nått en tillfredställande fonologisk nivå behöver de komplettera läsförmågan med ortografiskt läsande. För att eleven ska automatisera ortografisk läsning, det vill säga ordavkodningen, krävs mycket erfarenhet av läsning. Den ortografiska förmågan utvecklas redan när eleven börjar läsa ljudenligt eftersom de då får en erfarenhet av vissa ord och lär sig känna igen ordet utan att behöva ljuda fram det. Pedagogerna i intervjun menade att de två teknikerna är nödvändiga samarbetstekniker. För att ytterligare arbeta mot att nå ett flyt och förståelse i läsningen behöver eleverna koda av vissa delar av meningar och ord. Specialpedagogen påvisade nödvändigheten av att koda av ord som binder ihop meningar, såsom till exempel och, dig, den, jag, han. Dessa ord bör automatiseras för att inte kräva energi i elevens läsning. Dessutom är en del ord inte ljudenliga och måste därför kodas av. Automatisering av ordändelser såsom -et, -er är nödvändiga inför stavning i elevens kommande skrivning.

En av pedagogerna ansåg att det var viktigt att eleverna tränade välskrivning. Anledningen till detta var att när eleverna ska reproducera texter, är det viktigt att eleven kan läsa sin skrivna text ortografiskt. Om elevens skrift inte liknar ordets verkliga form som en ordbild försvåras elevens möjligheter att utveckla ett ortografiskt läsande av egen text.

Under min intervju med specialläraren berättade hon att avsaknad av ortografiskt läsande kan ses i elevernas texter när de stavar endast ljudenligt. Eleverna skriver stallett istället för stallet utifrån den analytiska ljudningen eftersom de inte tagit till sig erfarenheten av att läsa ortografiskt. Pedagogerna hade erfarenheter av att de elever som stavar ljudenligt ofta stavar orden fel. Därför är det av stor vikt att eleverna också utvecklar den ortografiska läsningen i samband med den fonologiska läsningen.

Flyt i läsningen

En pedagog ansåg att enskild läsning i egna böcker inte var produktiva om eleverna fick göra det för tidigt i sin läsutveckling. Pedagogen menade att om eleven inte har nått till dimensionen flyt i läsningen kunde eleven inte tillgodose sig syftet med läsning. Eleverna sätts i en situation där de får en bok i handen men kan inte förstå vad de läser eftersom de inte har förmågan än. Ett alternativ till enskilt läsande menade hon var att bilda mindre läsgrupper som gemensamt arbetade med en berättelse eller bok. För att eleverna ska få struktur på

att eleverna genom sina frågor ska kunna utveckla en läsförståelse av vad som står mellan raderna och att de ska få en djupare förståelse av vad texten förmedlar. För att utveckla den associationsbanan behöver eleverna stöd och ledning i sin läs- och skrivutveckling, därför ansåg pedagogen att det inte var produktivt att lämna eleverna för tidigt med att läsa enskilt. Tre av pedagogerna förespråkade högläsning som en mycket produktiv färdighetsträning för att nå flyt i läsningen. I skolan fick de sitta i små grupper och läsa för varandra. I läsläxa ombads de att läsa högt för sina föräldrar. Två av pedagogerna hade låtit sina elever i årskurs två och tre gå till förskoleklassen eller förskolan och läsa berättelser högt för en mindre grupp. Detta var ett uppskattat moment. En pedagog pratade om att eleven använder fler sinnen vid högläsning än när de läser tyst, då även hörselsinnet används.

För att pedagogerna ska kunna skaffa sig en uppfattning av på vilken nivå i läs- och skrivutveckling eleverna låg gjordes olika tester i de första årskurserna av specialpedagogen. Dessa visar var i den fonologiska och ortografiska utvecklingen eleverna befinner sig. Utifrån dessa tester planeras undervisningen och vilka eventuella stöd- och resurshjälper eleverna är i behov av. Genom samarbetet mellan klasslärare och specialpedagog utförs även individuella tester om klassläraren anser att det behövs.

Inlärningsmetoder

Jag väljer att använda termen tekniker för de olika momenten av inlärningsmetoder pedagogerna arbetade med. De fem inlärningsmetoderna som jag fördjupat mig i är utarbetade som hela program. När pedagogerna jag intervjuat arbetar med olika inlärningsmetoder, väljer de ut olika tekniker för inlärning och inte hela programmet eftersom det inte finns utrymme för det.

Det visade sig att de alla arbetade med LTG metoden och med den traditionella ljudtekniska metoden. Ofta använde pedagogerna storboksmetoden och delar av Wittings teorier som ett komplement i undervisningen. De hade även arbetat med tekniker från Bornholmsmodellen i ett språkutvecklande syfte. De pedagoger som arbetat med ”storbokmetoden” upplevde att de kunde komma fram till samtal som sträckte sig utanför det givna vid gemensamma analyser av innehållet. Ofta kunde elevernas verklighetsbaserande associationer leda till en bärande analys.

Under de kvalitativa intervjuerna framgick det att alla pedagoger var av den uppfattningen att det var viktigt att erbjuda eleverna många olika tekniker för att främja elevernas läs- och skrivutvecklingen, detta för att fånga så många som möjligt av elevernas olika nivåer och inlärningsstilar i läs- och skrivutvecklingen. En av pedagogerna berättade om hur hon speciellt ett år hade ovanligt många elever som inte kunde lösa läskoden. Hon tyckte hon

gjorde allt enligt den traditionella ljudningsmetoden och arbetade mycket med LTG metoden men lyckades inte nå dessa elever. Hon backade tillbaka och arbetade mycket med rim och ramsor och vidare med sång. Vid sångstunderna visades texten på overhead och eleverna fick turas om att stå där framme och följa texten med pekpinnen. Arbetssättet att backa tillbaka och arbeta med fonologisk språkutvecklande tekniker visade sig vara lösningen. Eleverna som hade haft svårigheter kunde genom sin auditiva och holistiska inlärningsstil lösa läskoden. Vid musikundervisningen följde eleverna klasskamratens pekpinne i sångtexten och insåg då sambandet mellan sång och text. Vidare lärde de känna igen orden på sångtexten och koppla ihop bokstäverna med de fonologiska ljuden i ordet. Eleverna fick även klippa isär orden i sångtexten och pussla ihop den igen genom att klistra upp sångtexten på ett färgglatt papper. Pedagogen tipsade mig om att hitta en text som berörde eleverna för att fånga deras intresse. Pedagogerna ansåg vid intervjuerna att den strukturerade traditionella ljudningstekniken och den verklighetsbaserade LTG tekniken kompletterar varandra och fångar upp många inlärningsstilar hos eleverna. Dock finns det elever som inte utvecklas under de gemensamma undervisningstillfällena. En pedagog berättade om en elev som inte på något vis såg sambandet mellan talspråk och skriftspråk under undervisning med LTG metoden. Klassen hade arbetat med enskilda bokstäver enligt den traditionella ljudningstekniken och arbetade nu med LTG metoden och gjorde texter utifrån utflykter i skogen. Eleven fick hjälp av specialpedagogen som i en enskild interaktion förde metaspråkliga diskussioner kring texten om utflykten. Eleven fick dela upp orden från texten i fonetiska delar och koppla dessa med enskilda bokstäver som eleven kände igen. En långsam mycket strukturerat arbete fick honom att lösa koden för vårt alfabetiska system.

De intervjuade var alla av den åsikten att en ensidig undervisningsform där endast LTG metoden används innebär en risk att de tappar många elever. Bland eleverna i en klass som inte har löst koden hade pedagogerna mött flera som hade stora svårigheter med att förstå sambandet mellan kotten på utflykten med bokstäverna på blädderblocket. De elever som inte förstår sambandet mellan talspråk och skriftspråk, kan bli stöttade i sin läsutveckling genom att objektivisera orden. Det innebär att gå ifrån betydelsen av ordet och se på ordets uppbyggnad. Här kan olika tekniker passa för olika barn, berättade pedagogen. En del behöver se på ordet ur den fonologiska tekniken andra ur den ortografiska ordavkodningstekniken.

En pedagog berättade om hur hon hjälpt elever att läsa sina egna texter ortografiskt. Hon använde en inlärningsmetod som kallas ”Festina lente”, översatt i svenska betyder det ”skynda långsamt”. Metoden gick ut på att eleven ombads läsa tre minuter om dagen hemma

med linjer för välskrivning mycket tydligt och snyggt. Texten analyseras därefter metaspråkligt genom att objektivisera orden i meningarna. Många föräldrar hade ifrågasatt om det verkligen kunde ge resultat med endast tre minuters läsning per dag. Resultatet av denna arbetsform har visat sig vara mycket utvecklande för många elevers läs- och skrivförmåga, vilket pedagogen kunde delge föräldrarna. Pedagogen hade goda erfarenheter av den föräldradelaktighet som krävdes för metoden. Pedagogen informerar föräldrarna om syftet med metoden, vilket är ytterst viktigt för att föräldrarna ska förstå och kunna vara delaktiga.

Samarbete med föräldrar och individuella utvecklingsplaner

De intervjuade pedagogerna hade samtliga goda erfarenheter av kontakten med föräldrar. Dock förekommer det att elever kommer till skolan och av olika anledningar inte har gjort sin läxa. Vid några tillfällen hade pedagogerna upplevt att även om föräldrarna var med på upplägget kring hemuppgifterna genomfördes inte överenskommelsen om hur föräldern skulle vara delaktig vid elevens hemarbete. Pedagogerna antog att föräldrarna vid de enskilda samtalen kunde lova mer än vad de kunde hålla.

En pedagog tog upp fall med så kallade ”maskrosbarn”. Dessa barn saknar stöd hemifrån och har lärt sig strategier för att klara sig själva. Pedagogen var medveten om att föräldrarna inte hjälpte barnet och för att göra tillvaron enklare för eleven fick eleven modifierade hemuppgifter och ett extra stöd i skolan istället.

Hemuppgifter

Vi diskuterade möjligheten att minska omfattningen av hemuppgiften eller hitta en alternativ lösning för enskilda elever som inte fick stöd med sina hemuppgifter i hemmet. Här menade pedagogerna att de saknade förslag på material för alternativa hemuppgifter och att det var mycket tidskrävande att leta fram individanpassat material för hemuppgifter. Klasslärarna hade inte tid och utrymme för att individanpassa alla hemuppgifter. Däremot kunde de modifiera den för klassen gemensamma hemuppgiften utifrån elevens förmåga. Om klassen hade läsläxor kunde texterna kortas för elever med svårigheter. Två pedagoger använde sig av nivåindelade böcker med samma innehåll. Läromedlet ”Kom och läs” har nivåuppdelade skönlitterära böcker i två och tre nivåer. Innehållet i berättelsen tar upp många samhälleliga faktorer som bjuder till textsamtal. Den vanligaste läs- och skrivutvecklande hemuppgiften var läsning ur en bok. En annan vanligt förekommande hemuppgift var skrivuppgifter. Eleverna fick i uppdrag att skriva ner resultat av undersökning eller intervju de skulle göra hemma i en stor skrivbok.

Några av pedagogerna hade gett texter från LTG metoden där eleverna fick med sig den gemensamt producerade texten hem som läsläxa. Texten handlade ofta om händelser som klassen gjort tillsammans. Här var syftet att träna den ortografiska förmågan eftersom texten innehöll återkommande ord. Genom att skriva texten utifrån vad eleverna säger innehåller texten ”sa” i varje mening. Meningen Vi gick till parken, sa Lina innehåller ord som vi och sa, dessa ord avkodar eleverna automatiskt och känner igen formen på som en ordbild. Genom att omläsa texten utvecklas dimensionen ordavkodning (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006).

Pedagogerna ansåg att det var mycket viktigt med uppföljning av elevernas hemuppgifter. De ansåg att många tekniker av inlärningsmetoder var svåra att ge som hemuppgift eftersom de var svåra att utvärdera. Muntliga hemuppgifter, såsom rim och ramsor ansåg de vara svårt att utvärdera enskilt i skolan.

5.2

Användandet av intervjuernas resultat i mitt utvecklingsarbete

Efter mina samtal med pedagogerna har jag fått insikt om vikten av uppföljning av hemuppgifter. Det är väldigt svårt att ha en uppföljning av en hemuppgift av det lekfulla slaget. Om eleven får i uppdrag att spela memory med ordbilder går det inte att få en konkret utvärdering. Syftet med mina hemuppgifter ska inte ses som ett uppdrag för eleven att producera något som den ska visa upp i skolan. Mina ambitioner är att skapa ett material som stimulerar föräldradelaktighet samt ökar elevens möjligheter att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Utvärderingen av hemarbetet kan bli att eleven visar på framgång i sin läsutveckling i olika former av tester och i pedagogens dokumentation av elevens utveckling. Min uppfattning är att pedagogerna över lag upplevde att föräldrarna var intresserade av att vara delaktiga i sina barns läs- och skrivutveckling. Detta stöder min tanke om att det behövs en samling material för pedagoger och föräldrar att välja bland. Utifrån intervjuerna kom jag också till insikt om vikten av att delge föräldrarna om uppgifternas syfte och hur de kunde hjälpa eleven att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Pedagogernas fördelaktiga erfarenhet av kortare läxor kommer att påverka mig i mitt urval av hemuppgifter.

6 Analys

Ser vi historiskt på skriftspråket så har det inte funnits i människans värld mer än några tusen år. Medan talspråket har funnits som en naturlig förmåga att lära in i årtusenden, är skriftspråket en teknik som inte är lika naturligt i vårt omedvetna inlärningssystem (Lundberg, 2001; Liberg, 2006). Detta kan vara en av anledningarna till att det finns många elever som har läs- och skrivsvårigheter. Enligt Lundberg (2001) kan alla barn lära sig att läsa och skriva med rätt undervisning.

Lundberg (2001) skriver att forskningen kring läs- och skrivutveckling under 1990-talet visade på att lässvårigheter kan effektivt förebyggas genom en planmässig undervisning som hjälper eleverna att förstå den alfabetiska skriftens principer. Efter att ha tagit del av litteratur i ämnet läs- och skrivutveckling och genom mina intervjuer har jag fått den uppfattningen att en bred variation av metoder och tekniker vid läs- och skrivundervisning är att föredra. Ska undervisningen individualiseras, krävs det av pedagogen att denne kan sammanställa en planmässig undervisningsmodell för den enskilde eleven. Svårigheten i detta är att få tid att finna ett planmässigt material och att utreda vilken inlärningsstil som passar den enskilde eleven. Att det inte finns tid att individualisera undervisningen i skolan och i hemmet påpekade också pedagogerna som jag intervjuade. Även om pedagogen på ett kompetent sätt utreder vad den enskilde eleven har för behov, finns det inte alltid utrymme för pedagogen att undervisa alla elever enskilt under skoltid.

Forskning visar dessutom att den undervisningsform som gynnar elevens inlärning bäst, är när eleven får enskild undervisning av en vuxen (Frykholm, 2003). Det understryker värdet av att göra föräldrarna delaktiga för att kunna tillgodose elevens behov av hjälp med läs- oh skrivinlärning i hemmet.

Ytterligare en faktor som understryker behovet av att göra föräldrarna delaktiga är att det har visat sig att elevernas förkunskaper och erfarenheter av skriftspråket från hemmet påverkar elevens läs- och skrivutveckling. Har eleven utvecklat en fonologisk medvetenhet, antingen från hemmet eller från elevens tid på förskolan innebär det en klar fördel för att utveckla läs- och skrivförmågan i skolan. För dessa barn spelar undervisningsformen i skolan inte så stor roll, detta stämmer överens med Lundbergs (2001) teorier. Även Liberg (2006) beskriver hur dessa elever som har förkunskaper och erfarenheter av texter och skriftspråk klarar undervisningen bättre i skolan än de elever som inte har tillförskaffat sig erfarenheter och inblickar i skriftspråket.

Min ambition var från början att utforma en samling material för hemuppgifter utifrån olika inlärningsmetoder. Men under arbetets gång kom jag till insikt att hemuppgifterna även

behövdes förankras i läs- och skrivutvecklingens olika dimensioner samt utformas på ett sätt som gagnar den enskilde elevens individuella inlärningsstil. Forskning kring läs- och skrivutveckling visar att läsutvecklingen sker enligt olika dimensioner. Dessa fem dimensioner är olika sidor av läs- och skrivförmågan som generellt sett utvecklas i en bestämd ordning. Under inlärningsprocessen främjar dock dimensionerna varandra (Lundberg, 2001, 2003; Liberg, 2004, 2006). Hemuppgifterna ska ha ett syfte som föräldrarna blir väl medvetna om för att uppgifterna ska vara produktiva. Hemuppgifterna ska erbjuda eleven och föräldern lustfyllda och roliga stunder.

6.1 Material till hemuppgifter

Materialet är sammanställt utifrån olika läs- och skrivinlärningsmetoder samt kategoriserade efter läs- och skrivutvecklingens tre första dimensioner. I samband med val av hemuppgifterna är det viktigt att anpassa dem efter elevens inlärningsstilar. Elever innehar en blandning av olika inlärningsstilar. Därför är det omöjligt och onödigt att renodla hemuppgifterna till endast en inlärningsstil. Det är upp till pedagogen att utifrån mina beskrivningar av de olika inlärningsstilarna i kapitlet kunskapsbakgrund, välja vilken hemuppgift som passar den enskilde eleven.

Materialet har jag hämtat från litteratur, intervjuer och egna erfarenheter och resultat. Jag refererar till källan efter varje hemuppgift. En del uppgifter var framställda för att bedrivas i klassen, de har jag modifierat om för att passa hemundervisning. De hemuppgifter som jag modifierat eller åstadkommit själv markerar jag med mina initialer, C.N inom parentes. Hemuppgifter som jag fick tips om från pedagogerna jag intervjuade, källhänvisar jag som intervjuresultat.

Till tre av hemuppgifterna har jag skrivit ett exempel på hur en guide till föräldrarna kan utformas. Det är viktigt att föräldrarna får information om hur hemuppgiften ska genomföras och i vilket syfte.

En svensk förening SCIRA (Swedish Council of the International Reading Association) har utgivit en broschyr med namnet ”Föräldraguiden” som är skriven av Lars Hesslind. Broschyren tar upp vad språket betyder för barnet och förklarar på ett konkret sätt hur föräldrarna kan hjälpa till med att utveckla deras barns talspråk. Ett avsnitt tar upp vad läsning är, och vikten av att läsa i hemmet. Här ges tips till föräldrarna hur de kan gå till väga och varför. Vidare förklaras varför föräldern ska uppmuntra barnet till att läsa och hänvisar till forskning i ämnet. Broschyren påvisar sambandet mellan skrivning och läsning och visar på

om hur skrivandet kan uppmuntras i hemmet. Det tas också upp hur TV – tittande och dataspel leder till en språklig tystnad som medför att barnet inte utvecklar sitt talspråk. Sist i broschyren finns en litteraturlista över lättlästa böcker om barns språk och läsning. Broschyren går att beställa på SCIRAS hemsida för tio kronor styck, plus porto.

www.scira.se. Broschyren är tillåten att kopiera.

6.2 Hemuppgifter

 Föräldern läser berättelser högt för barnet och håller ett aktivt samtal om texten. (Intervjuresultat; C.N)

Föräldraguide

Högläsning gör att barnet hör tydliga ord och dess uppbyggnad. Barnets ordförråd växer och det får erfarenhet av hur skriftspråkets litterära form är uppbyggt, jämfört med talspråket. Barnet får genom högläsning också erfarenhet av hur en berättelse är uppbyggd med början, händelse och slut vilket förbereder barnet inför sin egen läsning och skrivning. Barnet får en smak av den litterära världens lust och fantasivärld. Genom att stanna upp i berättelsen och ställa frågor kring händelserna och personerna som finns i berättelsen, får barnet träna sig på att verklighetsförankra händelserna och dra paralleller till sig själv. Den förmågan är viktig i barnets läsutveckling när han/hon ska utveckla läsförståelse och läsintresse. Som läsare förstår du det skrivna om du läser med inlevelse bättre än om du bara läser av fakta utan att analysera det. Den förmågan hjälper läsaren att kritisk granska texter och vara källkritiska. Det är viktigt i dagens samhälle att människan har förmågan att kunna sovra bland överflödet av information som finns idag.

6.2.1 Fonologisk medvetenhet

 Memory spel av bilder med ord som börjar på hålljud s,l,r,m,n och/eller vokaler. Orden ska sägas högt och kategoriseras (Herrlin, Lundberg, 2003).

 ．

Ordbilder med ord som innehåller samma bokstav men på olika ställen.

På en spelplan läggs ordbilden på rätt ruta utifrån var i ordet bokstavsljudet hörs. (Herrlin, Lundberg, 2003).

 Använd små föremål som har få stavelser t.ex. lim, lök eller bil. Håll saken bakom ryggen och ljuda ut orden med en sekund mellan varje bokstavsljud och låt barnet gissa vad du har bakom ryggen (Herrlin, Lundberg, 2003).

 Dela upp ord i språkljud. Lägg stenar eller pärlor för varje ljud i ett ord som sägs av den vuxne. Jämför antalet stenar eller pärlor med antal bokstäver som är skrivna på lappar. (Häggström, Lundberg, 1994; C.N).

Föräldraguide

Genom att säga ordet långsamt hjälper du barnet att dela upp orden i dess ljuddelar med hjälp av konkreta små föremål. Barnet behöver bortse från ordets betydelse för att inse hur skriftspråk är uppbyggt. Barnet ska fokusera på formen på ordet och analysera ordets uppdelning av bokstavsljud. Genom att visa ordets antal ljuddelar med små föremål, så som pärlor, blir ordets delar konkreta. Barnet blir medvetet om hur långt ordet är med hjälp av antal föremål i en rad. Sätter du lappar med ordets bokstäver intill föremålen åskådliggör du sambandet mellan ljud och bokstäver. Detta hjälper barnet att förstå hur det kan använda bokstäver för att skriva ordet. Det är viktigt att ta ord som stavas som de låter och inte använda ord med dubbla konsonantförbindelser till att börja med. Syftet med hemuppgiften är att utveckla barnets förmåga att inse att ord är uppbyggda av flera ljud. När vi pratar upplevs talet som ett flöde av ljud utan alfabetiska delar. Barn lyssnar till innebörden av det sagda och kan inte höra att orden har delar. För att lära sig att läsa och skriva måste vi vuxna lära barnet att förstå att det vi säger kan skrivas ner. Barnet måste lära sig sambandet mellan det som sägs och det som skrivs.

 Bilda ord med hjälp av bokstavskort. Laborera med ordet genom att ta bort eller byta plats på bokstäverna (Herrlin, Lundberg, 2003).

 Läs sagor på rim. Litteraturlista finns i Häggström, Lundberg, 1994, Språklekar efter

Bornholmsmodellen- en väg till skriftspråket. s. 20.

 Låt barnet fylla i slutord som rimmar i meningar som den vuxne läser upp. Ex. En katt i en hatt… (Häggström, Lundberg, 1994).

 Låt barnet ta med ett eller flera ord hem från en LTG undervisning, där läraren dikterat elevernas berättelse på tavlan. Eleven får välja ut ett eller flera ord och får det utskrivet på dator. Eleven fyller i ordet med färgpenna medan ordet ljudas fram. Pedagogen har innan instruerat förloppet på tavlan. Eleven får nu ta hem lappen som gärna får vara inplastad/laminerad och fyller i det med färgpenna under tiden ordet ljudas fram med föräldern (Liberg, 2006; C.N)

 Lek skola. Låt barnet vara fröken som lär sina föräldrar att läsa (Herrlin, Lundberg, 2003).

inte finns i ordet. Sträcken kan vara backen under galgen, galgens stång, hängbrädan på galgen, repet och sen sträckgubbens delar. Har inte den som gissar bokstäver listat ut vilket ordet är innan hela gubben är ritad har den förlorat. Här kan barn och förälder turas om (Björk, Liberg, 2004).

 ”Ordflätan” Här ska det sagda ordet sista bokstav ge nästa ords första bokstav. Om någon säger gorilla, säger nästa altan, nästa säger näsa och så vidare. En variant som är svårare är att välja en kategori, till exempel djur eller namn (Björk, Liberg, 2004).  ”Ett skepp kommer lastat” Skicka ord som börjar eller slutar på en bestämd bokstav

(Björk, Liberg, 2004).

 ”Packa pappas kappsäck” Fyll en kappsäck med ord som börjar/innehåller/slutar på en bestämd bokstav (Björk, Liberg, 2004).

 ”Gissa vad jag tittar på som börjar/slutar på bokstaven…” Bestäm er för något i rummet/omgivningen och berätta vilken bokstav det börjar eller slutar på och låt den andre gissa vad du tittar på (Björk, Liberg, 2004).

 Låt eleven ta med sig många olika bilder hem. Där hemma ska eleven kategorisera bilderna i högar. Till exempel ska alla bilder som föreställer något som börjar på eller innehåller ett speciellt bokstavsljud läggas i en hög (Herrlin, Lundberg, 2003).

 Dela och objektivisera barnets namn. Klipp itu bokstäverna och pussla om det. Gör en stram ram omkring det som tydligt visar namnets form (Liberg, 2006).

 Placera ut bokstavslappar på föremål i hemmet som börjar på den bokstaven (Herrlin, Lundberg, 2003).

 Låt barnet säga så många ord som möjligt som börjar på en bestämd bokstav på tjugo sekunder. Pröva med flera bokstäver, vilka var svåra? Om föräldern samtalar och skriver ner orden fördjupas träningen (Herrlin, Lundberg, 2003; C.N).

 Bilda meningar där alla orden börjar på samma bokstav (Herrlin, Lundberg, 2003).  Förläng meningar. Exempel. Jag solar vid havet. Förlängs till: Jag tycker mycket om

att sola vid havet på sommaren (Herrlin, Lundberg, 2003).

 Skriv ord som börjar på olika konsonantförbindelser i spalter (Herrlin, Lundberg, 2003; Witting, 2001).

Str- Spr- Skr- Skv-

6.2.2 Ordavkodning

 Låt barnet bygga på ord genom att lägga till bokstavsljud före exempelvis ordet ”att” och få fram ord som rimmar, exempelvis skatt, katt, natt (Björk, Liberg, 2004; C.N).  Låt barnet få med en text hem. Klipp ut orden i meningarna och försök pussla ihop

meningen igen. Här kan eleven försöka bilda nya meningar av orden (Björk, Liberg, 2004).

 Eleven får med sig meningar från en LTG undervisning som eleven ska klippa ut alla bokstäver och laborera om dem. Skicka med ett färgat papper och klister hem och be eleven med hjälp av en förälder att klistra ihop meningen på det färgade pappret igen. Eleven tränar här både den fonetiska förmågan och sitt ortografiska läsande (Björk, Liberg, 2004; C.N).

 Skicka med många ord på laminerade lappar hem och låt eleven och föräldern göra sammansatta ord av dem till exempel last - bil, sen ska nästa bygga på bil såsom –stol. Här tränar leven både den fonetiska förmågan och sitt ortografiska läsande (Herrlin, Lundberg, 2003).

 Låt eleven med hjälp av föräldern samla på ord som eleven kan läsa som ordbilder i hemmet eller på promenaden. Barn kan ofta ”läsa” ordbilder innan de löst läskoden. De vet att det står mjölk på mjölkpaketet och de vet att det står McDonald’s på skylten. Föräldern kan få skriva en lista och fylla på den efter hand under en bestämd period (Liberg, 2006. s.49).

 Memory med ordbilder av högfrekventa småord. Exempel, och, en, ett, den, det, han, hon, är, var, jag, nej, kan, sa, som, på, in, för, där, här, dit, hit (Herrlin, Lundberg, 2003).

Föräldraguide

Högfrekventa ord är de ord som binder ihop meningar och som inte har en egen betydelse. För att barnet ska lära sig att läsa utan lägga energi på att ljuda ut alla ord, behöver barnet känna igen ord som en bild. När barnet sett ordet tillräckligt många gånger behöver det