Att vara eller inte (få) vara

(1)

Att vara eller inte (få) vara

- Om fritidspedagogers syn på självkänsla

Tommy Skaresund

Examensarbete 15 hp Utbildningsvetenskap 41- 60 p

Lärarprogrammet

Institutionen för individ och samhälle Vårterminen 2009

(2)

1

Sammanfattning

I fritidspedagogens pedagogiska uppdrag ingår arbetet med att utveckla barns självkänsla som en viktig beståndsdel. Självkänsla är dock ett begrepp med många tolkningsmöjligheter och det kan finnas en risk i att uppdraget uppfattas väldigt godtyckligt och därmed påverka barnens hälsa. Syftet med studien är att forska i fritidspedagogers uppfattningar om begreppet självkänsla. Hur de beskriver sin arbetssituation och sina arbetsmetoder för att stärka barnens självkänsla. Metoden som används för datainsamling är kvalitativt abduktiv och utgörs av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med inspiration av den fenomenografiska ansatsen.

Den teoretiska bakgrunden utgår från Marit Johnsons avhandling med en dynamisk definition av inre och yttre självkänsla. Denna visar på ett samspel mellan människans inre emotionella behov och yttre behov av att prestera. Resultatet som består av nio intervjuade fritidspedagogers uppfattningar om självkänsla analyseras utifrån teoribakgrunden och skolans styrdokument.

Av resultatet framkommer ett utfallsrum av sju beskrivningskategorier som utgör informanternas uppfattningar om självkänsla.

Arbetsmetoderna redovisas även de i ett avgränsat utfallsrum av fyra beskrivningskategorier.

Dessa ställs sedan i relation till varandra för att visa på samband mellan begreppslig uppfattning och praktik.

Johnsons dynamiska modell öppnar för tolkningar som belyser problem i pedagogens förhållningsätt till barn med låg inre självkänsla där exempelvis beröm paradoxalt nog kan leda till en förstärkning av barnets negativa självbild. Studien belyser också problematiken för barn som inte passar in i skolans normer och hur fritidspedagogens förhållningssätt påverkar de barnens självkänsla.

Sökord: Självkänsla, fritidspedagog, självet, kvalitativ, abduktiv.

(3)

2

Innehållsförteckning

Inledning ... 3

Problemformulering ... 4

Begreppsdefinitioner ... 4

Forskningsbakgrund ... 6

Metod ... 9

Val av arbetssätt ... 9

Genomförande ... 10

Urval av undersökningsgrupp ... 10

Intervjumetodik ... 12

Analysarbetet ... 13

Etiska ställningstaganden ... 13

Kvalitet, reliabilitet och validitet ... 14

Resultat och analys... 15

Resultatanalysens uppläggning ... 15

Uppfattningar av självkänsla ... 15

Sammanfattning av utfallsrum ... 26

Uppfattningar av vägar till självkänsla ... 26

Diskussion ... 31

Om resultatet ... 31

Om metodvalet... 34

Om den valda litteraturen ... 35

Fortsatt forskning ... 35

Nya kunskaper för min kommande yrkesroll ... 36

Referenser ... 37

Intervjuguide Bilaga 1 ... 39

Kategorisering av forskningsfråga 1 Bilaga 2 ... 40

(4)

3

Inledning

Jag har vuxit upp i en splittrad familj och passade inte riktigt in i skolans regler och normer över hur man skulle vara och uppföra sig. Jag slogs mycket med äldre barn i skolan och hamnade ofta i diskussioner med lärare. Men något som jag alltid har känt är däremot en stor kärlek från min familj, att de alltid ställt upp på mig oavsett vad jag gjort. De älskade mig på något sätt för den jag var, var och en på sitt sätt. Men när jag reflekterar över min skolgång så inser jag ändå hur stor inverkan pedagogers engagemang, eller brist på engagemang, hade i min emotionella och sociala utveckling. Många kunde inte förstå hur jag, som hade så lätt för mig, inte kunde prestera bättre. Det var bara ett fåtal pedagoger som såg mig som individ och förstod att jag bara behövde landa i mig själv och känna mig trygg för att bli motiverad att prestera på skolans arena. Idag är min självkänsla ganska bra, jag har lärt känna mig själv genom åren och accepterat att jag är som jag är, på gott och ont, men alla är tyvärr inte lika lyckliga.

Barnombudsmannens årsrapport (2008) belyser att barns hälsa blivit allt sämre under de senaste åren och detta faktum påverkar barnens förmåga att inhämta kunskap. Det konstateras att de flesta barn i Sverige mår bra men den psykiska ohälsan har ändå fördubblats sedan 1990 talet. Barnombudsmannen menar att de två huvudskälen till barns ohälsa är den ökade ungdomsarbetslösheten och alla de intryck och möjligheter som barn erbjuds idag. Dessa två skäl anges som hänvisning till en statlig utredning som genomfördes för två år sedan (SOU 2006:77). I denna rapport definieras självkänsla på ett sätt där individuella prestationer sägs vara främsta skälet till självkänslans utvecklande. Den synen på självkänsla är värd att ifrågasätta då annan forskning på området (Johnson, 1997, 2003) menar att goda prestationer utvecklar ett gott självförtroende men inte nödvändigtvis en god självkänsla.

Mina initiala tankar kretsade kring hur det kommer sig att till synes framgångsrika och hyllade människor som presterar mycket bra och har allt de kan önska sig, ändå inte känner sig nöjda? Om vägen till självkänsla verkligen är så enkel att det bara handlar om att prestera så bra som möjligt hur kommer det sig då att högpresterande flickor som inte känner sig sedda är så pass välrepresenterade bland ungdomar med självskadande beteende? (Socialstyrelsen, 2004). I skolans värld upplever jag att det är det en tydlig fokusering på prestation och resultat. De prestationskrav som ställs på barn idag formar dem till att ständigt göra sitt yttersta för att leva upp till andras förväntningar på dem. Men hur mår barnen idag? De barn som inte lever upp till dessa förväntningar och krav som ställs på dem av familj, lärare, vänner, samhället i stort och inte minst dem själva. Får barn förutsättningar att utvecklas till trygga starka individer eller växer de upp i en allt hetsigare tillvaro som på sikt leder till betydande förluster för vårt samhälle?

I min roll som fritidspedagog ska jag med min kompetens komplettera skolan. Min del i det arbetet är att se hela barnet och hjälpa det att känna sig tryggt och kunna utvecklas i samspel med andra barn och vuxna i sin omgivning. Att barn mår bra är för mig en förutsättning för att det livslånga lärandet överhuvudtaget ska komma till stånd och en viktig del i att må bra är att man tycker om sig själv vilket inte alla barn gör idag. Mitt avstamp i denna studie blir därmed att studera en liten del av denna problematik. Många barn tillbringar en stor del av sina dagar i skolan. Dessa dagar blir ännu längre för ytterligare en majoritet av dem som går på fritidshem.

Hösten 2007 var 79,6 procent av 6-9 åringarna inskrivna i olika fritidshem runt om i landet

(5)

4

(Skolverket, 2008). Enligt de allmänna råden för kvalitet i fritidshem (Skolverket, 2007) är den sociala och emotionella utvecklingen hos barnen, där självkänsla är en viktig beståndsdel, ett viktigt arbetsområde för fritidspedagogen. Men hur tolkar fritidspedagogen sitt uppdrag på det här området? Eftersom barnen tillbringar en stor del av sin fria tid på fritidshemmen är det därmed intressant att fördjupa sig i hur fritidspedagoger ser på begreppet självkänsla och hur de arbetar för att utveckla den hos barnen.

Problemformulering

Syftet med studien är att ta reda på hur fritidspedagoger ser på begreppet självkänsla och hur de arbetar för att utveckla den hos barnen. I de allmänna råden för fritidshemmen (Skolverket, 2007) så skrivs begreppet självkänsla ut sex gånger i den löpande texten till skillnad från Lpo 94 (Skolverket, 2006) där det endast förekommer en gång. Med denna starkare betoning på fritidshemmens uppdrag i att utveckla självkänsla så är det av intresse att se om fritidspedagogers uppfattningar om vad självkänsla egentligen är skiljer sig åt eller stämmer överens. Om så inte är fallet kan det vara av intresse att lyfta frågan om huruvida begreppet självkänsla bör förtydligas för att inte styrdokument skall bli godtyckliga och kunna tolkas utifrån olika teoretikers totalt skilda begreppsbeskrivningar.

Den huvudsakliga forskningsfråga som syftet utgrenar sig i är:

1. Hur uppfattar fritidspedagogerna begreppet självkänsla?

En underfråga till huvudfrågan är:

2. Hur uppfattar fritidspedagogerna att de arbetar för att utveckla barns självkänsla?

Begreppsdefinitioner

Självkänsla är den grund på vilket vi bygger våra liv. Men det är också ett av de svåraste begreppen att definiera eftersom det har så många bottnar som kan missleda den som försöker mäta den. De olika självskattningstest som finns för att mäta människors självkänsla kommer sällan åt den inre omedvetna självkänslan som istället visar sig i vårt beteende och hur vi reagerar i samspel med omgivningen. Istället finns risken att en självsäker yta misstas för självkänsla och barn som är otrygga hamnar i fel kategori så att testet istället visar individens självsäkerhet (Johnson, 1997). I mina förstudier har stora svårigheter legat i att hitta en tydlig och övergripande bild över vad självkänsla är och hur den förhåller sig till andra snarlika begrepp såsom, självförtroende, självkännedom, självbild, självet, självuppfattning, självvärdering, självtillit m.fl. Flera begrepp är snarlika och svårbegripliga och en del teoretiker sätter likhetstecken mellan några begrepp medan andra gör klara avskiljanden. Så för att få en övergripande och tydlig definition att utgå från har jag valt att basera min studie på Johnsons (1997, 2003) avhandling och dynamiska modell för självkänsla. Författaren delar in självkänslan i två olika delar, den ”inre självkänslan” och den ”yttre självkänslan”.

(6)

5

Den teoretiker som Johnsson grundar sin ”yttre självkänsla” på är psykodynamikern William James (refererad i Johnson, 2003). James ansåg att vägen till självkänslan gick via strävandet efter nya prestationer. Vidare menade han att individen väljer vilka ambitioner som eftersträvas och inom vilka områden prestationer är värdefulla. Enkelt uttryckt baseras självkänslan på olika yttre värden såsom; prestationer, utseende, materiella egendomar etc.

Om dessa försvinner så förlorar individen självkänsla.

Den teoretiker som Johnson grundar sin ”inre självkänsla” på är sociologiska psykologen George H. Mead (refererad i Johnson, 2003). Mead menade att individen tar till sig andras uppfattningar om sig själv som en ”passiv mottagare”. Självkänslan är därmed något som ges till oss av vår omgivning utifrån hur vi speglas av andra individer vi möter.

I studien förekommer ett flertal olika begrepp som jag vill belysa i detta avsnitt för att det ska bli enklare att förstå innebörden i texten. Detta är de begreppsdefinitioner jag valt att använda och som baseras på olika författares teoretiska beskrivningar av begreppen. Som grundläggande utgångspunkt använder jag mig av Johnsons (1997, 2003) definitioner av inre och yttre självkänsla. I de fall jag använder enbart ordet självkänsla i studien så är det i mer generella och övergripande ordalag där både den inre och yttre självkänslan läggs in. Ser man på självkänsla som en helhet så besvarar den frågan: Hur känner jag inför mig själv?

Inre självkänsla är emotionellt och existentiellt baserad. En individ med hög inre självkänsla gillar sig själv trots fel och brister och har en inre trygghet. Det är hur man värdesätter, respekterar och älskar sig själv som människa. Att acceptera sina grundläggande behov, känslor och instinkter såsom kärlek, sexualitet och aggression. Med en god inre självkänsla vågar man visa sina känslor och står på sig för det man egentligen vill och känner. Det är en god källa till kraft, energi och motivation. Det är möjligt att öka sin inre självkänsla genom att man med åren lär känna sig själv bättre men det som i huvudsak avgör om den inre självkänslan ska stiga är känslan av hur det känns att vara jag. Den inre självkänslan besvarar frågan: Vem är jag? Och är jag nöjd med den jag är?

Yttre självkänsla är kompetensbaserad och kan närmast jämställas med självförtroende, men innehåller även ansvarsvilja och kontrollkänslor. Denna självkänsla förvärvas genom vårt beteende. Vad vi gör ger oss reaktioner från vår omgivning och baserat på om dessa reaktioner är positiva eller negativa så stärks respektive försvagas vår yttre självkänsla. Det handlar om att prestera och vara duktig, att leva upp till andras förväntningar om hur man bör bete sig. Den yttre självkänslan kan variera på olika områden i livet. Kombineras den med en hög inre självkänsla så berikar den livet och individen kan hantera motgångar. Kombineras den däremot med en låg inre självkänsla så baserar individen sitt eget värde på huruvida han/hon lyckas eller misslyckas med det han/hon gör (Johnson, 2003). Den yttre självkänslan besvarar frågan: Vad kan jag?

Självet är ett annat begrepp som dyker upp i studien och bör belysas. Rogers (refererad i Permer & Permer, 1989) visar att individen har två själv; ett realsjälv och ett idealsjälv. Vårt realsjälv formas av våra egna upplevelser och samvaron med andra människor och är vår egen uppfattning om ”vem jag är?” och ”vad jag kan?”. Idealsjälvet i sin tur talar om ”vem jag vill vara?” och skapas av sociala förväntningar, krav och normer från betydelsefulla individer i omgivningen. Om dessa två själv inte stämmer överens med varandra uppstår ett inkongruent stadium som leder till att barnet tillslut utvecklar en negativ syn på sig själv. Enligt Johnsons

(7)

6

(2003) teori minskar då den inre självkänslan vilket kan ge svåra följder som ångest och depression. Rogers menar att självet utvecklas från födseln och genom hela livet utifrån individens upplevelser med andra individer i sin omgivning.

Individen beskrivs av Rogers (refererad i Permer & Permer) som organismen. Jag har valt att använda ordet individ istället baserat på språkliga preferenser, men innebörden är densamma.

Individen utgörs av hela människan, i både fysisk och psykisk mening. Individen har ett huvudsakligt uppdrag i livet, menar Rogers, vilket är att förverkliga sig själv och bli det den egentligen ska bli. När jag talar om individen i min studie så syftar jag inte nödvändigtvis på en specifik individ utan egentligen vilken människa som helst, men ordet individ innefattar hela människan.

Forskningsbakgrund

I sin avhandling har Johnson (1997) forskat i vad självkänsla är och hur människan ökar sin självkänsla i vuxen ålder. Utifrån sina studier drar hon slutsatsen att det är nödvändigt att skilja den inre självkänslan från den yttre för att konstatera huruvida individen mår bra av att prestera eller inte. En individ med låg inre självkänsla ständigt behöver prestera för att må bra medan en individ med hög inre självkänsla presterar för sin egen skull och inte för att hävda sig.

Johnsons fokuserar på hur individens inre och yttre självkänsla påverkar deras prestationer och en central slutsats är att en hög inre självkänsla lägger en god grund för att kunna hantera utmaningar i livet. Hon delar in människan i fyra olika personlighetstyper:

 Enhancing Self-Esteem (glad presterare) – Hög inre och yttre självkänsla.

Dessa individer tävlar mest med sig själv för sin egen skull. De ser positivt på utmaningar och tar sig an dem för att bli stimulerade. De kan sätta gränser och vilar på en trygg grund så att de kan hantera nederlag utan att känna sig värdelösa.

Motivationen kommer inifrån.

 Maintaining Self-Esteem (livsnjutare) – Hög inre och låg yttre självkänsla.

Dessa individer har inget behov av att prestera även om de kan göra det. De finns ofta där för att stötta andra i deras strävanden men egna resultat är de inte så noga med att framhäva. De ägnar sin tid åt att leva och ta till vara på nuet. Motiveras av att hjälpa andra.

 Striving for Self-Esteem (tvångspresterare) – Låg inre och hög yttre självkänsla.

Är tävlingsinriktad och sätter stort värde i sina prestationer. Misslyckanden tar särskilt hårt på dem eftersom de lägger en stor del av sitt egenvärde i sina prestationer. Motivationen kommer från att vilja bevisa sig inför andra och få bekräftelse.

(8)

7

 Renouncing Self-Esteem (försakare) – Låg inre och yttre självkänsla.

Bryr sig inte om utmaningar, vill inte försöka utan låter hellre bli eftersom de är inställda på att misslyckas. Har ett stort behov av känslomässig bekräftelse från andra. Saknar motivation men kan vara öppen för uppmuntran och vägledning från andra.

I sin studie fann Johnson följande resultat under en testsituation där dessa fyra olika individtyper deltog. Försökspersonerna fick genomföra en serie prov med frågor på allmänbildning och uppgifter där försökspersonerna skulle kasta om bokstäver och bilda ord.

Försökspersonerna fick bestämma sin egen ambitionsnivå på frågorna. Ambitionsnivån på frågorna var dock initialt densamma oavsett vad försökspersonerna önskat, även om det inte visste det. Efter testet fick hälften av försökspersonerna positiv återkoppling och den andra hälften negativ återkoppling på sina resultat på proven, oavsett vilket resultat de faktiskt presterade. Försökspersonerna som fick negativ återkoppling på de test de genomförde, reagerade på olika sätt utifrån vilken personlighetstyp de tillhörde. De glada presterarna sänkte då sin ambitionsnivå något för att prestera bättre vilket de gjorde. Livsnjutarna förhöll sig tämligen oberörd av återkopplingen men sänkte sin ambitionsnivå. Försakarna gav helt enkelt upp efter återkopplingen och sänkte sin ambitionsnivå. Tvångspresterarna däremot höjde sin ambitionsnivå för att bevisa vad de kunde, varpå de faktiskt presterade ännu sämre än tidigare. Kontentan blir att tvångspresterare har svårt att matcha sin egen förmåga till utmaningens svårighetsgrad och kommer därmed att få svårt att skaffa sig den höga yttre självkänsla som de strävar efter att få.

Johnsons indelning av dessa individtyper är intressant eftersom fritidshemmets roll är att komplettera skolan med sin särskilda pedagogik och hjälpa eleverna att nå målen i läroplanen.

Om man kan kartlägga barnen utifrån denna teori så går det att hitta strategier för att bygga grunden som barnet kan utveckla sina kunskaper ifrån. I de allmänna råden och kommentarer för fritidshem, kvalitet i fritidshem (Skolverket, 2007) hämtas följande text som beskriver uppdraget med att utveckla barns självkänsla:

 Barnets självkänsla utvecklas i samspel med andra barn och vuxna. En för stor barngrupp med för få vuxna påverkar denna utveckling negativt.

 Personalens kompetens är en avgörande faktor för att stärka barns självkänsla.

 Barns självkänsla stärks om det känner sig tryggt i gruppen och känner tillit till de andra barnen och de vuxna.

 Självkänslan påverkar barns förmåga att lära.

 Barns självkänsla utvecklas i samspel med andra.

 Barnens självkänsla stärks när personalen visar intresse för barnets språk och kultur och uppmuntrar dem att berätta (eller kommunicera i olika former) om sitt liv utanför fritidshemmet.

(Skolverket, 2007, s 17, 19, 24, 25 & 29) Utifrån detta uppdrag och synsätt jämförs det pedagogiska arbetet som fritidspedagoger beskriver för att se hur de valt att tolka sitt uppdrag på detta område.

(9)

8

Åhs (2004) har utvecklat en teoretisk modell utifrån Alfred Adler, Erich Blumenthal, William Glasser och Aron Antonovsky som utgår från att varje individ har fyra grundläggande målbehov som behövs för att utvecklas på ett sunt sätt och bygga upp en god självkänsla:

 Målbehovet av ett värde och en positiv självbild

 Målbehovet av samhörighet

 Målbehovet av struktur och sammanhang

 Målbehovet av mening (Åhs, 2004, s 19-20)

Genom att uppfylla dessa målbehov ökar barnen sin självkänsla. Vidare beskriver författaren följderna när ett barn inte får sina målbehov tillfredställda och vilka handlingsmönster som då tar sig uttryck i barnets interaktioner med sin omgivning:

 Ett uppmärksamhetssökande beteende

 Att uppnå överläge eller undgå underläge

 Olika flyktstrategier

(Åhs, 2004, s 23-24)

Åhs (1998, 2004) teorier är värdefulla när det gäller att analysera de barns beteende som pedagogerna exemplifierar i sina berättelser. Det är även intressant att analysera huruvida ett barn som pedagogen beskriver som att det har en låg eller hög självkänsla egentligen visar symtom på det motsatta eller ej. Åhs ger intressanta synpunkter på fostran, gränssättning och att vara en förebild för barngruppen.

Ahlgren (1991) har i sin avhandling studerat barn och ungdomars uppfattningar om sig själva som skolelever. Hon framhåller att barns syn på sig själva är starkt präglade av hur de tolkar andra individers uppfattningar om dem. Fritidspedagoger, lärare, förskollärare, föräldrar, syskon, klasskamrater och vänner blir alla betydelsefulla för barnets uppfattning om sig själv och utvecklingen av dess självkänsla. Ahlgren framhåller att barns uppfattning om sig själva till stor del beror på vad de upplever som viktigt. Hon understryker att skolmiljön är en typisk plats där barnen jämför sig och tävlar med varandra på områden som upplevs som viktiga, eftersom barnen tolkat omgivningens signaler och därifrån fått förmedlat till sig vad som är viktigt. Men Ahlgren ser också självkänslan som en förutsättning för att individen skall känna sig trygg nog att tolka omgivningens signaler på ett sätt som leder till en utveckling av det egna självet i likhet med Rogers (refererad i Permer & Permer, 1989) teori om den trygga miljön. Om barnet inte känner sig tryggt går det i försvar menar Ahlgren och förnekar återkopplingen omgivningen ger för att skydda självet. Ahlgren jämför i sin studie barnets egen syn på sig själv och sätter den i relation till vilken miljö klassen befinner sig i. Hon konstaterar även att barnets uppfattning om sig själv och sina prestationer har ett starkt samband med hur barnet ser på sig själv i andra sammanhang och situationer vilket influerar barnets framtida val och möjligheter.

Imsen (2000) inriktar sig främst på att hjälpa pedagoger att förstå elevens livsvärld och skapa en förståelse för den pedagogiska psykologin. Områden hon belyser som framförallt är intressanta för min studie är prestationsmotivation, individualisering och vuxnas förhållningssätt gentemot barnen. Dessutom varnar Imsen för att ett allt för starkt fokus på att berömma och uppmuntra barnet kan leda till att barnet enbart presterar för att få den positiva återkopplingen och tappar den inneboende känslan av att prestera för sin egen skull och

(10)

9

uppleva de inre belöningarna för detta. Dessa barn kan i förlängningen få mycket svårt att motivera sig själva och hamna i ett tillstånd av apati.

Rogers (refererad i Permer & Permer, 1989) har en positiv syn på människan som stämmer överens med min egen humanistiska inställning. I sin klientcentrerade terapi utgår han ifrån individens egen förmåga att förändra sin egen situation och använder sig inte av

”förmedlingspedagogik” för att förändra människors beteenden. Rogers är en av grundarna till den humanistiska psykologin som kom till under 1940-talet. Han ställer sig på individens

”sida” och överför detta synsätt till skolans värld genom att hävda att varje individ har en inneboende vilja och kraft att motivera sig själv till att inhämta kunskap och ha makten i sitt eget liv. Rogers förespråkar även samtalet som en väg till kunskap vilket ligger väl i linje med denna studies metod. I Rogers anda ämnar jag att i studien ta mina informanters uttalanden på allvar och vara deras ord trogna i min tolkning och inte söka underliggande långsökta tolkningar till deras utsagor. Till skillnad från den psykoanalytiska teorin som gräver djupt in i individens omedvetna känslor så försöker den humanistiska psykologin skapa en trygg miljö där människan istället själv kan komma till insikt och hitta kraften att förändras. Det finns tydliga broar mellan detta synsätt och fritidspedagogens uppdrag vilket gör att Rogers humanistiska psykologi passar väl in i denna studie.

Metod

Jag har använt mig av en kvalitativ metodik för att angripa min problemformulering.

Självkänsla är inget enkelt begrepp att ringa in. Jag valde därmed kvalitativ ansats för att nå en djupare förståelse in i informanternas livsvärld. Enligt Kvale (1997) kretsar den kvalitativa forskningsintervjun kring ett ämne som båda parter i intervjun är intresserade av och hur den intervjuade upplever och tänker om detta. Det är informanternas uppfattning av begreppet självkänsla och deras livsvärld som studeras och inte huruvida den uppfattningen är sann eller inte. Enligt Kvale är min uppgift som forskare att tolka vad informanterna säger och försöka förstå innebörden. Forskaren söker efter variation i sina informanters utsagor för att erhålla så många olika beskrivningar som möjligt så att skillnader och likheter kan urskiljas. Mycket inspiration är hämtat från den fenomenografiska ansatsen både i problemformuleringen och redovisningen av resultaten.

Val av arbetssätt

Induktiv, deduktiv eller abduktiv ansats

Den induktiva ansatsen utgår från empirin och går till teorin. I denna ansats har inte forskaren några förutfattade meningar om hur verkligheten ser ut. I den deduktiva ansatsen tar forskaren motsatt riktning och utgår istället från teorin och försöker bevisa eller motbevisa den med hjälp av empirin. Forskaren är här väl inläst på sitt område och har en klar teori för att beskriva verkligheten (Starrin & Svensson, 1996).

När jag påbörjade mitt arbete hade jag en viss kännedom om olika sätt att se på begreppet självkänsla och en egen uppfattning som inte var riktigt tydlig. När jag samlat in min empiri och började analysera mina intervjuer behövde jag återigen söka teorier för att kunna förklara

(11)

10

och tolka mina informanters utsagor. Eftersom jag ville ha tillräckligt med förkunskaper för att kunna ställa relevanta frågor till informanterna och komma in på djupet så passade inte den induktiva ansatsen helt. Däremot var inte heller min avsikt att efterforska om verkligheten kunde beskrivas utifrån någon särskild teori då psykologi inte är mitt huvudämne. Min studie startade istället i allmänna teorier, varpå jag samlade in empirin, återvände till teorin och sedan försökte dra slutsatser från både empirin och teorin. Därmed är det inte rätt att säga att min ansats varken var helt induktiv eller deduktiv utan istället abduktiv.

Enligt Starrin och Svensson (1996) lutar den abduktiva ansatsen åt den induktiva men kan ses som en blandning av induktion och deduktion och har en öppnare hållning än dessa. I takt med att nya insikter hämtades ur empirin kunde jag söka stöd och argument i teorin för att nå en djupare förståelse och dra slutsatser från dem båda. På så sätt fick förståelsen för begreppet och min tolkning av empirin mogna och successivt växa fram under arbetsprocessen. Denna växelverkan beskrivs av Starrin och Svensson (1994) som typisk för den abduktiva ansatsen och anses av författarna vara den ansats som möjliggör att en god förståelse för det fenomen som studeras uppstår.

Genomförande

Först sökte jag reda på potentiella skolor med varierande upptagningsområde och karaktär samt deras telefonnummer till rektorer och fritidshem. Jag kontaktade sedan rektorer på de olika skolorna för att få deras godkännande att genomföra intervjuerna. Jag frågade rektorerna vilka utbildade fritidspedagoger de hade anställda och försökte redan där styra mitt urval i fråga om kön, ålder och erfarenhet. I nästa steg kontaktade jag fritidshemmet och bad att få tala med den utbildade fritidpedagog jag föredrog och bad om en intervju. Intervjuerna tog mellan 1-1½ timma.

Urval av undersökningsgrupp

I mitt urval ville jag försöka hitta så stor variation på informanterna i undersökningsgruppen som möjligt och gjorde därmed ett medvetet urval. Det finns en fördel i att medvetet välja ut sin undersökningsgrupp då forskaren når mer kvalitativ information som kan studeras och analyseras på ett djupare plan (Kvale, 1997). Variabler såsom kön, ålder, utbildning, erfarenhet, arbetsplatsens storlek och sociala upptagningsområde är alla viktiga kvalitetsaspekter för att skapa bredd och olika nyanser i svaren och finna likheter och olikheter i uppfattningar (Alexandersson, 1994). Studien omfattar nio högskoleutbildade behöriga fritidspedagoger som är verksamma i yrket inom Västra Götalands län. Nedan följer en kort sammanställning av deras karaktäristika.

A-skolan

En liten mångkulturell och centralt belägen skola med närhet till centrum hav och natur. På skolan går ca 130 elever från förskoleklass och upp till åk 6. På skolan bedrivs åldersblandad fritisverksamhet på tre avdelningar.

Intervjuperson: Alice

Examen: 1994 (2,5 årig utbildning) Yrkeserfarenhet: 14 år

(12)

11 B-skolan

Lantlig mindre skola med ca 160 elever. I närheten av skolan finns tillgång till både skog och hav. Fritidshemmet består av tre avdelningar integrerade med skolans lokaler

Särskild profil mot ”Kvalitativ utvecklande läsning”

Intervjuperson: Belinda

C-skolan

Stor skola med ca 400 elever från förskoleklass upp till åk 6. Skolan är belägen utanför tätort med närhet till naturen. Fritidsverksamheten består av sex avdelningar som är delvis integrerade med skolans lokaler.

Intervjuperson: Christian

D-skolan

Stor skola med ca 400 elever från förskoleklass upp till åk 9 och med närhet till centrum hav och natur. Fritidsverksamheten båstår av två fritidshem som är integrerade med skolans lokaler.

Intervjuperson: David

E-skolan

Centralt belägen privatägd skola med närhet till naturen. Fritidsverksamheten består av två avdelningar.

Intervjuperson: Elinor

F-skolan

Stor skola med ca 600 elever från förskoleklass till åk 9. Skolan är belägen utanför tätort i anslutning till natur och havsmiljö.

Intervjuperson: Fredrik

Examen: 1988 (2,5 årig utbildning) Yrkeserfarenhet: 16

G-skolan

Liten lantligt belägen skola med ca 100 elever från förskoleklass upp till åk 6. Nära till naturen. Fritidshemmet består av tre avdelningar som är integrerade i skolans lokaler.

Intervjuperson: Gisela

Examen: 2002 (3 årig utbildning) Yrkeserfarenhet: 6 år

(13)

12 H-skolan

Centralt belägen skola med ca 300 elever från förskoleklass upp till åk 5. Skolan ligger i nära anslutning till naturen. Fritidsverksamheten är fördelad på sex avdelningar som är integrerade i skolans lokaler.

Informant: Helena

I-skolan

Mångkulturell centralt belägen större skola med ca 500 elever från förskoleklass upp till åk 9.

Fritidsverksamheten är fördelad på fyra avdelningar som är integrerade med skolans lokaler.

Intervjuperson: Ingrid

Intervjumetodik

Med intervjuer ville jag få ett ökat underlag för informanternas tankar så jag kunde få fram tillräckligt med information för att göra en kvalitativ analys. Jag bestämde mig därmed för att genomföra kvalitativa halvstrukturerade forskningsintervjuer med inspiration av fenomenografin. Intervjuguiden (se bilaga 1) användes som stöd under intervjun för att formulera frågorna och kontrollera att jag berörde samtliga områden. I själva intervjuguiden har jag utgått från Kvales (1997) råd i utformningen av mina intervjufrågor och mitt förhållningssätt under intervjun. Jag ville få ett samtal som flyter där jag som intervjuare använde mig av uppföljnings-, sonderande- och specificerande frågor för att få mer utvecklande svar. Dessutom försökte jag sammanfatta det informanterna sa under samtalet genom att ställa tolkande frågor för att underlätta mitt senare analysarbete och se om jag uppfattat dem rätt. Kvale (1997) poängterar att det är viktigt att ställa situationsrelaterade frågor till informanterna så att deras svar inte blir av allmängiltiga men han erkänner att mer allmänt formulerande frågor kan fylla sitt syfte om de ställs i relation till de mer specifika frågorna. Min första fråga under intervjun var ”Hur skulle du vilja beskriva begreppet självkänsla?” varpå jag senare under intervjun kompletterade med mer sonderande- och specifika frågor som ”Kan du beskriva för mig så detaljerat som möjligt en situation där du stärkt självkänslan hos ett barn?”. Jag ville låta intervjupersonerna sväva ut lite för att sedan återanknyta det de säger till begreppet för att se på självkänsla ur olika perspektiv. Larsson (1986) menar att det är viktigt att tidigt under intervjun efterfråga en definition av begreppet och sedan utgå från den uppfattningen under samtalets gång enligt fenomenografin. Wallén (1996) markerar att för att få sanna svar från informanterna så är det viktigt att inte försöka gå in som en expert på området utan istället ha en ödmjuk attityd och ta till sig informanternas uppfattningar vilket jag försökte göra. Intervjuerna bandade jag med bandspelare för att kunna transkribera dem efter intervjuns genomförande.

(14)

13

Analysarbetet

I mitt analysarbete valde jag ad hoc metoden för att finna svaren på mina forskningsfrågor.

Ad hoc är latin och betyder ”för detta särskilda ändamål”. Ad hoc är enligt Kvale (1997) den vanligaste metoden för att finna meningen i materialet och det kändes därmed som en trygg ingång som gav mig olika sätt att bearbeta, analysera och tolka vad jag funnit. Med ad hoc- metoder blev jag förhållandevis fri i mitt tolkningsförfarande vilket jag behövde för att analysera resultatet. I detta stycke skall jag dock redogöra för mitt analysarbete för att möjliggöra en eventuell reproduktion av studien. Det är värt att i detta skede påpeka att varje intervjusituation är unik då det uppstår en intersubjektivitet mellan intervjuare och informant och att det därmed kan vara svårt att reproducera en kvalitativ studie.

Jag bekantade mig med materialet genom att lyssna igenom intervjuerna och skapa mig en uppfattning om informanternas helhetsuppfattningar. Därpå transkriberade jag intervjuerna för att kunna analysera och bearbeta mitt material mer överskådligt. Bjorndal (2005) argumenterar för att vissa aspekter av intervjun tydliggörs genom att man transkriberar sitt inspelade intervjumaterial. Det blir lättare att överblicka intervjun och att se samband och mönster i sitt material som tolkaren annars riskerar att förbise. Jag lyssnade därefter på banden återigen för att försäkra mig om att transkriberingen överensstämde med ljudupptagningen.

I det här läget valde jag en form av narrativ strukturering av mina intervjuer för att ge en mer berättande och överskådlig form till dem. Det innebar att jag skrev om intervjuerna med egna ord och meningskoncentrarade dem så att jag lättare kunde överblicka dem. Utifrån denna strukturering så kategoriserade jag in informanternas uppfattningar i olika beskrivningskategorier (se bilaga 2-4) dels utifrån den teoretiska bakgrunden och dels mina egna kategoriseringar. Härefter startade arbetet med att försöka knyta an uppfattningarna till teorin och analysera informanternas utsagor för att öka min förståelse för delarna. Efter att jag fått en tydlig bild över varje informants uppfattning av begreppet självkänsla och hur de beskrev sina arbetsmetoder så sökte jag återigen variationer och samband i deras uppfattningar. Dessa skillnader och likheter sorterade jag in i de olika beskrivningskategorier som utgör denna studies utfallsrum. Dessa beskrivningskategorier som kommer från empirin kopplade jag sedan samman med teorin.

Etiska ställningstaganden

Jag har utgått från de fyra huvudkraven i de forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 1990) som hjälp för att vägleda mina etiska ställningstaganden.

Informationskravet

För att säkerställa att ingen information utelämnades gjorde jag etiken till en introducerande del av min intervjuguide (se bilaga 1). Jag tydliggjorde för informanterna att de deltog på frivillig basis och att de när som helst utan angivande av skäl kunde avbryta intervjun. Jag hade bestämt mig för att inte upplysa informanterna om vad intervjuerna skulle handla om innan vi träffades för att det var deras egen uppfattning jag var ute efter och inte en ”påläst”

uppfattning. Men det var ingen som frågade på ett tidigt stadium om vad intervjun skulle

(15)

14

handla om. Syftet med studien och bakgrunden till problemformuleringen klargjordes däremot klart och tydligt för informanterna i inledningen av intervjun som en inledning till samtalet.

Samtyckeskravet

Till att börja med valde jag att begära rektors samtycke för intervjun. Då studien inte var av känslig karaktär gjorde jag bedömningen att individskyddskravet inte skulle vara hotat av att gå den vägen först. Utifrån rektors godkännande samtalade jag med fritidspedagoger på skolorna och valde ut mina informanter. Jag var heller inte känd av eller med skolorna och det förelåg inga beroendeförhållanden mellan mig och de valda informanterna i studien.

Konfidentialitetskravet

Redan i transkriberingsarbetet valde jag att fingera namnen på informanterna för att inte riskera att konfidentialiteten hotas. Kontaktuppgifter till informanterna förvaras på min lösenordsskyddade dator tillsammans med ljudfilerna från intervjuerna. I min publicering av studien har jag valt att inte redogöra för vilka kommuner jag genomfört studien i och enbart gett en allmän beskrivning av skolorna med fingerade namn på både skolor och informanter.

Nyttjandekravet

Informanterna upplystes om att studien enbart kommer att användas i forskningssyfte och inte för kommersiellt bruk. Jag redogjorde även att intervjumaterialet kunde komma att användas till vidare forskning om något särskilt intressant kunde framkomma. Om informanterna var intresserade så erbjöd jag mig även att kontakta dem så att de kunde få möjlighet att ta del av min studie i färdigställd form efter publicering.

Kvalitet, reliabilitet och validitet

Jag tog avstamp i Kvales (1997) ”kvalifikationskriterier för intervjuaren” för att försöka få en god kvalitet i intervjun. Jag bekantade mig med begreppet för att kunna ställa relevanta följdfrågor under intervjun. Läste på innan intervjutillfällena men försökte ändå hålla mig öppen för informanternas uppfattningar så att jag nyfiket kunde utforska deras syn på självkänsla. Jag försökte skapa ett öppet samtalsklimat som tillät utsvävningar under korta perioder för att återknyta till ämnet från nya perspektiv. I ett sådant läge använde jag mig även av författarens förslag med ledande frågor för att testa att inte informanterna sa emot sig själva. Något jag framförallt tog fast på var att ställa tolkande frågor under intervjuerna så jag var säker på att jag förstått informanterna rätt (Kvale, 1997).

Jag transkriberade intervjuerna själv efter att ha lyssnat igenom. Det ökar samstämmigheten mellan det talade och det skrivna ordet så att intervjun upplevs i sitt sammanhang (Kvale, 1997). Som forskare har jag sedan i analysskedet en minnesbild över hur uttalandet sagts, vilket underlättar tolkningen av intervjuerna och transkriberingsarbetet. I de fall jag kände mig osäker gick jag tillbaka till ljudupptagningen och lyssnade på intervjun istället. Tyvärr stötte jag på tekniska problem under intervjuförfarandet vilket ledde till att jag fick göra om två intervjuer vid nya intervjutillfällen och fick sämre ljudupptagningsmöjligheter på resterande intervjuer.

(16)

15

Resultat och analys

Resultatanalysens uppläggning

Redovisningen av huvudfrågan inleds med en sammanställning av de olika uppfattningar som jag funnit i min empiri, dessa är sammanfattade i beskrivningskategorier av självkänsla. Dessa uppfattningar ställs sedan i relation till teorin och tidigare forskning under respektive kategorirubrik. I redovisningen av resultatet förs en dialog mellan empiri och teori för att kunna följa kopplingarna dem emellan i sitt sammanhang och på ett begripligt sätt. Efter att de sju beskrivningskategorierna redovisats följer en sammanfattning av utfallsrummet där beskrivningskategorierna sätts in i Johnssons (1997) teoretiska modell för inre och yttre självkänsla.

Redovisningen av underfrågan inleds även den med en sammanställning av de olika uppfattningar som jag funnit i min empiri och även dessa är sammanfattande i beskrivningskategorier. Dessa uppfattningar redovisas sedan var för sig med text och citat från empirin varpå det avrundas med en fördjupande analystext där informanternas uppfattningar belyses utifrån teori och tidigare forskning.

Uppfattningar av självkänsla

Studiens huvudfråga är ”Hur uppfattar fritidspedagogerna begreppet självkänsla?”. Resultatet redovisas här i ett utfallsrum bestående av sju olika beskrivningskategorier som definierats utifrån empirin och tolkats utifrån teorin.

Självkänsla som:

1. Något tidigt givet av omgivningen som är föränderligt under livets gång 2. En medveten kontakt med sitt känsloliv

3. En gradering av respekten till sig själv 4. En stabil grund att stå på

5. En form av integritet

6. En förmåga till ansvarstagande 7. En känsla av kompetens

Något tidigt givet av omgivningen som är föränderligt under livet gång (B C F G)

Resultatet visar att fyra informanter uppfattar självkänsla som något som blir givet individen tidigt i livet men som är föränderligt under livets gång. Rogers (refererad i Permer & Permer, 1989) har en liknande uppfattning som informanterna i den här kategorin om självets uppkomst och poängterar hur viktigt det är att barn blir bemötta med ovillkorlig kärlek.

Åhs (2004) och Johnson (2003) visar fram att det finns allvarliga svårigheter hos individer som inte blivit bemötta med kärlek från de närmaste viktiga individerna i deras omgivning under de tidiga levnadsåren. Dessa barn kan utveckla en destruktiv form av narcissim eller en apati och får svårt att knyta an till andra människor.

(17)

16

Belinda: att tycka om dig själv också att… att du har varit, å för att tycka om sig själv så behöver man varit älskad från barnsben… enklare i alla fall, du kan ju lära dig de under livet också men… en god förutsättning e ju att du är älskad som barn och får en trygghet…

Om barnet enbart får villkorad kärlek från betydelsefulla personer i omgivningen under uppväxten så baseras individens självkänsla på vad Rogers kallar för värdevillkor som är socialt betingade från omgivningen. Det finns starka likheter mellan dessa värdevillkor och Johnsons (2003) förvärvade yttre självkänsla som pressar individen att prestera och leva upp till förväntningarna individen har på sig själv. Rogers varnar för att dessa förväntningar som omgivningen ställer kan få ett barn att undvika områden i livet där det skulle ha alla möjligheter att utvecklas optimalt. Följande citat från min studie visar på ett liknande samband:

Gisela: Jag hade väldigt dåligt självförtroende, väldigt dålig självkänsla. Sen vad som gjorde att jag byggde upp den var när jag skulle börja sjuan då flyttade vi och då hade jag på något undermedvetet sätt accepterat att jag är som jag är och det går inte att göra någonting åt och nu kommer jag till ett ställe där ingen känner mig och alltså kan jag vara som jag egentligen är… Så helt plötsligt började jag ta plats, viket jag inte gjort innan, för dom kände ju inte mig, visste inte vem jag var eller min bakgrund... och helt plötsligt så kunde jag näst intill vara lite kaxig vilket jag inte varit förut.

Att en stor del av självkänslan grundläggs i hemmet konstaterar informanterna i denna kategori och de belyser även svårigheterna med att hjälpa barnen att förbättra en låg självkänsla och understryker att det kan ta lång tid.

Fredrik: Mycket grundläggs hemma med självkänsla och värderingar det är vad de för över på barnet, sen kan ju sånt ändra sig under resans gång men mycket grundläggs hemma… Jag jobbar ju som fritidspedagog mycket med olika övningar, pratar mycket med barnen och försöker på så vis att få dom att ändra sig, det är ju vissa barn där som har lite jobbigt med dom här bitarna. Ibland funkar det bra, ibland är det mindre barn det är ju precis hur de är då... Men man måste ju arbeta med den hela tiden för att det ska kunna ändra sig eller för att kunna bryta ett mönster.

Christian: Det är en mix av grejer jag menar dom går här ett visst antal timmar men dom har ju med sig mycket i bagaget hemifrån det är ju inte vi som, när dom kommer hit så har dom ju, det är hemmet mycket och sen vet man inte vad som hänt innan på dagis hur det har varit i grupper där, några märker man ju redan när dom börjar skolan att självkänslan ser man redan där och så kan ju vi spä på det med värre eller bättre, eftersom barnen är påverkbara hela tiden.

En medveten kontakt med sitt känsloliv (B F G)

Resultatet visar att tre informanter uppfattar självkänsla som en kontakt med sina känslor. Att ha kontakt med sitt känsloliv och känna av sina känslomässiga signaler.

(18)

17

Belinda: Ofta… jag tänker att ett tryggt barn på det sättet då med en god självkänsla är lite gladare, mår lite bättre… men vågar också ta kontakt… med sina känslor… Det tror jag också är viktigt att man har kontakt med dem å vet hur man hanterar dem…

grundkänslor som glädje, ilska, rädsla, sorg…

Genom att uppnå en medveten kontakt med sitt känsloliv menar informanterna att barnen får bättre förutsättningar att hantera sina egna reaktioner och kontrollera sina känsloutbrott.

Gisela: om jag blir förbaskad på någonting? Hur gör jag för att nästa gång inte bli arg på samma sak eller hur gör jag när jag väl har blivit arg att komma tillbaka till lugnet igen. att känna hur jag själv reagerar, eller veta hur jag själv reagerar.. dels att träna sig själv och dels att vi som pedagoger hjälper till att träna barnen om dom har svårt att träna sig själv. barnen behöver ibland hjälp med hur dom ska hantera såna situationer istället för att bli arga och det är där som vi kommer in som vuxna, inte alla.. vissa vuxna är precis som barnen och kan inte hantera det, men vissa vuxna…

Fungerar min självkänsla så kan ju jag hjälpa till och visa barnen att det kan fungera om vi gör så här, inte att "du ska göra så här" utan mer "prova så får du se hur det går"

För det kanske inte är rätt för dom även om det är rätt för mig.

Johnsson (2003) kommenterar aggressivt beteende och sett ifrån hennes självkänsloteori är tvångspresterare de som har störst benägenhet att utöva destruktivt våld på sig själv och andra.

En individ med hög självkänsla har å andra sidan en god kontakt med sina känslor men har en större benägenhet att använda dem konstruktivt och utan att kränka varken sig själv eller andra. Johnson hävdar att genom att skapa en god kontakt med sina känslor är man på god väg till en utökning av den inre självkänslan.

I sin förlängning visar resultatet att denna beskrivningskategori inte bara innebär en kontakt med sina egna känslor utan även innefattar att kunna känna in andra människors känslor och empatisera med dem.

Fredrik: Vissa barn kan ju inte tänka sig in och förstå utan det är bara dom själva, de kan inte förstå varför de till exempel ska dela med sig... Ett barn som har god självkänsla förstår de här sakerna och förstår varför vissa är på olika sätt. De förstår varför en kompis är på ett visst sätt eller varför den gör på det viset, då kan de känna av och förstå, ja så upplever jag det... De får ju det tänket att dom tänker på sig själva och kan inte förstå utan det är bara egot och bara jag.. Det är egot som hos småbarn, bara jag som gäller.

Johnson (2003) beskriver det som att barnen har utvecklat en osund form av narcissism. Dessa individer har ofta en skenbart hög självkänsla som enbart ligger på ytan och de förnekar all negativ återkoppling på sitt beteende för att skydda självet från angrepp. Detta menar Johnson är förklaringen till varför vissa undersökningar visar att individer som till exempel uppvisar ett tydligt aggressivt beteende kan uppfattas som individer med stark självkänsla medan de egentligen har en låg inre självkänsla kompletterat med en form av narcissistisk störning.

Imsen (2000) definierar narcissism som en inre drift, ett sökande efter bekräftelse för sitt förvrängda syn på sig själv. Individen växlar sitt beteende från att vara extrovert och sökande till att bli introvert och självcentrerad.

(19)

18

Fredrik: att de har insikt och kan tänka sig in i andras situationer och hur de tänker.

Insikt och förståelse… Hur man ska kunna förstå andra personer och sig själv… att ha empati och sympati för andra, att tänka sig in i andra, förståelse för andra människor inte bara "ego själv".. Kunna känna av, och känna för, och kanske emot varandra…

Imsen (2000) belyser att den starka självcentrering som syns hos många barn är en följd av det vårt samhälles fokusering på de individuella värdena framför de kollektiva. Författaren stödjer sig på ett flertal studier när hon konstaterar att skolans utformning, elevernas arbetsmaterial och pedagogernas förhållningssätt uppmuntrar utvecklingen av individ- ualismen. Hon pekar vidare på att barn är ovilliga att hjälpa varandra i projekt, ha svårigheter att samarbeta och inte gripa in när andra blir kränkta.

En gradering av respekten till sig själv (A B C G H)

Resultatet visar att fem informanter uppfattar självkänsla som en form av känsla inför det egna självet. Denna känsla kan vara allt ifrån föraktfull till ett ovillkorligt gillande eller någonstans emellan. För att självkänslan ska vara hög bedömer informanterna att individen behöver känna sig aktad och värdefull i sina egna och andras ögon. Det finns likheter mellan denna kategori och Åhs (2004) teori om målbehoven av ett värde och en positiv självbild samt målbehovet av samhörighet. Åhs pekar på hur vår egen uppfattning om oss själva avgörs i vårt samspel med andra människor och hur behovet av att känna sig värdefull är en naturligt inneboende del i varje individ.

Gisela: Jag tror inte att det var mina kompisar som såg ner på mig, jag tror att det var jag som såg ner på mig själv... För jag tror att när man nu analyserar det så här efteråt så tror inte jag att någon utav barnen i min klass någonsin var dum mot mig utan det kan nog har varit så att jag drog mig in i mig själv och drog mig undan, förstår du hur jag menar, därför fick jag inte vara med

Tommy: Kan du ha upplevt det som att dom andra såg på dig som mindre...?

Gisela: Ja absolut det är jag helt övertygad om, jag måste ju ha varit annorlunda, för det var inte någon utav dom andra som satt i korridoren och läste…

Det finns likheter i Giselas resonemang med Meads (refererad i Imsen, 2000) speglingsteori.

Individen har enligt Mead en förmåga att betrakta sig själv som ett objekt och leva sig in i andras uppfattningar om sig själv. Genom detta synsätt skapar individen en uppfattning om sig själv baserat på hur den tror att andra betydelsefulla människor i omgivningen uppfattar den. Utifrån detta resonemang varnar Imsen (2000) för att sätta negativa etiketter på barnen.

Barns negativa självbild kan bli som en självuppfyllande profetia genom att de vuxna stämplat barnet.

Christian: att man även ser barn som är väldigt utåtagerande på ett annat sätt än bara det negativa utan att man ser de i andra sammanhang… inte bara där dom bråkar utan deras goda sidor med. detta gäller ju även bokstavsbarn… att det är viktigt att se dom utanför alla konflikter… det är inte alltid så lätt men man får ju försöka hitta ett sådant sätt att arbeta.

Det uppstår, menar Imsen, en form av förväntning hos barnet över hur det borde bete sig för att leva upp till den stämpel barnet fått på sig. Det finns en trygghet att stanna i det förväntade

(20)

19

och barnet försöker därmed leva upp till den bild det har av sig själv. Men en negativ självbild blir lätt hotad om barnet har låg självkänsla och både Imsen (2000) och Åhs (2003) framhåller att barnet i dessa lägen enkelt tar till olika destruktiva försvarsbeteenden för att skydda sig själv. Författarna varnar för att dessa beteenden på sikt försämrar barnets inre självkänsla ännu mer.

Belinda: De är fortfarande duktiga men de mår inte bra för de då, de duger inte liksom.. de är inte tillräckligt snygga, de är inte tillräckligt smala, de är inte tillräckligt… de har inte lyckats å tycka om sig själva för den de är... Man hör om många tjejer som svälter sig… medan killar.. vad hittar de på när inte de mår bra… ja de… slåss kanske?

En individ med hög inre självkänsla har enligt Johnson (2003) ett ovillkorligt gillande av sig själv och kan hantera negativ feedback från omgivningen på ett balanserat sätt. Även om barnet misslyckas i sina prestationer så är det den yttre självkänslan som temporärt kan sjunka, men den inre självkänslan håller sig kvar på samma nivå. Däremot menar inte författaren att den inre självkänslan är fast på någon konstant nivå genom livet utan den kan växla, men den är inte lika rörlig och situationsbetingad som den yttre självkänslan.

Christian: självkänsla är ju hur man känner sig själv att man har bra och dåliga sidor..

en positiv bild av sig själv, känna till sina för- och nackdelar och acceptera dem.. Det ser jag som en bra självkänsla.

Alice: att man är nöjd med sig själv.

Belinda: tycker om dig själv som du är… med positiva och negativa sidor… accepterar sig själv…

Ahlgren (1991) konkluderar i sin avhandling att skolans målsättning borde ligga mer på att få barnen att känna sig värdefulla för dem de och inte bara för vad de åstadkommer för resultat. I sin forskning visar hon att barn värderar olika saker i sitt liv olika högt och denna värdering samt hur barnet upplever sig jämfört med andra barn i sin omgivning är avgörande för vilken syn barnet får på sig själv. Följande citat från min empiri uppmärksammar samma värdemässiga fokus som Ahlgren över vad vuxna uppmärksammar hos barnen:

Helena: Ja det är ju att man duger som man är, att alla är bra på nått… Nej men lite att man e den person man e det är liksom inte vad jag gör.. för oftast får man, om man gör något bra så får man liksom uppskattning för det.. ”Ja nu gjorde du mål” och liksom ”du gjorde bra på provet” men ibland kan det va för den personligheten man har och den människan man e, det tycker jag man glömmer bort, det är i samhället generellt och det tror jag att det är lätt att vi också glömmer bort… Att vi pratar mycket om resultat, istället för personen bakom.

En grund att stå på (A B C D E F G I)

Resultatet visar att åtta informanter uppfattar självkänsla som en stabil grund att stå på.

Självkänsla blir som ett skydd mot svårigheter i livet och verkar som ett känslomässigt skyddsnät men också som en optimistisk kraftkälla för att möta utmaningar.

(21)

20

Belinda: Du har en god självkänsla… att du har det även om du är arbetslös, om... du kanske klarar dig bättre genom kriser i livet också att du… du är stark i dig själv…

Alice: Att man är nöjd med sin situation och är man inte det så gör man något åt det…

Att även om man har sökt tio jobb och inte fått något, att man inte då ger upp så lätt…

Det är ju motigt ibland… Ju bättre självkänsla man har så kan man nog ha bättre uthållighet och man ger sig nog inte första gången utan man försöker igen… Att jag inte fick detta jobbet var för någon annan anledning, inte att jag var dålig utan att andra kanske hade bättre meriter än jag… Att man kan se olika delar i saker och ting.

Självkänslan beskrivs även som en förmåga att kunna hantera framgångar i livet utan att det stiger en åt huvudet. Att klara utmaningar av olika slag på ett ödmjukt sätt. Det är barnets inre styrka och trygghet som ger det möjligheter att skapa goda relationer till andra barn och göra medvetna väl övervägda val i livets olika situationer som följande citat belyser:

Fredrik: Det är en sorts grundtrygghet som ett barn har då, en bra bas att stå på…

Alice: Att man klarar utmaningar. klara med- och motgångar.. Utan att det stiger en åt huvudet åt något håll. att man är trygg i sig själv att man har en stabil grund att stå på, en stabil psykisk grund..

David: sen att vi får bra barn som vågar ta initiativ, det är ju våran framtid på jorden överhuvudtaget, i Sverige. och får vi barn som litar på att dom kan det dom gör så förhoppningsvis tryggar det våran framtid..

Ingrid: För att dom ska klara verkligheten när dom blir större, tycker jag.. för det är inte så lätt att komma ut i samhället, för man måste ju börja medans dom är små, för dom måste ju ha en viss trygghet i sig, att du vågar testa livet, vågar ta för sig och hantera motgångar och framgångar..

Självkänslan beskrivs av informanterna i denna kategori som en inre kraftkälla som barnet använder för att hålla balansen i livet. Johnson (2003) gör en liknande beskrivning av självkänslan men poängterar också att det visserligen är en faktor i individens psykiska välbefinnande men att även andra faktorer spelar roll såsom sömn, kost, stress och socialt nätverk. Johnson menar vidare att eftersom självkänslan inte är statisk utan något som individen strävar efter så utmanar den oss att prestera och söka erkännande för vad vi åstadkommer i livet. Om dessa åstadkommanden får en långvarig eller kortvarig effekt beror på individens nivå på den inre självkänslan. En tvångspresterare kommer att söka erkännanden för att uppnå en känsla av att duga medan en glad presterare kommer att använda sina framgångar för att stärka den redan positiva självbilden.

Elinor: Ja självkänsla är att de ska känna sig trygga i sig själva och veta vad de klarar av men framförallt tryggheten att man känner sig trygg i sig själv… sen att man pushar barnen i det dom vill och att man hjälper dom med att ge dom utmaningar. Det är sånt där man jobbar med hela tiden…

(22)

21

Gisela: Bara det här att spela ihop, våga förlora, låta bli att fuska för vi har ju en del med låg självkänsla som väldigt gärna fuskar för att kunna vinna, och jag tror att det är jätteviktigt att du som pedagog aldrig ser till att du förlorar, spela alltid ditt bästa, förstår du vad jag menar, jag tror att man bara stjälper om du ser till att förlora bara för att den andre ska bli glad när du vinner, men jag tror inte att det gynnar barnet i längden, utan visst okey dom kanske blir ledsna då men då får man väl prata om det då, så tror jag i alla fall..

Självkänslan skyddar även individen från personangrepp menar en informant och hävdar att barn med god självkänsla inte tar illa vid sig på samma sätt som barn med låg självkänsla:

Christian: Om någon slänger ur sig en liten dum sak så känner de mycket värre än de med bra självkänsla, de är mycket känsligare för vad andra gör och säger...

En form av integritet (A B E F H I)

Resultatet visar att sex informanter uppfattar självkänsla som en form av integritet. Att våga säga ifrån och stå på sig inför andra tyder på en god självkänsla. Individen visar på en sund självhävdelse inför omgivningen och är inte rädd för att säga sin åsikt. Det finns en tydlig uppfattning om att individen inte bara tar ställning för egen del utan också säger ifrån till andra i omgivningen och markerar sitt ställningstagande vilket följande citat belyser:

Fredrik: Att kunna säga ifrån, stå för det man gör, bra värderingar att ha insikt i sånt då tycker jag att man har ganska god självkänsla… att stå emot grupptryck, stå för sin egen åsikt…

Elinor: Det är ju ofta de barnen som kan säga stopp om de ser att: "Nej vi får inte gå utanför den grinden, det vet jag" men sen kan det finnas barn som inte är lika säkra i sig själva utan vill hänga på för att vara lika häftiga då.

Alice: Sen tror jag kanske att om dom skulle välja att va med någon som inte är en så positiv förebild så tror jag att någon med bra självkänsla vågar tala om att till exempel på ett förslag” ska vi leka det där?” så säger dom ”nej så får vi inte göra”.. att dom kan stå på sig…

I följande citat belyser Ingrid att barn med låg självkänsla lätt tar på sig roller och vågar därmed inte vara äkta i mötet med sin omgivning. Det tar till en fasad som de sätter upp för att inte visa sig sårbara inför andra:

Ingrid: Har tryggheten och vågar vara sig själv, behöver inte spela ett spel, för det gör många, dom spelar ett spel mot mig, mot kompisarna som står närmare och mot dom andra… Att dom vågar stå emot.. är trygga i sig själva och vågar vara sig själva..

Johnson (2003) framhåller att en individ med god självkänsla har en tydlig integritet och kan säga ifrån när det är något den inte vill trots känslor av att behöva vara andra till lags. Vidare framhåller Johnson att genom att stå på sig i dessa situationer så främjar individen utvecklingen av sin egen inre självkänsla:

(23)

22

Belinda: Du kan gå emot även om tio andra tycker någonting å du känner att det här tycker jag är värt att stå för, då vågar du säga de å de… du e… å du mår bra efteråt också.

I ett sådant läge sätter individen sina personliga intressen framför andras förväntningar men det handlar då inte om att trycka ner någon annan för att få sin vilja igenom utan att stå upp för det man tycker är viktigt, som exempelvis i Helenas exempel om dialogen med ledningen:

Helena: Fast jag menar räcker inte mina åtta timmar så kan jag ju faktiskt på mitt schema lägga ut tio, om jag nu kan motivera det till min chef och säga jag behöver detta därför att... Det gäller att jag som personal har självkänsla så jag kan ta den konfrontationen med min chef då, verbalt motivera det…

Åhs (2004) lyfter fram den vuxnes roll som förebild i mötet med barnen. För att barnen ska kunna utvecklas till starka individer så vågar stå på sig är det viktigt att barnet upplever att de vuxna i sin omgivning gör detsamma. Genom att pedagogerna står på sig, är konsekventa i sitt agerande och uppvisar mod och uthållighet så menar Åhs att barnen följer efter och de positiva effekterna sprider sig som ringar på vattnet.

En förmåga till ansvarstagande (C D E F G I)

Resultatet visar att sex informanter uppfattar självkänsla som individens förmåga till ansvarstagande. Barn som håller sig inom normen och är lugna beskrivs som individer med god självkänsla medan provokativa och utåtagerande barn upplevs som individer med lägre självkänsla. Att vara duktig och skötsam är viktigt för självkänslan enligt denna uppfattning.

David: Vi har ju lite svårt med ansvarsdelen, att man har ansvarsuppgifter och sånt, det hade vi ju förut, då var det några som hade ansvaret att hjälpa till och duka och hjälpa till med mellanmålet, det har ju lite försvunnit för oss eftersom man äter i matsalen nu..

Det är ju på gott och ont visst har man inte det där lugna gemytliga mellanmålet som man kunde ha förut. Då fick barnen hjälpa till att duka och ställa fram maten och såna grejer, självklart fick dom ju duka undan sin tallrik och så då. Dom kände ju att dom fick vara duktiga och hjälpa till där, kände sig lite större när dom fick göra såna saker… det ansvaret dom har fått idag är att dom har en "torka bordet dag" i veckan barnen vid sitt bord istället och en vecka när man är ordningsvakt i skolan så ska man ha hand om dom här pärmarna som prickas av uppe i klassrummet och bärs ner till fritids…

Denna form av ansvarstagande byggs in genom tillrättavisanden, samtal och norm- förmedlande handlingar. Åhs (2004) poängterar att vi inte ska skapa skuldkänslor hos barnen när de gjort något fel utan försöka ha ett språk som markerar mot beteendet och inte mot individen. Enligt Rogers (refererad i Permer & Permer, 1989) känner sig en individ som inte lever upp till sitt idealsjälv missnöjd med sitt agerande och känner skuld över detta. Barnet har en idealbild över hur det vill vara, som vet vad det får och inte får göra. När barnet inte lever upp till sitt idealsjälv som är uppbyggd av föräldrars förväntningar, krav och normer, så sätter samvetet in och barnet känner en känsla av skuld. En pojke som har svårt att leva upp till sitt idealsjälv exemplifieras i följande citat från empirin: