Att vara en kreativ trollkarl

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Att vara en kreativ trollkarl

-Ett måste för den moderna bildläraren?

”To be a creative wizard”– A must for the modern art teacher?

Johanna Elg

Lärarexamen 270 hp Handledare: Gunilla Welwert Bild och visuellt lärande Examinator: Feiwel Kupferberg Slutseminarium 2014-01-28

Sammanfattning

Studien syftar till att redogöra för hur bildlärare bedriver sin undervisning gentemot den nya kursplanen krav därmed också mot de måsten samhället ställer på bildämnet. Som blivande bildlärare har jag ett intresse för att ta reda på hur bildlärarna angriper de nya kraven trots ämnets svåra situation. Genom studien har det framkommit att resurser för bildämnet, ekonomiska och tidsmässiga varierar från skola till skola. Vilket säger något om en mycket orättvis situation för bildlärarna. Detta problem har jag undersökt i min studie. Jag har genomfört studien genom kvalitativ metod med hjälp av fyra stycken intervjuer samt en observation av respektive lärarens lektion. Jag har sedan jämfört denna empiri mot teorier om kreativitet, lärande och kunskap men även ihop med en del med mitt bakgrundsmaterial. Jag har fått fram en slutsats av arbetet vilken jag summerar i den avslutande diskussionen sist i arbetet.

Innehållsförteckning

1. Inledning...5

2.Problemformulering...7

2.1 Syfte och frågeställning...8

3. Bakgrund...9

3.1 Mot ett senmodernt bildämne...9

3.2 En ny kursplan...10

4. Tidigare forskning...12

4.1Kreativitetsbegreppet...12

4.2 Teorier om lärande och kunskap...13

5. Metod och genomförande...17

5.1 Intervju...17 5.2 Observation...18 5.3 Begränsning urval...18 5.4 Metodkritik...19 5.5 Genomförande...19 5.5 Etiska överväganden...19

6. Resultat och analys...20

6.1 Fråga 1...21

6.2 Analys Fråga 1... 22

6.3 Fråga 2...24

6.4 Observationer...27

6.5 Analys Fråga 2 samt observationer...29

6.6 Fråga 3...30 6.7 Analys Fråga 3...33 7. Avslutande diskussion...36 8. Referenslista...38 8.1 Tryckta källor...38 8.2 Elektroniska källor...39

1. Inledning

Under de år jag studerat på Malmö högskolas lärarutbildning har bildämnets status blivit en alltmer angelägen fråga. Från och med år 2011 är estetisk verksamhet en valbar kurs. En kurs som tidigare var obligatorisk, nu har den blivit till en valbar kurs och den inte några meritpoäng för vidare studier ( Lange 2010 ). Att skolminister Jan Björklund tagit detta beslut avslöjar kanske den ställning han tar till de estetiska ämnena i skolan. En radikal förändring måste ske enligt mig, en förändring som får bildundervisningen till att gå jämsides med det senmoderna samhället vi lever i idag.

Så kallade estetiska ämnen omges alltså av att allmänt tal om estetik och kultur som bara delvis gagnar utvecklingen av ämnena. Ämnena är också skolpolitiskt svaga, timplanehotade (?), utsatta för treämnesskolans och skriftspråkskulturens tryck. De har delvis oklara kursplaner och ämnesgränser och problem med obehöriga lärare och med lärare med mindre ämnesutbildning än förr. Tillsammans är dessa perspektiv ett krav på att vi åter måste ställa oss frågor kring ämnenas relevans i skolan och samhället ( Marner 2007 ).

Detta citat är hämtat ur en artikel Argument för estetiska ämnen från tidskriften ”Bild i skolan” skriven av Anders Marner, som är professor i estetiska ämnen vid Umeå universitet. Marner menar att ämnena på grund av flertalet olika faktorer blir ifrågasatta. Trenden att de estetiska ämnenas status är på nedåtgående är något som verkar kännas av från flera håll. I skolverkets nationella utredning från 2003 framkommer det att bildundervisningen som bedrivs ute i skolorna inte omfattar alla delar i styrdokumenten i den utsträckning som de borde. Mycket av bildundervisningen går fortfarande ut på att skapa bilder och mycket lite tid ägnas åt det som Marner hävdar skulle ändra synen på bildämnet, nämligen bildkommunikation.

Enligt Marner måste det alltså till en kraftig förändring av bildämnet för att höja dess status. Bildämnet behövde genomgå en förändring vilket sedan nationella utvärderingen 2003 också skett. En ny läroplan har utkommit i vilken skolverket tagit till sig resultatet från undersökningen.

Läroplanen är moderniserad och enligt den ska lika mycket tid spenderas på bildkommunikation som bildframställning. Det som intresserar mig som blivande bildlärare är hur bildlärarna ute på fältet förhåller sig till förändringen som skett i och med införandet av den nya läroplanen men också gentemot de ökade kraven på analyserande lärande som framgår i målen. Jag hoppas att denna studie kan ge välbehövlig inspiration till nya arbets- och undervisningssätt för andra

2. Problemformulering

Enligt Arne Malten som är universitetslektor i pedagogik menar att lärare måste tänka mer på framtiden. Vilka egenskaper och färdigheter kommer den framtida arbetsmarknad som eleverna skall blir en del av att kräva av dem? Redan idag har vi en global arbetsmarknad och ett informationsflöde som gör tillgången till kunskaper och tjänster hypersnabb ( Malten 2003 ). Samma problem tas upp i boken Medierat lärande och pedagogisk mångfald skriven av Lisbeth Amhag m.fl. Det skrivs att kraven på lärarna har ökat då de både förväntas leva upp till vetenskapliga krav på kunskap och lärande men också att undervisningen ska upplevas som meningsfull av individen för dennes egna identitetsskapande ( Amhag m.fl 2013 ). Att sammanfoga kunskapens (vetenskapernas, lärandets ) värld med identitetens (mediernas, meningsskapandets) värld kallar Amhag för Medierat lärande. Amhag menar att det finns ett tomrum i pedagogiken men genom att förena dessa två aspekter skulle denna lucka kunna fyllas ut ( Amhag 2013 ).

Det finns många olika sätt att se på kunskap och lärande men ifall eleverna ska kunna utvecklas och bli till moderna samhällsmedborgare måste skolan förändras. Denna förändring pågår enligt mig på det teoretiska planet genom att skolverket reviderar kursplaner och en ständig omvandling av lärarutbildningen pågår. Det som intresserar mig är i vilken utsträckning lärarna på fältet tillägnar sig dessa förändringar och hur pass de anammar kraven på ett allt mer teoretiskt lärande.

Den professionella läraren måste välja ett pedagogiskt förhållningssätt som ska se till att fördjupa och bredda elevernas omvärldsuppfattning och genom att utmana och vägleda ska läraren alltså stimulera ett aktivt lärande ( Malten 2003 ). Genom detta förhållningssätt samt ett kreativt tänkande är min hypotes att man som lärare kommer att finna en väg till en bildundervisning som motsvarar de krav som samhället kommer ha på eleverna i en framtidsperspektiv. Detta är ingenting som man kan läsa sig till eller kopiera utan något som läraren kommer fram till genom att kritiskt granska sig själva och sin undervisning ( Malten 2003 ).

2.1 Syfte och frågeställning

Arbetet syftar till att ta reda på hur bildlärarna anpassar sin undervisning efter kursplanen och därmed också det senmoderna samhället och dess krav.

 Vad anser lärarna vara syftet med bildundervisning i skolan?

 Hur genomför lärarna sin undervisning i förhållande till kursplanen?  Hur arbetar lärarna för att hjälpa eleverna klara kunskapskraven?

3. Bakgrund

3.1 Mot ett senmodernt bildämne

Dagens samhälle är det som historiskt sett är det mest ”bildtäta”. Tack vare datorn har möjligheterna att hantera bilder med digital bearbetning blivit oändliga till exempel genom rörlig bild, grafisk design och annan form av multimedia. Det är inte bara proffs som sysslar med detta utan det har även letat sig in i hemmen och ut i skolorna. Nu finns det möjlighet för alla att arbeta med digital bearbetning av bilder och det ses kanske snart som en allmänbildning att kunna det.

I takt med att användandet av bilder ökar i samhället blir behovet av en förmåga att tolka bilder starkare. Att kritiskt kunna granska bilder är en betydelsefull egenskap i detta mediesamhälle. I skolverkets Nationella utvärdering av bildämnet från 2003 klargör Marner för att hälften av lärarna i utvärderingen fortfarande kallar bildämnet för estetisk-praktiskt trots att denna definition inte längre är aktuell. Dessutom framgår det att den övervägande delen av bildundervisningen fortfarande åt till att skapa bilder och endast lite tid ägnas åt bildkommunikation, bildanalys och tolkning, fastän det framhävs som viktiga beståndsdelar i kursplan och även i den moderna bildforskningen. I och med att läroplanerna justeras för att skapa relevans utvidgas ämnet istället. Vilket i sin tur leder till att allt för mycket ska få plats på alldeles för lite plats

( Marner & Örtegren 2005 )

Flera ämneskonceptioner verkar parallellt. Samtidigt som nya läroplaner modifierar ämnet breddas det istället, vilket leder till stoffträngsel och urvalsproblem samt spänningar mellan ämnesföreträde med olika konceptioner (Marner & Örtegren 2005).

Enligt Marner ligger bildämnet på många plan före sin tid, men eftersom mycket av undervisningen bedrivs på grunder av beprövade erfarenheter och inte så mycket utifrån det som står skrivet i styrdokumenten stagnerar dess utveckling( Marner & Örtegren 2005). Den tvetydighet som finns och de vitt skilda tankar om hur bildundervisning ska bedrivas öppnar upp till ifrågasättande av ämnet vilket inte är en gynnsam utveckling.

Enligt skolverkets undersökning anser eleverna att bildämnet är roligt men de har inte uppfattningen om det som att det skulle vara något viktigt eller nyttigt vilket inte deras föräldrar heller anser ( Marner & Örtegren 2005 ).

Marners lösning på detta problem är att låta bildämnet genomgå en slags reformation, där man fokuserar helt och hållet på bildkommunikation genom ämnet. Det finns en efterfrågan på just den kompetensen. Att satsa högre på digital bildbearbetning, grafisk form och design skulle bidra till att ämnet bild ses mer som ett språkämne. För att kunna genomföra dessa förändringar krävs det att det börjar uppifrån. På grund av ämnets låga status drabbas det ofta av nedskärningar i de lokala timplanebestämmelserna ( Marner & Örtegren 2005 ).

Hur timplanen för skolan ska se ut bestämmer riksdagen över. Timplanen anger vilken den totala undervisningstiden för ett ämne eller en ämnesgrupp ska disponeras. Nu är inte timmarna fastställda och fördelade efter stadier och årskurs vilket har gett varje skola större möjligheter till att lägga timmarna där de anser det behövs mest ( Malten 2003 ).

På Skolverkets hemsida finns en översikt där man kan utläsa hur många timmar som ska läggas på varje ämne. För ämnet bild är det 230 timmar som gäller i stor kontrast till svenska/svenska som andraspråk som har 1490. Det finns dock några invändningar för detta, som att skolorna kan välja att minska antalet timmar för ett ämne eller ämnesgrupp med högst 20% för att lägga dessa timmarna på ett annat ämne. Det är däremot inte tillåtet att minska timmarna i ämnena svenska, svenska som andraspråk, matematik och engelska. Dessutom finns det hela 600 undervisningstimmar som ligger under kategorin ”skolan val” som skolorna själva kan lägga på det ämne/ämnen de anser vara lämpligast ( Skolverket 2013 ). Enligt Malten kan man säga att staten bestämmer vad och den lokala skolenheten hur Skolan är idag decentraliserad vilket ska underlätta möjligheterna för självstyre och verkställande flyttas över ut till de enskilda skolorna och lärarna ( Malten 2003 ). Malten menar att detta erbjuder stor handlingsfrihet för lärarna som ges stor frihet i att själva lägga upp sin undervisning. Detta ger också lärarna motivation och en förhöjd arbetsmoral ( Malten 2003 ).

3.2 En ny kursplan

Sedan Marner och Örtegren sammanställde resultatet av sin utvärdering av bildämnet 2005 har en ny kursplan för bildämnet tillkommit. I bildämnets kommentarmaterial framgår det att Skolverket använt sig av Marners utvärdering under sammanställandet av den nya kursplanen. Skolverket säger själva att kursplanen inte i grunden skiljer sig från den tidigare förutom just att man tydligare definierat vad bildämnet ska innehålla. Mer fokus ligger dock digital framställning och begreppet Visuell kultur är framträdande ( Skolverket 2011 ).

Begreppet Visuell kultur är ett samlingsbegrepp som enligt Skolverket står för möte med bland annat film, arkitektur, design, foto och konst. De kommunikativa inslagen betonas också i större utsträckning än tidigare. Att se till vad bilder berättar, bildbudskapet och inte bara se bilders yta framhålls. Detta beskrivs som en utveckling mot mer betydelseskapande bildarbete. Även arbete med digitala tekniker under hela grundskolan lyfts fram i den nya kursplanen.

Syftet med bild enligt den nya kursplanen är att eleverna ska kunna orientera sig i en värld som är full av visuella budskap och synintryck. Bilden ska också bidra till elevernas personliga utveckling och identitetsskapande och vara en tillgång i deras framtida yrkesliv. Skolverket menar att visuell kultur ska vara ett begrepp som innefattar hela samhällets användande av bilder, text och ljud enskilda eller i kombination. Visuell kultur förekommer blanda annat på internet, på reklamskyltar, i hemmiljö och i barn och ungdomskulturen ( Skolverket 2012 ).

I den visuella kulturen kopplas seendet i allt högre utsträckning till specifik kunskap, så kallad visuell kompetens. Att utveckla den visuella kompetensen handlar om att tillägna sig ett förhållningssätt till visuella uttryck genom att iaktta, registrera, kritiskt granska och dokumentera ( Skolverket 2011 ).

Enligt Skolverket ska också skolan och alla lärare arbeta för vissa gemensamma mål som inkluderar alla ämnen. Enligt dessa mål ska skolan ansvara för att eleverna inhämtar kunskap som ger grund för fortsatt utbildning och är nödvändig för individ och samhällsmedlem. Skolan ska också bidra till elevers utveckling och väcka en utforskande nyfikenhet med lust att lära.

Lärarens uppgift är att stärka elevernas vilja att lära och öka deras självförtroende i skolämnena. De ska ta hänsyn till varje individs behov och stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de som behöver det. Alla lärare ska tillsammans verka för att eleverna ska nå utbildningsmålen ( Skolverket 2012 ).

4. Tidigare forskning

4.1 Kreativitetsbegreppet

Begreppet kreativitet innebär enligt nationalencyklopedin förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv, ordet kommer ifrån latinets creo vilket betyder skapa, frambringa ( NE ). I boken Barn och ungdomspsykologi ( 2001 ) av Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallèn beskrivs också begreppet kreativitet. Kreativitet kopplas ofta ihop med det divergenta tänkandet vilket kännetecknas av idérikedom, flexibilitet, spontanitet och öppenhet. De flesta människor, i varje fall i viss utsträckning, har potential att vara kreativa om de bara får ordning på de resurser som främjar kreativiteten och vågar satsa på nya idéer. Det gäller att ha goda kunskaper inom sitt arbetsområde eftersom det krävs för att kunna vara kreativ ( Evenshaug & Hallen 2001 ).

Enligt Lars Lindström ( 2007 ) professor i pedagogik, förväxlas kreativitet ofta med spontanitet. Vad han menar med det är att den skapande personen låter sina känslor och inte sitt förstånd styra. Spontanitet kan utformas i den kreativa processen men skulle förlora sin naturliga karaktär ifall det blir taget in i en undervisningssituation. Man kombinerar existerande enheter till en ny problemlösning eller produkt anpassad till sitt syfte ( Lindström 2007 ).

Utvecklingspsykolog Lev Vygotskij ( 2002 ) menar kan alla människor vara kreativa och detta menar han är inte något slags medfödd förmåga. Så fort människor fantiserar, kombinerar och finner lösningar på nya sätt är de kreativa. Han menar att det finns det två typer av handlingar vilka är, den reproduktiva och den kombinatoriska. Den reproduktiva handlingen är inte nyskapande utan upprepar endast något som hjärnan redan känner till. Den kombinatoriska handlingen däremot utlöses av sociokulturell aktivitet. Denna ger i sin tur upphov till nya bilder och handlingar. Vygotskij menar att det är förmågan att vara kreativ som gjort att människan är den högst stående levande varelsen. Att människan inte endast reproducerar det den redan känner till utan försöker finna nya lösningar (Vygotskij 2002 ).

4.2 Om kunskap och inlärning

Det finns mängder av tidigare forskning kring barns inlärning och synen på kunskap så jag har valt ut några att ha med i studien. Följande metoder/synsätt stämmer enligt mig överens med de allmänna kunskapsmål som finns på skolverket och går även hand i hand med den nya läroplanen i bild.

John Deweys teori om lärande tycker jag känns relevant att ta med i studien, enligt Dewey ( 1999 )måste man ha ett aktivt möte med kunskapen för att kunna få ut någonting. Han menar att det ligger fem steg bakom tankens utveckling. För att kunna tillägna sig kunskap måste eleven sättas i en situation som för denne är relevant. I den situationen ska ett problem uppkomma för att sätta igång tänkandet. Efter problemet uppkommit ska eleverna ges verktyg för att lösa problemet. Till sist ska eleverna få möjlighet att testa sina verktyg och därmed lösa problemet ( Dewey 1999 )

En svårighet som tidigare har tagits upp är den stoffträngsel lärarna måste hantera, vilken enligt Marner ( 2007 ) uppkommit i och med den ständiga revideringen av kursplanen då mer och mer ska pressas in på allt mindre tid. Lars Ingelstam som är forskare i social förändring talar också om stoffträngsel som ett stort problem för hela skolan. Han menar att det är ett resultat av samhällsutvecklingen som är i högsta grad uppsplittrad. Detta har medfört att man inom skolan försöker ta in alltför mycket stoff från vitt skilda håll ( Ingelstam 1988 ). Detta blir till en snuttifiering liknande den som förekommer i nyhetsprogram där ett kort klipp visas utan att följas upp och inslaget blir taget ur sitt sammanhang ( Malten 2003 ). För att komma ifrån detta måste man starkt revidera och vara restriktiv vad gäller mängden stoff. Istället bör fokus ligga på precision och konkretion i det noga utvalda stoffet. Detta kommer i sin tur att ge eleverna en inblick i hur resonemang byggs upp och medför en metod till hur man kan hantera det kluvna samhället ( Ingelstam 1988 ).

Även om Ingelstams ( 1988 ) resonemang har många år på nacken är det än idag en högst aktuellt diskussion han för enligt min mening, eftersom samhället idag är väldigt uppsplittrat. Liksom

Ingelstam menar Jan Thavenius professor i litteraturvetenskap, att skolan lär eleverna att hantera kunskap ryckta ur sitt sammanhang. En rationalitet präglar idag skolan och det gynnar en detaljplanerad och förutsägbar kunskap, vilket hämmar kunskapssökandet ( Thavenius 2004 ). En lösning på problemet skulle vara att använda konsten som metod i skolan. Detta menar han skulle bidra till att undervisningen blev mindre reducerande. En fördel är att man skulle slippa de färdiga och beständiga kunskaperna och ta itu med motsägelser och frågor som får finnas inom konsten. Genom detta ska en nyfikenhet väckas samt en vilja till att utforska mer ( Thavenius 2004 ).

Enligt Malten ( 2003 ) måste undervisningen gå från det traditionella synsättet och vidare till ett progressivt. Han talar bland annat om skol- och verklighetskunskap. Med skolkunskap menas sådant stoff som inte alltid går att använda i verkliga livet. Detta kan även kallas kvasikunskap eller låtsaskunskap som endast kommer att användas till ett enskilt prov eller läxförhör och sedan kan glömmas bort. Ofta är kvasikunskap kunskap om tex namn eller årtal. Dess motpol är verklighetskunskapen, vilken går ut på att skolan inte ska isoleras från verkligheten. Denna kunskap kan vara nyttig och användbar även utanför skolan i framtida yrkesliv eller privatliv. Undervisning vari traditionella läroböcker används tillsammans med erfarenheter från verkliga livet uppfattar eleverna oftast som mer relevant ( Malten 2003 ).

Idehistorikern Bernt Gustavsson talar om tre olika kunskapssyner, den mekaniska, den dialektiska och den organiska ( Gustavsson 1996 ). Mekanisk kunskap är kunskap som har sin utgångspunkt i ämnenas tradition och vetenskap, vilken överförs till eleverna och dessa får bara tacka och ta emot. Den organiska har sitt ursprung i elevernas motivation och erfarenhet och den får kunskapen att växa vidare och förgrena sig.

Dialektisk kunskapssyn är en slags kompromiss av de två tidigare, i vilken eleven interagerar med stoffet och situationen tills nya kunskapsmönster växer fram. På detta sätt omkonstruerar eleven sin kunskap och får en vidare omvärldsuppfattning. Detta kallar Gustavsson för bildning, vilken enligt honom utgör en dynamisk kraftkälla som är grunden för både personlighetsutvecklingen och samhällsförändringar. Som också kan fungera som inkörsport i ett

Feiwel Kupferberg professor i pedagogik skriver i Medierat lärande och pedagogisk mångfald ( 2013 ) att man i skolan bör använda sig mer av ett kreativt lärande vilket betyder att man satsar på problemlösning. Detta menar han att bilder, bildskapande och bildframställning kan bidra med och det är en viktig insikt i det kunskapssamhälle vi snart kommer utgöra en del av. Genom att använda sig begreppet ”medierat lärande” , som tidigare tagits upp i studiens problemformulering så kan man bredda pedagogiken. Därmed utvidgas den också till att motsvara de kunskapsbehov som kommer finnas i det framtida samhället ( Kupferberg 2013 )

5. Metod och genomförande

Jag har valt att använda mig av kvalitativ metod av den anledningen att ett specifikt fenomen kommer att fokuseras. I kvalitativ metod ligger fokus på texter ( Repstad 2007 ) När undersökningen sker i form av observationer eller intervjuer så är det anteckningar och transkriberingar som blir texterna som man sedan kan analysera. I det här fallet, då jag har använt mig av intervjuer, kommer alltså mina texter att bestå av transkriberingar. Kvalitativa metoder lämpar sig framförallt när man inte är intresserad av hur mycket eller hur ofta, utan är mer inriktad på något grundläggande eller annorlunda i en viss miljö.( Repstad 2007 )

5.1 Intervju

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av det som Kvale & Brinkman ( 2009 ) kallar halvstrukturerade livsvärldsintervjuer. Syftet med den här typen av intervju är att försöka förstå undersökningspersonens perspektiv på sin vardagsvärld, vilket jag anser är relevant då jag har haft för avsikt att undersöka bildlärares syn på sina förutsättningar att bedriva en modern undervisning enligt skolverkets önskningar . Denna typ av intervju är inspirerad av fenomenologin, där fenomenologin i det här sammanhanget är en metod som visar intresse för att försöka förstå sociala fenomen i relation till hur människor uppfattar dem ( Kvale & Brinkmann 2009 ).

Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun påminner om ett vardagssamtal men har ett syfte och följer en viss teknik. Att den är halvstrukturerad innebär att den varken är helt öppen eller strikt följer ett slutet frågeformulär. Till hjälp vid intervjun används en intervjuguide som följer vissa specifika teman och som innehåller förslag på frågor.

En intervjuguide skrivs som ett manus som kan vara mer eller mindre strikt. Hur den är strukturerad anpassas efter vad studien inriktar sig på ( Kvale & Brinkmann 2009). I detta fall har jag valt att sammanställa en lista över frågor, vilken är formad som några huvudsakliga teman med förslag på följdfrågor. Tanken med frågorna är att de skall vara så pass öppna att den intervjuade kan känna sig bekväm nog att utveckla sina svar bortom frågan i sig, samtidigt som de är formulerade för att hålla kvar samtalet vid ämnet i fråga.

Vid intervjuer kan man använda sig av mer direkta angreppssätt där syftet och frågorna direkt angriper ämnet, eller så kan man använda ett kringgående angreppssätt och avslöja syftet först i slutet, allt beroende på vad man vill få ut av intervjun ( Kvale & Brinkmann 2009). Jag har valt att använda mig av en blandning av dessa två sätt där jag har informerat informanterna om syftet med arbetet redan från början. Frågorna i sin tur är en blandning av direkta och indirekta frågor, detta i ett försök att skapa en så stor bredd som möjligt under intervjun.

5.2 Observation

Som komplement till intervjuerna har jag valt att genomföra en observation på vardera skola. Observationerna har genomförts i samband med intervjuerna. I samtliga fall efter respektive intervju. Varje observation har sträckt sig över ett lektionstillfälle, varav tre observationer varat ca en timme och en ca 45 min. Under observationerna har jag främst har fokuserat på lärarnas lektionsupplägg, sätt att undervisa samt hur de agerar gentemot eleverna, detta för att kunna skapa en bättre bild av vad lärarna pratar om under intervjuerna. Repstad tar upp att en observation är en studie av människor i syfte att undersöka vilka situationer de möts i och hur de agerar i dessa ( Repstad 2007 ).

5.3 Begränsning och urval

Jag har intervjuat fem bildlärare på olika skolor i samma kommun. Valet av skolor är i högsta grad slumpmässig. Inledningsvis skickades mejl till tio skolor, men efter en vecka var det endast två stycken som svarat på mejlet och accepterat att bli intervjuade. Efter detta valde jag att ge mig ut och personligen fråga på skolorna. Detta visade sig vara effektivare och alla de bildlärare jag besökte gick omedelbart med på att bli intervjuade. Jag har i studien endast valt att ta med

fyra av de fem intervjuerna eftersom resultatet av den femte inte är fullständigt. Anledningen är att den intervjun blev avbruten och inte kunde fullföljas senare på grund av tidsbrist.

5.4 Metodkritik

Jag vill vara noga med att poängtera att fyra lärare är långt ifrån tillräckligt för att skapa en korrekt och fullständig bild av hur bildlärarna genomför sin undervisning i förhållande till samhället och styrdokument. Därför har jag valt att se på undersökningen som ett stickprov som skulle kunna ligga till grund för en större och djupare undersökning i ämnet.

5.5 Genomförande

Intervjuerna och observationerna genomfördes under loppet av två veckor, och samtliga ägde rum i bildsalarna på skolorna. Detta av flera anledningar: dels för att det var det mest praktiska för lärarna då intervjuerna genomfördes mellan lektioner. Men det var även ett medvetet val från min sida då möjligheten att använda miljön i hopp om att få ut så mycket som möjligt av intervjun. Genom att befinna mig i bildsalen upplevde jag att stämningen påverkades på ett sätt som gjorde att lärarna pratade mer öppet och fritt om ämnet. Varje intervju var mellan 25-45 minuter lång och genomfördes i samband observationen. Alla intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon, med de intervjuades samtycke. Dessa inspelningar har sedan transkriberats för att underlätta analysen.

5.6 Etiska överväganden

Att genomföra en undersökning med hjälp av intervjuer innebär en hel del moraliska och etiska överväganden ( Kvale & Brinkmann 2009 ). Framförallt har jag varit noga med att tala om för informanterna att de kommer vara fullständigt anonyma i vårt arbete, eftersom informanterna ska våga öppna upp sig och dela med sig av sina personliga tankar. Dessa specifika uppgifter som kan komma upp under arbetes gång ska inte kunna ledas tillbaka till dem på något sätt.

6. Resultat och analys

Empirin i undersökningen vilken består av resultatet från varje intervju kommer att redovisas var för sig under varje frågeställning för att sedan återkopplas till teori och analyseras. Detta för att det ska bli så läsvänligt som möjligt och för att det ska underlätta för navigering i texten. Resultatet från observationerna kommer att redovisas under andra frågan eftersom de kommer att hjälpa till att ge svar på den frågeställningen. Det redovisas under resultatet från intervjuerna. Lärarna i undersökningen är som tidigare omnämnt anonyma därför presenteras de endast som ”Lärare 1,2,3 och 4”. Nedan följer en kort presentation av lärarnas professionella status.

Lärare 1 – Enda verksamma bildläraren på skolan, är utbildad bildlärare och har arbetat sex år totalt på en och samma skola.

Lärare 2 – En av två bildlärare, han har lärarutbildning och har arbetat på skolan längst av bildlärarna, i 20 år och totalt 25 år i yrket

Lärare 3 – Ensam bildlärare på skolan, har lärarutbildning och har arbetat på skolan sedan den startade för sju år sedan totalt har hon arbetat 30 år som lärare.

Lärare 4 – Den enda bildläraren på skolan, hon har arbetat totalt 29 år som lärare varav 25 som utbildad. Har jobbat på skolan i nio år.

6.1 Fråga 1

Vad anser lärarna vara syftet med bildundervisningen ?

Lärare 1

Menar att bildundervisningen syftar till att få eleverna till att förstå bilder och bilders betydelse i samhället. Om hur man använder bilder i medier och reklam. Det ska gå ut på att eleverna lär sig förstå och kommunicera med bilder.

Asså att det inte bara är att man ska kunna rita bra, att man ska förstå bilden, att det är det som är det viktiga och att bilder har ett budskap, att bilder kommunicerar lika bra som en text på nåt vis (Lärare 1).

Lärare 2

Anser att meningen är att man ska väcka deras intresse, det är inte någon konstnärsutbildning och därför ska man inte som lärare göra det till det. Enligt honom står det ingenstans i kursplanen att eleverna ska prova på alla möjliga tekniker utan de ska behärska några, så man ska inte som lärare stressa ihjäl sig för att man ska hinna ”plöja” igenom allt. Eftersom de som inte redan är intresserade kommer glömma bort alltihopa. Därför ska man som lärare istället försöka fånga allas intresse och ge dem grundläggande verktyg för förståelse så de kan fortsätta lära även utanför skolan. Eleverna ska få en inblick i hur man använder bilder och hur man kan skapa dem. Det viktiga är att de utvecklar seendet säger han.

Lärare 3

Menar att syftet med bild är att eleverna ska få en chans att vara kreativa och lära sig använda olika tekniker men också att de får en inblick i konsthistorien. De ska också lära sig teoretiska

klass. Det är viktigt menar hon att de ska få prova så mycket som möjligt och att de ska få skapa men även titta på konstverk som de annars kanske aldrig får se.

Lärare 4

Enligt henne ska bildundervisningen göra att eleverna får grundläggande kunskap om hur man framställer bilder men också hur man analyserar bilder. Vilket de lär sig genom att själva göra bilder men också genom att prata om exempelvis konstbilder. Hon menar att detta ger dem en ordentlig bas att stå på.

6.2 Analys: Fråga 1

Alla lärarna är överens om att någon form av bildkommunikation utgör en viktig del av bildundervisningen. Sedan verkar det som alla har olika sätt att se på hur bildkommunikation ska presenteras för eleverna. Lärare 3 och 4 anser båda att en inblick i konsthistorien är viktig att få med. Lärare 3 genomför även ett prov med sina elever på de konsthistoriska inslag de haft under högstadietiden. Vilket jag kopplar samman med den slags kunskap som Malten ( 2003 ) kallar skolkunskap eller kvasikunskap. Vilket är kunskap som mer eller mindre är taget ur sitt sammanhang och oftast innefattar årtal eller namn. Ifall eleverna inte får en djupare kontakt med de konsthistoriska termer, perioder och personer vilka de förväntas ha kunskap om i provet har den kunskapen inte något värde. Eftersom eleverna inte ser denna kunskap som relevant för dem då de kommer att glömma bort det mesta igen ( Malten 2003 ). Det påminner också om det som Marner & Örtegren tar upp som ett problem i Nationella utvärderingen. Att lärarna ofta bedriver sin undervisning på beprövade erfarenheter och egna intresse. I styrdokumentens centrala innehåll ägnas konsthistorien inte så stor plats. Det omnämns endast i ett stycke vilket lyder :

Samtida konst- och dokumentärbilder samt konstverk och arkitektoniska verk från olika tider och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen.

Trots att endast ett stycke i styrdokumenten ägnas åt konstbilder anser ändå två av lärarna att detta är en mycket viktig del av bildämnet. Vilket troligtvis har att göra med att de båda har undervisat länge och alltid haft konsthistoria som en mycket viktig del av sin undervisning. Vilket är precis det problem Marner ( 2005 ) tar upp. Eftersom lärarna inte rättar sig efter det som står i styrdokumenten får de förändringar som kommer uppifrån ingen effekt, vilket bidrar till att ämnet stagnerar ( Marner & Örtegren 2005 )

Lärare 2 menar att syftet med bildundervisning först och främst är att väcka elevernas intresse för ämnet och lust att skapa. Han ser tydligen inte stoffträngseln som ett problem eftersom han menar att det är onödigt att försöka hinna med alla olika tekniker, det är viktigare menar han att fokusera på det viktigaste gör detta så intressant som möjligt. Liksom Ingelstam ( 1988 ) talar om att att man bör satsa på precision och konkretion i det stoff som man noggrant valt ut ( Ingelstam 1988 ). På så vis väcker man elevernas intresse och de kan förhoppningsvis se användningsområden för ämnet även utanför klassrummet.

6.3 Fråga 2

Hur genomför lärarna sin undervisning i förhållande till kursplanen ?

Lärare 1

Lärare 1 berättar i intervjun att hon alltid försöker arbeta utifrån kursplanen så mycket som möjligt även om hon känner att hon inte har resurser till att klara av detta fullt ut. Hon berättar att när hon gör sina lektionsplaneringar sitter hon oftast med mål och centrala innehållet för bilden framför sig för att anpassa sina uppgifter så mycket som möjligt efter dessa. Hon berättar specifikt om hur hon planerat för ett av målen ”Återanvändning av bilder, material och föremål i

eget bildskapande” hon hade en ide om att eleverna skulle arbeta med återvinningsmaterial och

att bygga konst av gammalt skräp. Hon hade tänkt att de själva skulle ta med sig gammalt skräp hemifrån eller samla ihop lite på skolan, men hon genomförde aldrig uppgiften eftersom hon inte fick lov att köpa in ståltråd och nästan alla hennes limpistoler var sönder.

Hon berättar att det istället blev en modeinstallation då de arbetade med design. Projektet kallade de ”framtidens kläder” och genomfördes i samarbete med syslöjden, då eleverna fick designa och sedan sy sina egna kläder an valfritt återvunnet material. Hon berättar vidare att hon försöker att arbeta mer digitalt eftersom det är ett större krav på det nu i den nya kursplanen. Problemet för henne är att bildsalen endast har en dator och hon sin egen personliga vilket gör digital bildbearbetning svår i att genomföra i helklass. De pratar ganska mycket om bilder och hon använder sig av bilder hela tiden i sin undervisning. Under intervjun pekar hon på en projektor och berättar att den används flitigt och nog är den bästa utrustningen man kan ha i en bildsal. Vad gäller tredimensionellt arbete låter hon eleverna arbeta med lera, men de får endast göra detta en gång under hela högstadiet per klass. Detta eftersom det är mycket jobb för henne. Hon berättar att hon endast låter tre eller fyra elever arbeta i keramikrummet och när de är klara skickar hon in nästa grupp. Med den metoden tar det flera veckor innan alla elever fått prova och hon måste

ändå ha uppgifter till alla de andra under tiden. Det är det enda sättet som fungerar för henne säger hon eftersom hon alltid har helklass med minst 25 elever.

Lärare 2

Han berättar först och främst att de jobbar mycket digitalt. Han tar tillvara på elevernas egna resurser, exempelvis mobiltelefoner eller om de har en kamera får de gärna ta med det. Han menar att arbeta digitalt ofta är mycket lönsamt eftersom det finns oändliga resurser att arbeta med bara man vet var man ska leta. Det är också mycket tacksamt för eleverna, de får arbeta med sin egen utrustning vilket ofta väcker ett intresse. Han menar att eleverna då förstår att de hela tiden arbetar med bild på ett eller annat sätt. Varje gång de tar bilder eller filmar och lägger ut på sociala medier använder de sig av sina kunskaper i att ta bilder och att hantera en kamera.

”En del elever är inte så skickliga på handen men de kan ändå ha ett visuellt sinne,

alltså ett bildsinne och det kan de använda om de arbetar digitalt till exempel”( Lärare 2 )

De gör ofta egna filmer i blandade tekniker och många elever säger att det är tråkigt med film innan de provat men han påpekar då för dem att om man aldrig provar kan man inte veta ifall det är roligt eller tråkigt. Vidare förklarar han att han aldrig tvingar elever till att göra saker som de inte vill men att de själva förr eller senare upptäcker det intressanta i arbetet.

”Ger man dom bara lite tid så brukar de vakna till efter en stund, när dom ser att de andra har roligt”(lärare 2)

De har nyligen genomfört ett projekt Vårt eget företag vilket gick ut på att alla elever klassvis skulle samla in pengar genom skolarbete. På bilden tryckte eleverna T-shirts med motiv som eleverna själva röstat fram, de drejade muggar och målade glas för att sedan sälja och tjäna pengar till klassen. På så sätt menar han att de arbetar med visuell kultur eftersom de lär sig se det visuella överallt och lär sig även hur de kan använda sig av bildkunskaper i verkliga livet. De ser att man faktiskt kan tjäna pengar på hantverk och design.

Han har genomfört många projekt eftersom han anser att det engagerar och alla elever kan därigenom bidra med något. Bland annat berättar han om en event-utställning som de genomförde i början av höstterminen. Det var en stor konsert där alla nior uppträdde tillsammans på bostadsområdets centrumtorg där de samtidigt visades filmer på idrottshallens vägg som de andra klasserna gjort under året, vilket uppskattades av hela området och massor av folk kom för att titta och lyssna.

Lärare 3

Jag plockar ut de bästa bitarna, sen kör jag på det alltså jag ändrar ju om innehållet men efter 35 år i tjänsten så känner jag, jag bara vet vad som funkar och vad som inte ( Lärare 3 ).

Hon arbetar ofta med att göra installationer och berättar att hon tidigare ofta gjort projekt med eleverna där de fått ställa ut sina bildarbeten på riktigt. Varje gång de gör en ny bilduppgift försöker hon ställa ut dessa för att ge mer ”kraft” till arbetena. I dagarna efter besöket hade hon planerat in att de under elevens val skulle göra egna höstgrupper. Alla skulle gå ut och samla ihop löv i olika färger, grenar och blommor om de kunde hitta för att sedan sätta ihop det till höstgrupper som senare ska ställas ut på skolan.

Jag samlar ihop lite gamla krukor och vaser som jag hittar på skolan sedan får eleverna gå ut och samla på sig material från naturen och sätta ihop

det till höstinstallationer, då får de träna på dethär med återanvändning ( Lärare 3 ).

Att arbeta mer med de digitala bitarna är något som hon inte riktigt kommit igång med ännu även om hon gjort några fotoprojekt med de äldre eleverna, vilket krävde massor av merarbete efter lektionstid.

Alltså egentligen skulle jag gärna arbeta mer med media och foto, vi har några kameror vi hade fler men några har blivit stulna. Men de flesta eleverna har ju mobiler med kameror

som de kan använda. Jag har inte någon färgskrivare i bildsalen och en dator som hör till salen vilken jag fått kämpa mig till ( Lärare 3 ).

Hon tycker att det är bra att ett ökat krav på digitalt arbete i bilden har tillkommit eftersom det enligt henne kan pressa skolledningen till att köpa in mer nödvändig utrustning. Hon ser det också som en chans för bildämnets status att höjas. Hennes erfarenhet av digitalt arbete beskriver hon som liten och hon känner sig därmed begränsad i frågan om vad hon kan genomföra. Det hade enligt henne varit bra ifall hon hade fått gå några kurser i hur man kan arbeta digitalt eftersom hon inte är så insatt är det svårt att se alla de möjligheter som hon då hade kunnat se.

Jag är ju kreativ såklart jag e ju bildlärare, men det är en fråga om intresse från skolledningen ifall de vill skicka iväg en på kurser, det kostar ju pengar ( Lärare 3 ).

Lärare 4

Berättar att hennes elever arbetar mycket digitalt, hon själv anser sig inte vara jätteduktig med det men hon har haft en it-pedagog som har hjälpt henne mycket med det. Samtidigt som hon tycker att deras samarbete varit mycket givande för alla parter känner hon sig beroende av honom eftersom hon själv inte kan så mycket. Hon har bara ett år kvar till pensionen och känner att hon inte riktigt har ork eller lust att sätta sig in i det digitala till den grad som som den nya kursplanen kräver.

Hon berättar att det finns ju vissa klasser som jobbar rätt mycket digitalt i alla ämne för att dom är inblandade i ett projekt så dom sina datorer på alla sina timmar i olika ämne. Det var svårt att bedriva en så digital undervisning ifall de inte haft sina egna datorer och utan hjälp från IT-pedagogen. Hon hade önskat att det fanns minst tio bärbara datorer att tillgå eftersom den ena datorn hon just nu har knappast räcker för alla 20-25 elever hon har i helklass. Hon hade gärna sett att det fanns en sal med datorer där eleverna skulle kunna få tillgång till ett oändligt bildmaterial.

De arbetar annars mycket med traditionell bildframställning då de ofta målar med akvarell vilket är det bildmedium som hon själv föredrar. Att arbeta tredimensionellt är något som hon gärna hade velat göra med dem men hon berättar att hon inte har tid. De har ingen keramikugn och att göra skulpturer tar alldeles för lång tid. Det har hon provat men hon säger ärligt att ifall hon är ensam lärare så kan hon inte klara det.

6.4 Observationer

Observation: Lärare 1

Under observationen vilken ägde rum under ett lektionstillfällen med klass nio, eleverna arbetade då med perspektiv. Hon använde mycket riktigt sig av projektorn och ritade även upp pedagogiska bilder på tavlan medan hon gick igenom uppgiften och var noga med att gå igenom alla moment. Genom projektorn visade hon en powerpoint där uppgiftens genomförande spelades upp steg för steg igen med mycket tydliga skriftliga instruktioner och ett färdigt exempel som hon själv gjort visades upp i slutet. Hon lät sedan powerpointen rulla under lektionerna. Uppgiften gick ut på att eleverna skulle göra ett rum i perspektiv, med pappret antingen stående eller liggande i vilket de sedan skulle placera ut möbler och ha med minst en dörr och ett fönster på valfri plats i bilden.

Detta skulle sedan färgläggas med färgpennor. När eleverna sedan arbetade satte hon på musik och gick sedan runt i klassrummet och hjälpte dem genom att ge tips. Fastän hon varit mycket tydlig med alla steg som också var viktiga att göra i rätt ordning var det många elever som gjort dem i fel ordning och fick börja om vilket de blev mycket frustrerade över.

Observation: Lärare 2

Under observationen som pågår under en lektion har bildläraren elever i klass fem. Han släpper in eleverna och de sätter sig. Han har en mycket kort genomgång med dem där han hela tiden försöker aktivera eleverna genom att fråga dem frågor. Lektionen går ut på att hela klassen tillsammans ska göra en färgcirkel genom att klippa ut små pappersbitar av olikfärgade restpapper. Några av flickorna svarar på alla frågor medan några av killarna ser högst ointresserade ut. När de blir tillsagda att de kan börja arbeta är alla tjejerna snabba med att komma igång. Gruppen killar som inte visat något intresse för uppgiften frågar ifall de kan få rita något annat och de får svaret att de får de inte eftersom de har en uppgift, vill de inte göra den uppgiften får de sitta och titta på medan de andra jobbar. Läraren bryr sig inte överhuvudtaget om att killarna inte jobbar och han säger inte till dem. Eleverna som jobbar är glada och alla hjälps åt i ett fungerande samarbete. Efter de andra i klassen arbetat i ungefär 10 minuter börjar de ointresserade killarna gå runt gruppen och visar intresse för uppgiften. Den redan arbetande gruppen släpper in dem och tillslut arbetar hela klassen tillsammans.

Observation: Lärare 3

Under lektionen jag observerade som var med sexor, skulle eleverna göra egna pappersstjärnor, de skulle först vika två papper till stjärnor för att sedan sätta ihop dem med varandra och placera dem på en pinne som satt fast i en träkloss. Läraren började med att dela ut små kvadratiska papper till alla eleverna. Sedan skulle de vika pappret steg för steg samtidigt som hon vek framme vid tavlan. Efter detta visade hon hur man satte ihop dem och sen trädde på stjärnan på pinnen. Eleverna skulle sedan göra den andra stjärnhalvan själva och sätta ihop dem. De behövde mycket hjälp med detta och läraren fick springa mycket för att hinna med att hjälpa alla. Efter lektionen var det många av eleverna som inte var färdiga eller vars stjärnor inte satt ihop riktigt. Läraren fick efter lektionen stå och rätta till samt sätta ihop vissa stjärnor.

Observation: Lärare 4

Under denna lektion skulle eleverna enligt läraren få rita. Uppgiften gick ut på att de skulle teckna något i deras närhet. De skulle alltså välja ut ett objekt eller en scen och sedan göra en bild som visade detta. Detta skulle de genomföra med hjälp utav ett A5 papper och blyertspenna. Läraren började med att kortfattat förklara vad de skulle göra och började sedan dela ut papper och pennor. Eleverna sätter igång ganska fort, men lite meningsskiljaktigheter utspelar sig mellan läraren och en av eleverna. Han vill väldigt gärna gå ut och rita av fotbollsplanen, läraren säger att det ska vara något som finns i rummet därför får han inte lov att rita av fotbollsplanen. Efter en stunds grälande fram och tillbaka går läraren med på att eleven ändå får rita fotbollsplanen ifall denne lovar att inte störa mer under lektionen. Eleven blir nöjd och börjar teckna sin fotbollsplan. I slutet av lektionen börjar samma elev att bli lite orolig och talar högt och intensivt med sin bordsgranne om olika fotbollslag. När läraren hör detta reagerar hon mycket fort och är genast på plats för att tillrättavisa eleven. Hon påminner honom om deras överenskommelse och är mycket bestämd emot honom. Istället för att lugna sig börjar eleven skrika mot läraren och det slutar med att denne kastar sin bild på golvet och rusar ut ur klassrummet precis innan lektionen är slut. Läraren tar ett djupt andetag och avslutar sedan genom att samla in alla bilder.

6.5 Analys: Fråga 2 samt observationer

Alla lärarna ger utförliga exempel på undervisning de genomfört med de nya kunskapskraven integrerade. Vissa av dem ser däremot att de har begränsningar vad gäller tid och resurser. Två av lärarna berättar att de vill arbeta mer tredimensionellt med eleverna men de anser sig ha för lite materiella resurser eller för lite tid kombinerat med alldeles för stora klasser. Alla lärare förutom lärare 2 anser att de har för lite utrustning för att arbeta digitalt. Lärare 1 menar att hon inte kan arbeta digitalt i den utsträckning hon vill eftersom hon inte har mer än en dator som dessutom också är hennes personliga. Lärare 3 anser sig inte ha tillräckliga kunskaper i ämnet och det tar därför enormt mycket tid vilket hon inte har.

Lärare 4 har genomfört en del digitala arbeten men säger att hon aldrig skulle kunna genomföra det själv utan IT-pedagogens hjälp. Även att genomföra andra uppgifter som exempelvis att göra installationer anser både lärare 1 och lärare 4 vara problematiskt vad gäller tillgång till material.

Dessa svar talar för att bildämnet har för lite resurser för att läraren ens ska kunna genomföra den undervisning som krävs, men Lärare 2 har inte svarat på samma sätt som de övriga. Han menade att man som lärare kan fixa det ändå. Vilket visar på en kreativ förmåga, istället för att se problem ser läraren möjligheter att som Lindström uttrycker kreativitet ett kombinerande av redan existerande enheter till en ny problemlösning eller produkt anpassad till sitt syfte ( Lindström 2007 ).

Ett annat svar på lärarens förmåga att finna lösningar kan vara det faktum att han är den enda läraren som har en annan bildlärarkollega att diskutera med och tillsammans reflektera över undervisningen.

Något som är intressant med observationerna är att alla lärarna hävdar under intervjuerna att de arbetar med bildkommunikation och bildanalys men inte under en enda observation är detta en del av lektionsinnehållet. Det är möjlig att det är en slump men något skvallrar ändå om att mycket av den bildundervisning som bedrivs går ut på traditionell bildframställning och inte bildkommunikation. Vilket stämmer överens med det som Marner & Örtegren upptäckte i Nationella utvärderingen 2003. Även om det nu är en slump att ingen av lärarna arbetade med bildanalys eller bildkommunikation just på dessa lektioner så borde det vara något som ska genomsyra all undervisning mer eller mindre. Begreppet visuell kultur som skolverket lagt fram som ett nyckelbegreppet i den nya kursplanen är tyvärr inte omnämnt av någon lärare.

Risken är som Marner ( 2005 ) också hävdar att bildämnet annars förblir ett lågstatusämne utan substans. Alla lärarna är däremot mycket medvetna om kravet och det verkar som om de flesta på något sätt arbetar mot det som mål även om det kanske inte är fullständigt just nu. Enligt Marner ( 2007 ) bedriver många lärare bildundervisning på beprövade erfarenheter vilket kan ta många år att förändra.

De lektioner som jag observerade hade enligt min personliga åsikt ett lektionsinnehåll som kändes platt. Som tidigare omnämnt gick de alla ut på traditionell bildframställning utan att ha något djupare syfte integrerat. Lärare 1, 3 var väldigt tydliga i vad eleverna skulle utföra under lektionen och gick igenom alla moment steg för steg. Vilket påminner om det Gustavsson ( 1996 ) säger om den mekaniska kunskapen. Som har sin utgångspunkt i vetenskapernas och ämnenas tradition vilken sedan överförs till eleverna och dessa får tacka och ta emot ( Gustavsson 1996 ) Eleverna fick egentligen inte vara kreativa eftersom problemet de tilldelats redan var löst utav läraren. Deras uppgift gick sedan endast ut på att reproducera lärarens lösning på problemet vilket inte kan kallas för en kreativ handling. Möjligheten för eleverna att själva söka kunskap och interagera med denna såsom Dewey ( 1999 ) beskriver att en lärandesituation uppstår, försvann i och med att lektionen blev en reproduktionsprocess.

Jag anser inte att Lärare 2 och 4 hade samma problem i sin undervisning. Båda dessa lärare hade tvärtemot mycket fria lektioner. Av vilka jag upplevde att den ena fungerade väsentligt mycket bättre än den andra. Under Lärare 4:s lektion uppstod det konflikter mellan lärare och elev. På Lärare 2:s lektion var några av eleverna omotiverade i början av lektionen men det slutade med att hela klassen tillsammans arbetade på färgcirkeln som var uppgiften de skulle genomföra. Vad detta beror på är svårt att säga, det kan ha varit en slump men det kan också vara så att Lärare 2 har förskaffat sig det förtroende och den respekt som han faktiskt berättar om i Fråga 3.

6.6 Fråga 3

Hur beskriver lärarna sitt sätt att arbeta för att eleverna ska nå kunskapskraven? Lärare 1

Hon förklarar att hon har svårt att se och höra alla under lektionen eftersom hon endast har helklasser, därmed hinner hon inte hjälpa dem så mycket som de kanske behöver. Däremot lägger hon ned väldigt mycket tid på elevernas arbeten. Hon fotograferar alla arbeten och lägger in allting i mappar. Varje elev har sig egen mapp. Sedan sitter hon hemma i lugn och ro och tittar igenom hela mappen. På så sätt får hon en helhetsbild av elevens presentationer och kunskap. Då ser hon även vilka kunskapskrav eleven eventuellt inte har klarat och kan därefter ge en rättvis respons till eleven.

Lärare 2

Han menar att det bästa är att se alla och en var. Det är viktigt att kunna lyssna annars kan man inte förstå vad de menar. Att man inte alltför snabbt döma det elev säger utan låta denne förklara. Det allra viktigaste för en lärare är att skaffa sig ett förtroende hos eleverna. Vilket man inte får om man inte lyssnar eller om man skriker på dem menar han. Han säger själv att han aldrig skriker på sina elever eftersom man då går ned på deras nivå vilket man absolut inte får göra. Ofta i skolan blir en hel klass dömd som ”störig” eller ”jobbig” på grund av att några få ofta stör i klassrummet. På så sätt får hela klassen en stämpel på sig vilket kan får konsekvenser för de övriga. Han menar att det till och med kan bli så att man sänker nivån för hela klassen och inte låter dem genomföra väsentliga uppgifter på grund av detta. Ifall man däremot ser alla som enskilda människor och anpassar så man har varierande uppgifter där alla kan delta och utgöra en viktigt plats i gruppen kan dessa också utvecklas individuellt ur en gruppsituation.

Lärare 3

Berättar att hon alltid försöker variera arbetssätt alltså arbeta med olika material så det passar alla. Vissa elever har svårt att rita och det kan då vara bra att arbeta mycket med exempelvis lera eller andra tredimensionella metoder. Hon berättar att under lektionernas gång går hon hela tiden runt i klassrummet och ser hur arbetsprocessen går för eleverna. Ifall någon gör nått helt galet förklarar hon uppgiften igen. Eleverna vill ibland lämna in halvfärdiga grejer som skulle kunna vara bättre säger hon. Då brukar hon prata lite med dem och berätta vad de kan göra för att betyget ska bli bättre eller för att arbetet överhuvudtaget ska bli godkänt. När det finns elever som riskerar att inte bli godkända försöker hon att övertala dem att göra vad som krävs för att nå kunskapskraven. Hon lämnar ingen i sticket och kan hon hjälpa dem genom att uppmuntra dem så är det hennes uppgift som lärare menar hon.

Lärare 4

Berättar att hon försöker vara så individuell som hon kan och se varje elev, det är inte lätt säger hon eftersom man har ont om tid men hon gör så gott hon kan. På så sätt lär hon känna dem och vet vad de är intresserade av och då kan hon ibland ta in det i undervisningen vilket uppmuntrar dem. Vilket också kanske lyckas att locka fram de kreativa det är svårt för eleverna att bara rusa in i klassrummet och förväntas vara kreativa på beställning menar hon.

6.7 Analys: Fråga 3

Alla lärarnas svar är mycket lika vad gäller denna fråga. De anser alla att bästa sättet att arbeta för att hjälpa eleverna uppnå målen är att som lärare vara individuell. Att som lärare vara individuell med eleverna är det som skolverket skrivit in i de gemensamma målen för skolan som alla lärare ska arbeta efter. Läraren ska ta hänsyn till varje individs behov och stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de som behöver. Lärare 3 menar att hon hjälper dem genom att ge en slag respons av formativ bedömning till alla elever.

Hon hjälper dem under lektionstid med sina arbeten genom att visa och förklara vad de kan utveckla. Lärare 1 fokuserar mycket på att analysera, och ser på elevernas arbete utifrån individen. Lärare 2 menar att om man som lärare har ett förtroende från eleverna och en slags ömsesidig respekt är rätt sätt att hjälpa dem. Ifall de har respekt för läraren har de också respekt för det läraren säger och de uppgifter som han/hon förmedlar. Vilket leder till att de troligtvis kommer att genomföra uppgiften och kanske även tycka att det är roligt och intressant att genomföra den. Detta påminner om det Malten ( 2003 ) beskriver i Att undervisa. Han menar att motivationen ska komma inifrån och för att det ska hända måste eleven uppleva delaktighet, trygghet och tilltro till omgivningen. Detta sammantaget skapar ett självförtroende och en vilja att agera ( Malten 2003 ).

7. Avslutande diskussion

Genom studien har jag fått en inblick i hur bildundervisning bedrivs ute i skolorna idag. Jag har själv fått se att de olikheter vad gäller synen på ämnets syfte och innehåll som Marner & Örtegren uppdagat i Nationella utvärderingen 2003 tyvärr fortfarande existerar. Det jag också upptäckt är att resurserna för bildämnet skiljer sig åt skolorna emellan. Vad beträffar resurser rör det sig både om pengar till inköp av material och utrustning men också om antalet undervisningstimmar och huruvida dessa bedrivs i hel eller halvklass. Det är inte någon rättvis fördelning eftersom skolan till viss del själv har rätten att bestämma över timmarna ( Skolverket 2012 ). Hur många timmar en specifik skola har för bildämnet beror på den enskilda skolans intresse för ämnet. Under intervjuerna framkom det att lärarna själva hade en uppfattning om att alla skolor hade lika många undervisningstimmar. Jag som har varit och intervjuat fem lärare vet nu att så inte är fallet.

Trots det ganska nedslående resultatet om de olikheter i synen på ämnet och orättvisa resursfördelningen fann jag ändå något positivt. Något som får fungera som ett slags ledord för studien och som jag ser som en lösning på alla de problem som lärarna tagit upp i undersökningen. Begreppet jag talar om är kreativitet. Kreativiteten kopplar jag samman med alla de lärandeteorier jag tidigare i undersökningen tagit upp. Eftersom även de teorierna allesammans förespråkar en ökad problemlösningsförmåga, vilket kan kopplas till kreativitet. Jag anser liksom Kupferberg ( 2013 ) kreativiteten som en nödvändighet för det kunskapssamhälle vi är på väg till.

Alla lärare utom en såg problem i att genomföra vissa moment i styrdokumenten på grund av brist på resurser. Men en av lärarna såg inte dessa problem han såg möjligheter istället. Han menade att man som lärare får använda sin kreativitet och vara lösningsfokuserad. Det synsätt han har på sitt ämne och den kreativiteten och engagemanget han visade har inspirerat mig väldigt mycket. Jag anser det vara ganska ironiskt att bildlärarna inte är mer kreativa när det är dem som ska lära eleverna att vara just detta?

Men det finns trots allt en gräns för hur mycket en lärare kan ”trolla” med sina resurser trots goda och kreativa idéer. För att kunna genomföra vissa uppgifter måste det finnas vissa resurser. Det bör ligga i skoledningens intresse att se till att detta också finns. Det behöver inte alltid handla om materialinköp utan bara något så enkelt som att kunna få lov att gå en fortbildningskurs för digitalt bildarbete vilket en utav lärarna faktiskt efterlyser.

Frågan är då ifall lärarna kanske måste bli mer kreativa för att i högre grad anpassa sin undervisning efter det senmoderna samhället? Ifall de som bestämmer över resurser på skolorna fortsätter att resonera på det sätt de hittills gjort är det kanske den enda lösningen. Eftersom det oftast endast finns en bildlärare på varje skola kan det vara svårt att förnya sin undervisning då man inte har någon att diskutera och resonera med. Mina fördomar säger mig något om att ämneslärare i allmänhet också har svårt att ta till sig nya inslag även när någon kommer med förslag. Jag tror att de ibland kan tolka detta som kritik trots att det inte är det. Vilket såklart är mycket sorgligt. Utifrån dessa fördomar men också utifrån studiens resultat är min personliga tanke att det hade varit givande för lärarna om de kunde öppna upp sin undervisning lite grann.

8. Referenslista

8.1 Tryckta källor:

 Amhag, Lisbeth, Kupferberg, Feiwel & Leijon, Marie (red.) (2013). Medierat lärande

och pedagogisk mångfald. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

 Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004). Skolan och den

radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur

 Dewey, John (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos

 Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

 Gustavsson, Bernt (1996). Bildning i vår tid: om bildningens möjligheter och villkor i det

moderna samhället. Stockholm: Wahlström & Widstrand

 Ingelstam, Lars (1988). Snuttifiering, helhetssyn, förståelse: en tänkebok om kunskap i

informationssamhället. Lund: Studentlitteratur

 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

 Maltén, Arne (2003). Att undervisa: en mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur  Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3.,

[rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

8.2 Elektroniska källor

Lange, M ( 2010 )Stoppa estetiska rensningen

http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2010/02/26/stoppa-estetiskarensningen

Marner, A ( 2007 ) Argument för estetiska ämnen

http://www.lararnasnyheter.se/bild-skolan/2007/02/27/argument-estetiska-amnen

Skolverket ( 2003 ) Nationella utvärderingen

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:152248/FULLTEXT01

Skolverkets timplan

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/timplan/timplanfor-grundskolan-1.159242

Lindström, L ( 2007 ) Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt