Medier spelar roll - om att undervisa i medier i en åk 2-3 To teach media in school

Examensarbete

Lärarutbildningen 10 poäng

Lärarexamen 140 poäng Vårterminen 2004

Medier spelar roll

- om att undervisa i medier i en åk 2-3

To teach media in school

Författare: Handledare: Kent Adelmann Carina Persson Examinator:Bodil Liljefors Persson

Abstract

I am among the first students with the subject culture – media – aesthetics. My purpose has been to examine how relevant my own knowledge in media is compared with the school practice. I have made a project in media with pupils in the age of 9-10. The question is:

How should the instructions about education in media be practice in school? The methods

I have used are: inquiry, video, interview and dairy notices. Pupils can be able to act in a critical way towards media. But it presuppose that we teach them from their own point of view and get focus on aesthetics of media instead of content. To use media in teaching could result in an individual and social process. There is today an uncertainty among

pedagogues in what way they should act too media education. Therefore I believe that there is no doubt that my knowledge has relevance in the school practice.

Sammanfattning

Jag är bland de första studenterna som genomgått en utbildning med huvudämnet Kultur Medier och Estetiska uttrycksformer. Syftet har därför varit att undersöka hur relevanta mina mediekunskaper är för verksamheten ute på skolorna. Min frågeställning är: Hur kan

styrdokumentens direktiv om medieundervisning omsättas i praktiken? Enligt Lpo 94 ska

varje elev efter genomgången grundskola ha ”kunskaper om medier och deras roll” (s 26). Vi har, som pedagoger, en skyldighet att arbeta med medier i skolan. Det är främst i de reviderade kursplanerna för svenska, bild och samhällskunskap som ett arbete med medier har fått en framträdande plats. Att arbeta med medier är alltså ett uppdrag som tilldelats svensklärare såväl som lärare i samhällskunskap och bild. Jag bygger mitt arbete på ett undervisningsförsök kring ett medieprojekt som jag gjorde under min sista fältpraktik i en årskurs 2–3. Som teoretisk bas har jag valt att undersöka olika förhållningssätt kring mediepedagogik. Jag har också undersökt vad som inryms i begreppet bildspråklig medvetenhet samt vilka förutsättningar som finns för att arbeta utifrån ett

erfarenhetspedagogiskt synsätt och med en meningsfull kunskap. De observationsmetoder som jag använt mig av för att utvärdera mitt undervisningsförsök är följande: enkät, video, intervju samt loggbok. Utvärderingen är gjord utifrån tre olika perspektiv: mitt eget,

elevernas samt lärarens. Mitt resultat visar att det kan vara en svår balansgång att undervisa elever utifrån deras erfarenhetsområden. Att bygga på elevernas erfarenhet, genom att fokusera på mediers estetiska form snarare än innehåll skulle kunna ge dem en ökad medvetenhet om medier, vilket i sin förlängning kan innebära ett mediekritiskt

förhållningssätt. Media i undervisningen kan även resultera i en individuell och social positiv process hos eleven. Förutom att ha fått bättra på sin förmåga till samarbete och träna sig i att föra fram sin åsikt genom bildsamtal, visar mitt resultat att eleverna även har fått träna sig i att påverka och ta ansvar. Mitt resultat visar också att medieprojektet utifrån lärarens, men främst elevernas synvinkel, har uppfattats som en meningsfull kunskap. Att använda media i undervisningen möjliggör för eleverna att visa fler sidor av sig själva. Det finns idag en osäkerhet bland pedagoger hur de ska förhålla sig till mediepedagogik. Därför tvivlar jag inte på att mina egna kunskaper kommer att ha stor relevans ute i skolpraktiken.

Sökord

Innehållsförteckning

Inledning

Bakgrund 4

Syfte och frågeställning 5

Litteraturgenomgång 6

Mediepedagogik enligt styrdokumenten 6

Olika förhållningssätt kring mediepedagogik 7

Bildspråklig medvetenhet 8 Meningsfull kunskap 9 Tidigare arbeten 10

Metod

Resultat

Hur kan elever få en ökad medvetenhet om medier? 18

På vilket sätt kan en mediepraktik bli en kollektiv läroprocess där eleverna lär sig samarbete och

demokratiska arbetsformer? 22

Vad tycker eleverna själva om att få arbeta med

media i skolan? 24

Diskussion

Slutord

Källförteckning

Bilagor

Bilaga 1 Frågor till elev- och lärarintervju

Bilaga 2 Bildexempel från fotografering med digitalkamera

Inledning

Min inriktning på lärarutbildningen är Kultur Medier och Estetiska uttrycksformer med fördjupning inom visuell kommunikation. Mitt huvudämne är helt nytt och kräver kanske därför en förklaring. I kursplanen finns ingen enhetlig definition. Istället ställs en rad frågor som ska visa vad det är som behandlas.

Hur ser barns och ungas värld ut? Hur skapar de? Hur lär de? Hur utvecklas de? Vilken roll spelar medier och estetiska processer i detta? Vilken roll kan och ska man spela som vuxen pedagog? Vad behöver jag kunna själv för att barnen ska kunna lära sig? Vad är det de ska lära sig? (http://www.lut.mah.se/ksm/kme.htm hämtad från internet 2004-04-14)

Jag kan efter två års studier ännu inte ge en tydlig förklaring till begreppet visuell kommunikation! Inte heller nu finns det någon tydlig definition inskriven i mitt ämnes kursplaner. I den litteratur som behandlar ämnet framgår det att det handlar om att förmedla och förstå sina egna och andras tankar, upplevelser och åsikter med hjälp av

egen-producerad bild, massbild, film eller multimedia. Men den beskrivningen överensstämmer inte riktigt med det sätt som vi har arbetat på. Därför har jag valt att lyfta fram några olika meningar för att på så sätt förtydliga vad som, på min utbildning, menas med visuell kommunikation.

Kursen syftar till […] kompetens att utveckla bild- och slöjdspråken hos barn och unga […] studenterna lär sig att praktiskt gestalta med hjälp av olika visuella kommunikationsformer. [Eleven] utvecklar kunskaper om hur gestaltningsformer och innehåll samspelar. [Samt har] kunskaper kring olika förhållanden mellan människa, natur och miljö.

(http://www.lut.mah.se/ksm/kme.htm hämtad från internet 2004-04-14)

Bakgrund

Barn och unga omges i sin vardag till stor del av en mediekultur där kommunikationen till övervägande del sker på visuell väg. Mycket av det som samhället står för kommer till dem via medierna. Det är därför viktigt att skolan ger eleverna de verktyg som behövs för att behärska mediernas språk. Jag vill påstå att arbeta med media i skolan ytterst är en fråga om demokrati. Att arbeta utifrån demokratiska arbetsformer i skolan innebär enligt Lpo 94

”att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig” (s 22). Dessutom har det visat sig att då skolan arbetat med medier har det gett en positiv påverkan på språkutvecklingen hos elever med annat modersmål än svenska (Lundquist 2003). Men det är inget som jag har valt att undersöka.

Utifrån vad Fejan Ljunghill (2001) tar upp i sin artikel framkommer det att meningsfull kunskap för elever är den kunskap som är riktad ut mot det verkliga livet och gärna i form av praktisk-estetisk verksamhet. Att barn och ungdomar attraheras av media visar deras stora medievanor på. En undersökning som gjorts 2000/2001 bland 3–8 åringar visar att barn i den här åldern i genomsnittet ägnar 3 timmar per dag åt massmedier. Då utgör nästan hälften av tiden TV- eller videotittande (Filipson & Abrahamsson, 2001).

För barn och unga är framför allt rörliga bilder en uttrycksform som de vuxit upp med och till viss del lärt sig tolka. Innebär detta att de redan har en stor bildspråklig

medvetenhet och att skolan inte alls behöver lära eleverna det? Nej, jag menar att lika självklart som det anses vara att vi som pedagoger ska hjälpa eleverna att utveckla sitt tal- och skriftspråk, lika viktigt är det att de också får utveckla sitt bildspråk. Mediernas språk kräver i likhet med andra språk kunskap för att man ska kunna förstå och använda sig av det. Varken skriftlig eller bildspråklig medvetenhet är något som finns där naturligt utan ska ses som en process som pågår hela livet.

Syfte och frågeställning

Jag tillhör den första kullen utbildade lärare med det här huvudämnet. Därför var min första tanke att undersöka hur relevant min utbildning är för verksamheten ute på skolorna. Jag skulle då även ha diskuterat de olika villkoren för en radikal estetik. Kortfattat innebär det att arbeta med estetiska former inom skolans alla ämnesområden. Istället för att enbart utgå från den så kallade etablerade kulturen, där traditionella konstformer dominerar, är tanken att även utgå från den så kallade populärkulturen. För att läsa mer om radikal estetik

rekommenderar jag, Skolan och den radikala estetiken (Aulin-Gråhamn m.fl. 2004). Istället för att följa mitt ursprungliga syfte insåg jag emellertid att jag var tvungen att göra en avgränsning för att mitt examensarbete inte skulle bli alltför omfattande. Mitt syfte blev därför att undersöka hur relevanta mina kunskaper inom medieområdet kan bli för

medieprojekt som jag gjorde under min sista fältpraktik i en årskurs 2–3. Min frågeställning är:

Hur kan styrdokumentens direktiv om medieundervisning omsättas i praktiken?

För att få svar på min huvudfråga har jag tagit följande delfrågor till hjälp:

• Hur kan eleverna få en ökad medvetenhet om medier?

• På vilket sätt kan en mediepraktik bli en kollektiv läroprocess där eleverna lär sig samarbete och demokratiska arbetsformer?

• Vad tycker eleverna själva om att få arbeta med media i skolan?

Litteraturgenomgång

Mediepedagogik enligt styrdokumenten

Enligt Lpo 94 ska varje elev efter genomgången grundskola ha ”kunskaper om medier och deras roll” (s 26). Vi har, som pedagoger, en skyldighet att arbeta med medier i skolan. Det är främst i de reviderade kursplanerna för svenska, bild och samhällskunskap som ett arbete med medier har fått en framträdande plats.

Enligt svenskämnets kursplan ska det finnas utrymme för att mötas kring olika

erfarenheter. Utgångspunkten ska tas i elevernas egna kulturella skapande. Dessutom ska eleverna tillägna sig kunskap om mediers språk och lära sig källkritik.

Skolans uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande […] låta olika upplevelser, åsikter och värderingar mötas. [---] Skolan skall […] sträva efter att eleven tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap.

(http://www.skolverket.se/styr/index.shtml 2003/4 Kursplan svenska hämtad från internet 2004-04-15)

I kursplanen för samhällsorienterade ämnen ska eleverna få insikt i mediers påverkan samt hur medier kan användas.

Medier och mediers budskap spelar stor roll när människor bildar sina uppfattningar. I de samhällsorienterande ämnena skall eleverna […] utveckla insikter i hur olika medier kan

användas och hur de påverkar. (http://www.skolverket.se/styr/index.shtml 2003/4 Kursplan samhällskunskap hämtad från internet 2004-04-15)

Mediekunskapen i kursplanen för bild fokuserar på elevers bildspråkliga medvetenhet. Den talar då både om teori och praktik. Här tas populärkulturen upp som ett kunskapsområde. Eleverna ska också lära sig samarbete genom kollektiva läroprocesser.

Bildämnet har sin inriktning mot kunskaper i att skapa […], bildkommunikation samt i att avläsa, tolka och analysera bilder […] inom konst- och populärkultur. [---] Som en del av mediekunskapen ingår också att eleven lär sig samarbete […] och kollektiva läroprocesser. (http://www.skolverket.se/styr/index.shtml 2003/4 Kursplan bild hämtad från internet 2004-04-15)

Olika förhållningssätt kring mediepedagogik

Som framkommit ovan så innehåller styrdokumenten ett mediepedagogiskt uppdrag. Det ska också påpekas att deras intention inte är att tala om hur vi ska arbeta utan det viktiga är

att vi gör det. Det har dock visat sig att när styrdokumentens direktiv omsätts ute i

praktiken kan det bli rätt så godtyckligt vad pedagogen väljer att fokusera på. Medie-forskaren Margareta Rönnberg (Lannvik Duregård, 2004) menar att man i skolan ofta kan se två förhållningssätt: Praktiskt mediearbete – här lär sig eleverna på köpet att tänka kritiskt. Samhällsorienterat – kunskap om medier och deras roll i samhället.

Medieprofessorn Tomas Koppfeldt (Olson/Boreson, 2004) anser att den undervisning som bedrivs i skolan bygger på att förmedla en kunskap om medier via teori och praktik. Men i och med revideringen av skolans styrdokument och införandet av termen ”ett vidgat textbegrepp” så har det, enligt Koppfeldt, tillkommit ett nytt sätt att se på

medie-undervisning, mediepedagogik. Den inrymmer kunskap om medier, men bygger även på en inställning hos alla pedagoger och ska genomsyra alla ämnen. Han anser också att i

läroprocessen ska fokus framför allt läggas på mediers estetiska form. I skolan lär sig elever att föra fram ett kunskapsinnehåll genom skriven eller talad text, men Koppfeldt menar att bild, ljud, färger och gester också förmedlar mening och budskap. Sammanfattningsvis kan sägas att i termen mediepedagogik fungerar media, estetik och pedagogik i symbios med varandra.

Att arbeta med medier i skolan är med andra ord inte helt okomplicerat. Undersökningar som gjorts ( t ex Lundquist 2003, Graviz, 2002) visar att det finns en önskan från flera pedagoger om en gemensam strategi kring mediepedagogik. I mitt diskussionsavsnitt kommer jag att gå in närmare på de här problemen samt ge förslag på hur en sådan strategi skulle kunna se ut.

Bildspråklig medvetenhet

I en definition av mediebegreppet ingår att det finns avsändare – medium (för

kommunikationen) – mottagare (Persson, 2002, 26 september) vilken är den grundläggande modellen för kommunikation. Jag har tidigare slagit fast att mediernas språk till

övervägande del bygger på ett bildspråk. Och i likhet med andra språk så krävs det kunskap för att man ska kunna förstå och använda sig av det. Det här är en inlärningsprocess som pågår hela livet. När Ahlner Malmström (1991) diskuterar bildspråklig medvetenhet som en process sätter hon upp olika steg som hon menar att eleverna behöver tränas i nämligen att:

- prata om sina egna bilder

- lyssna på kamraters berättelser om sina bilder - tolka konstbilder

- tolka massmediebilder (s 26)

Hon tillägger också att i medvetenheten ingår även att känna till inom vilka områden en bild kan användas samt dess olika funktioner. Som en kommentar till Malmström vill jag tillägga att en förutsättning för att bildsamtal ska ske på ett konstruktivt sätt är att de hålls inom ramen för en tillåtande attityd. Jag kommer att hantera den här frågan mer utförligt i mitt resultatavsnitt.

När det talas om undervisning i till exempel bildanalys av stillbilder sätts det ofta likhetstecken mellan skrift och bildspråk. Danielsson (2002 s 54) menar att det här är en felaktig sammankoppling och hänvisar till Lind Åséns (1999) definitioner som visar att det finns betydande skillnader mellan de olika språken. ”[…] den skrivna texten har ett linjärt system medan bildens teckenkedjor kan avläsas i många olika riktningar.” Den här

definitionen delar även Alexandersson (1998) och tillägger att vi som pedagoger har ett uppdrag att träna eleverna till att bli visuellt medvetna. Seendet, menar han, är inte en medfödd konstant egenskap utan kan utvecklas genom aktivt arbete.

I takt med att barn och unga ägnar allt mer tid åt media har också deras bildspråkliga medvetenhet förändrats. Allt fler forskare talar idag om ett nytt begrepp: ”media literacy”. I Danielsson (2002) definieras begreppet enligt Tufte som: ”att kunna läsa och tolka

medierna och själv uttrycka sig med dem” (s 19). Koppfeldts (Olson/Boreson, 2004 ) översättning ”medievetenhet” (s 11) förklarar ännu tydligare vad begreppet, media literacy, egentligen handlar om. Han tar sin utgångspunkt i Jean Piagets teorier om individuell kunskapsbildning. Det innebär kortfattat att varje individ konstruerar sin kunskap genom sitt möte med omvärlden och bygger då vidare på de erfarenheter som han eller hon redan har.

Enligt min åsikt ligger Koppfeldts utgångspunkt nära den så kallade konstruktionssynen (Danielsson, 2002) som finns inom medieforskningen. Liksom hos Koppfeldt är

utgångspunkten även här att varje individ konstruerar sin kunskap. ”[…] barn skapar innebörder även i sitt mediebruk […] de bearbetar upplevelser och tillskriver olika stoff mening” (Danielsson, 2002 s.13). Enligt Danielsson är termen konstruktivism ofta förekommande inom svensk barnpedagogisk forskning när det talas om lärande. Hur förhållandet medievanor – medievetenhet kan förhålla sig i praktiken kommer jag att redovisa längre fram i mitt arbete.

Meningsfull kunskap

Alexandersson (1998), visar att ett av villkoren för att en kunskap ska uppfattas som meningsfull är att den utgår från ett konkret innehåll. Dessutom ska verksamheten, som gärna får vara skapande, knyta an till elevernas person. I min utbildning har vi pratat mycket och diskuterat kring vikten av att arbeta med elever utifrån deras egna

erfarenhetsområden. Kunskapen blir konkret och kopplas till en verklighet här och nu. Eftersom medier idag utgör en stor del av barn och ungas vardagsliv så föreställde jag mig att mitt val av projekt skulle motsvara den här synen på pedagogik. Då jag gjorde mitt undervisningsförsök ville jag pröva att arbeta utifrån ett erfarenhetspedagogiskt synsätt. Termen erfarenhetspedagogik har jag hämtat från Malmgren (1996). Det innebär kortfattat att arbeta utifrån elevernas ”förutsättningar och erfarenheter” och bygger på ett konkret innehåll. Det finns mycket litteratur i ämnet. I Persson (2000) förs flera intressanta resonemang. Där diskuterar bland annat Sue Turnbull kring medier och

erfarenhetspedagogik. Hon använder då två begrepp som hon kallar ”smakhierarki” och ”bemyndigande”. Enligt Turnbull möts ofta lärares erfarenhetspedagogiska intentioner av en tystnad från eleverna istället för, som läraren har hoppats på, kritisk reflektion. Av hennes resonemang framgår att i pedagogernas strävan att bemyndiga, det vill säga hjälpa sina elever att få en röst åt sina egna tankar och åsikter döljer sig alltid en (o)medveten kamp, en smakhierarki, om vad som är god smak. En orsak till att eleverna inte vill

diskutera kritiskt kan, skriver Turnbull, vara att de känner sig trampade på tårna då det bara är deras upplevelser som ska ifrågasättas. Enligt Turnbull lever pedagog och elever och även elever sinsemellan ofta i olika erfarenhetsvärldar därför är det omöjligt att veta vilken känslomässig betydelse en medietext kan ha för någon annan.

Förutom att arbeta erfarenhetspedagogiskt ville jag att eleverna skulle få ta del av en undervisning som de inte var så vana vid. I Lpo 94 står det: ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. […] genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer.” (s 22). Min förhoppning var att eleverna skulle uppleva mitt

medieprojekt som en lustfylld lärandesituation, men självklart hade jag också en mer genomtänkt målsättning.

För att få en bättre förståelse för vad begreppet demokrati kan innebära i skolan har jag bland annat valt att läsa Snoradóttirs examensuppsats (2000). Här framkommer det att demokrati inte är en självklarhet för eleverna utan något som de måste lära sig. Hon

diskuterar även olika villkor för att eleverna ska känna inflytande. En förutsättning är då att eleverna blir respekterade och lyssnade på. Jag kommer längre fram att visa på om mitt undervisningsförsök kan ge belägg för min åsikt, att media är en fråga om demokrati.

Tidigare arbeten

Vid en genomgång av olika examensarbeten kring vad som tidigare skrivits inom mitt ämnesområde så har det framför allt handlat om praktiskt arbete med rörliga bilder. Om huvudtemat har varit bildsamtal har det till övervägande del rört samtal kring reklam, ”konstbilder” eller elevernas egna bilder. Hansson (1999) säger att hon kan tänka sig att arbeta med mer ingående bildanalys med elever i åk 6. Utifrån vad mitt resultat kommer att visa på så anser jag att det mycket väl går att arbeta med bildanalys vid en tidigare ålder. Det finns inom forskningslitteraturen rikligt med debatt och redovisning av erfarenheter kring försök med mediepedagogik. Jag har bland annat läst Agneta Danielssons avhandling,

Att lära med media. Om det språkliga skapandets villkor i skolan med fokus på video

(2002). Den är baserad på tre olika delstudier och det är en mycket heltäckande och intressant undersökning som författaren har genomfört. Jag har i mitt eget arbete bland annat hämtat inspiration från hennes tolkningskategorier. Danielsson hänvisar också till några danska forskare: Drotner samt Holm Sørensen. Den första har fokuserat på hur praktisk estetik verksamhet bland tonåringar bidrar till att skapa en identitet. Holm

Sørensen betonar vikten av en pedagogisk strategi, så att även elever på lågstadiet lär sig de rörliga bildernas språk.

Även om min undersökning skulle visa på liknande resultat som ovanstående arbeten, skiljer den sig ändå åt på flera punkter. För det första ligger det i metodens natur att

kvalitativa studier är olika i sig. Därför behövs det flera inom samma område. För det andra bygger jag mitt examensarbete på mig själv som deltagande observatör. När doktorander skriver sina avhandlingar gör de det oftast i rollen som utomstående iakttagare. Och sist men inte minst innebär min utbildning i ämnet, Kultur Medier och Estetiska uttrycksformer att jag, till skillnad från andra examensarbeten, skriver mitt arbete kring mediepedagogik utifrån en erfarenhetsbakgrund som är både teoretisk och praktisk.

Metod

Urval

Min undersökning är gjord i en årskurs 2–3 på den skola i Skåne där jag har haft min fältpraktik. Den bygger på ett undervisningsförsök, ett medieprojekt, samt utvärdering av projektet. Klassen består av 20 elever. I åk 3 är det fyra pojkar och tre flickor. I åk 2 är det fyra flickor och nio pojkar. Läraren som har klassen den mesta tiden har också varit min handledare. Utvärderingen är gjord utifrån tre olika perspektiv: mitt eget, elevernas och lärarens. Jag valde att använda mig av följande datainsamlingsmetoder:

1. Enkätundersökning på alla elever i klassen. Här var bortfallet en elev som var bortrest.

2. Videoobservation.

3. Två kvalitativa intervjuer med 6 elever samt en kvalitativ intervju med läraren. 4. Loggbok.

Vid skrivandet av mitt examensarbete har mitt ursprungliga syfte och tidigare frågeställning under processens gång förändrats. Det har inneburit att jag i mitt

resultatavsnitt inte kommer att lägga lika stor vikt vid enkäten och den första intervjun som jag från början hade tänkt. Därför har jag inte heller med dem som bilaga i mitt arbete. Jag är medveten om att mitt metodval kan uppfattas som väl överambitiöst i förhållande till omfånget på mitt examensarbete. Låt mig då understryka att mitt sätt att använda mig av metoderna, exempelvis enkätundersökningen, inte har varit så ingående som vanligtvis är brukligt.

Mitt urval till elevintervjuerna gjorde jag med syftet att få en så stor spridning som möjligt. Eftersom jag kände eleverna sedan tidigare kunde jag också i viss mån avgöra vilken inställning de hade till skolan och lärande, vilket hade en viss betydelse för min undersökning. Jag valde att intervjua en flicka i åk 2 samt två pojkar. I åk 3 intervjuade jag två flickor och en pojke. Som underlag för urvalet fanns även enkäten som eleverna fått fylla i. Jag hade också hjälp av ett informationsbrev till föräldrarna där de haft möjlighet att kryssa i en ruta om de gav sin tillåtelse eller inte till att deras barn blev filmat och

intervjuat. Utifrån svaren på de breven blev bortfallet två elever. Självfallet frågade jag också eleven om han/hon ville bli intervjuad.

Jag har vid mina olika undersökningsmetoder strävat efter att följa de forskningsetiska regler som bland annat tas upp av Johansson & Svedner (2001). I ovan nämnda

informationsbrev till föräldrarna har jag berättat om mitt examensarbete, vilka

observationsmetoder jag skulle använda och vad mitt syfte var samt informerat om att allt material kommer att behandlas konfidentiellt.

Vid introduktionen till mitt undervisningsförsök gav jag likadan information till elever och lärare. De har därefter haft möjlighet att komma med frågor och jag har försökt besvara dem så sanningsenligt som möjligt. Jag har också eftersträvat att visa respekt och hänsyn och noga understrukit att alla som deltar när som helst kan avbryta sitt deltagande. I nära anslutning till de olika undersökningarna har jag upprepat att allt material enbart har ett forskningssyfte och kommer att behandlas konfidentiellt.

Datainsamlingsmetoder

Enkäten innehöll tjugo olika frågor kring medievanor. Den genomfördes med syftet att få en bakgrund till mitt projekt och användes också som underlag då jag valde ut mina intervjupersoner. Frågorna behandlade områden kring TV- och videofilmtittande, radiolyssnande, biobesök samt inställning till reklam.

För att kunna få ett bättre undersökningsmaterial från mina egna lektioner använde jag mig av videoobservation. Det som jag framför allt har observerat är hur elevernas

bildspråkliga medvetenhet ser ut. Hur samtalar de kring mediebilder? Drar de paralleller till egna erfarenheter, i så fall på vilket sätt?

Jag har gjort två olika kvalitativa intervjuer med eleverna. Den första intervjun täcker frågeområden som berör elevernas lärande i skolan. Vilket meningsinnehåll lägger de i sin eventuella inhämtade kunskap? Är den kopplad till, eller relevant, för deras liv utanför skolan? Hur ser deras inflytande på lärandet ut?

Frågeområdena i den andra intervjun, (se bil 1) kan karakteriseras som en utvärdering av hela medieprojektet och behandlade de områden som vi hade arbetat med. Vilken

meningsbetydelse lade de i arbetet? Tyckte de att de hade lärt sig något? Upplevde de att här fanns någon koppling till deras egna erfarenheter? Jag ställde även frågor kring vad de ansåg om mediepedagogik som ett ämne i skolan. En del av undervisningsförsöket byggde

på praktiska lektioner; arbete med videokamera för åk 3 samt fotograferande med

digitalkamera för åk 2. Därför skilde sig intervjuerna åt såtillvida att det fanns vissa frågor som bara riktade sig till eleverna i åk 3 och vice versa.

Även frågeområdena i lärarintervjun (se bil 1) hade till syfte att ge en utvärdering av mitt medieprojekt. Vilken var hans upplevelse? Tyckte han att eleverna lärt sig något? Vad ansåg han själv om mediepedagogik i skolan?

Under hela medieprojektet har jag fört loggbok, framför allt i anslutning till de lektioner jag har haft. Här har jag skrivit ner mina egna tankar och syften för de olika lektionerna och utvärderat hur resultatet blev. Jag har också fört en löpande utvärdering kring de olika observationsmetoder som jag har använt mig av.

Undervisningsmetoder

I mitt undervisningsförsök kring medier har jag fått göra en begränsning av vilka områden jag ville ha med. Vid planeringen av mitt medieprojekt hade jag satt upp tre mål som jag ville att eleverna skulle uppnå:

Att få verktyg för att behärska mediers språk – främst att öka sin bildspråkliga medvetenhet Att få arbeta utifrån sina egna erfarenhetsområden

Att få en träning i samarbete och demokratiska arbetsformer

Jag hade också satt upp mål som var mer riktade mot min handledare:

Att uppmuntra till att själv använda medier i sin undervisning även om man inte är tekniskt kunnig

Informera om olika källor som kan fungera som påbyggnadsutbildning Visa på hur medier kan vara en källa till kunskap för eleverna

Lyfta fram exempel på hur estetiska uttrycksformer kan vara en lämplig arbetsmetod

Projektet sträckte sig över 18 lektionspass. I projektet ingick både teoretiska och praktiska moment. Teoriavsnittet hade till syfte att utöka elevernas förståelse för:

Att medier är ett område som utgör en betydande del av kommunikationen i vårt samhälle Hur medier påverkar och talar till deras egna känslor och behov

• Teori

Det här avsnittet var uppdelat på två olika områden: TV och reklam. Materialet hade jag bland annat hämtat från en video i UR:s programserie Mediedjungeln – mediekunskap för

barn. Till programmet använde jag också de frågor som man kan ladda ner från deras

hemsida ( www.ur.se/mediekunskap hämtad från internet 2004-01-28 ). Jag hade dessutom spelat in korta utdrag från olika TV- program. Vid visningen av dem uppmanades eleverna att titta på val av bildutsnitt, kameravinklar, hur man med hjälp av klippteknik kan arbeta med parallellhandlingar m.m. Till reklampasset hade jag valt ut olika bilder som jag sedan tagit OH-kopia på.

Diskussionsfrågorna hade jag själv sammanställt.

• Praktik

Här var eleverna uppdelade i respektive årskurs. Syftet var att eleverna skulle:

Utöka sin förmåga att använda medier som en estetisk arbetsmetod för att uttrycka egna erfarenheter och synpunkter

Få en ökad lust till att vilja uttrycka sig via medier

Få kännedom om en del mediers olika verktyg och funktion (produktionsförlopp) Träna sig i demokratiska arbetsformer ( att kunna påverka, ta ansvar och samarbeta)

I åk 2 skulle eleverna fotografera med digitalkamera (se bil 2). De arbetade i par. Uppgiften var att välja två motiv från skolan.Ett som gjorde dem glada och ett som gjorde dem arga. Därefter följde ett arbete vid datorn då varje par behandlade sina bilder samt skrev en text. Tillsammans inom gruppen skulle de 7 eleverna i åk 3 komma överens om ett innehåll till eget TV-program som skulle spelas in med videokamera. I arbetet ingick att göra manus, besätta roller, bestämma inspelningsplats, rekvisita m.m. Alla i gruppen skulle agera både framför och bakom kameran. Redigeringsarbetet tänkte jag själv ha ansvaret för. Men varje elev skulle få en möjlighet att pröva redigera samt komma med åsiktsinlägg till själva slutprodukten.

Det tredje praktiska momentet gick ut på att teckna en bild ur ett valfritt favorit TV- program (se bil 3). Eleverna uppmanades då att tänka på hur bakgrunden såg ut samt

eventuella logotyper, kameravinklar och bildutsnitt. Jag hade kopierat upp en tecknad TV ruta på ett A3 papper och de fick arbeta med tusch- och färgpennor. En viktig del i hela medieprojektet var receptionen. Det innebar bland annat att eleverna visade sin produktion för publik. Dessutom hade jag planerat in bildsamtal kring deras produktion.

Procedur

Innan jag påbörjade min observation på mitt undervisningsförsök hade jag sammanställt ett brev som eleverna fick ta med sig hem till föräldrarna. Jag hade även möjlighet att närvara vid ett föräldramöte och då kunde de som ville komma med ytterligare frågor. Vid andra lektionstillfället fick alla eleverna fylla i enkäten. Jag var själv med för att svara på frågor och hjälpa till med eventuella problem vid ifyllnaden. När jag analyserat svaren har jag lyft fram vissa tendenser som jag tycker är genomgående eller pekar på om det är något som är tydligt avskiljande från mängden. Jag har alltså inte sammanställt svaren utifrån olika procentsatser som annars är en vanlig procedur vid användandet av den här metoden. Videoobservationerna lämpade sig bäst att göra på de lektioner som var av teoretisk karaktär och jag använde mig av den här metoden vid fyra olika tillfällen. Kameran

placerades då i ena hörnet av klassrummet, antingen det bakre eller främre. Jag var mycket noga med att informera alla om hur materialet skulle behandlas. Det var också viktigt att inte få med de elever i bild som inte fått föräldrarnas tillåtelse att bli filmade. Den här metoden upplevde jag som rätt så svår att använda eftersom den på grund av elevernas ovana tog mycket uppmärksamhet från vad som skulle behandlas under lektionen. Jag har därefter tittat igenom och analyserat observationerna utifrån de frågeställningar som jag tidigare nämnt samt transkriberat elevcitat som belyser mitt resultat.

Vid genomförandet av de kvalitativa intervjuerna har jag följt de rekommendationer som Trost ( 1993) ger i sin bok. Intervjuerna med eleverna gjorde jag vid två olika tillfällen, det första vid inledningen till projektet och det andra efter mitt undervisningsförsök var

avslutat. De gjordes med en elev i taget och vi satt i ett litet rum inne på fritidsavdelningen och var avskilda från den övriga verksamheten. Innan intervjun påbörjades informerade jag åter om vad mitt syfte var och att allt som spelades in på bandet skulle betraktas som konfidentiellt material. Jag hade i förväg sammanställt en lista med frågeområden som jag

hade med mig vid intervjun. Jag använde mig även av bandspelare och var då tvungen att också ha mikrofon.

För att de som jag intervjuade inte skulle bli alltför störda av mina tekniska hjälpmedel försökte jag skapa en avslappnad stämning genom att ”kallprata” lite innan intervjun

påbörjades. Frågorna försökte jag formulera så enkelt som möjligt. Jag började min intervju med att de fick berätta fritt kring det första frågeområde som jag tänkt behandla. När jag märkte att de inte förstod eller uppfattade vissa uttryck på ett annat sätt än vad jag menat fick jag omformulera frågan. Jag ställde även följdfrågor som; ”hur menar du?” och ”berätta mer”.

Vid den andra intervjun ville jag veta vad de tyckt om mitt medieprojekt. Eftersom projektet sträckt sig över en rätt så lång period blev frågorna ibland av det retrospektiva slaget. Det innebar att de inte alltid kunde svara på min fråga. Jag försökte då få dem att minnas genom att vi tillsammans gick igenom vad det var vi hade gjort. Intervjuerna varade i genomsnitt i ca femton minuter. Lärarintervjun gjordes under samma förutsättningar som elevintervjuerna. Skillnaden var att jag fick utförligare svar. Intervjun varade i ca 20 minuter. Alla intervjuer har transkriberats i sin helhet. Därefter har jag analyserat dem utifrån följande kategorier: Bildspråklig medvetenhet, demokratiska arbetsformer,

återkoppling till tidigare erfarenhet samt meningsinnehåll. Jag kommer i mitt resultatavsnitt att citera utdrag från de olika intervjuerna. När jag hänvisar till vad de sagt kommer jag att även här följa de etiska regler som finns hos Trost (1993), vilket innebär att jag

avidentifierar uppgifter i största möjligaste mån. Anteckningarna från min loggbok har jag transkriberat till datorskrift. Analysen är gjord utifrån samma kategorier som i de

kvalitativa intervjuerna. Jag har också reflekterat och analyserat utifrån de inhämtade kunskaper som jag fått från tidigare nämnd teorilitteratur.

Resultat

Presentationsmodell

Den disposition jag valt är att presentera resultaten av min undersökning utifrån mina delfrågor vilka är som följer:

• Hur kan eleverna få en ökad medvetenhet om medier?

• På vilket sätt kan en mediepraktik bli en kollektiv läroprocess där eleverna lär sig samarbete och demokratiska arbetsformer?

• Vad tycker eleverna själva om att få arbeta med media i skolan?

Hur kan eleverna få en ökad medvetenhet om medier?

Enligt kursplanen i svenska ska skolan ge utrymme för att elevernas olika åsikter och upplevelser får mötas genom att ta utgångspunkt i deras egna kulturella skapande. Det undervisningsförsök som jag gjorde byggde på att ge eleverna en början till bildspråklig medvetenhet genom att kombinera teori och praktik. Jag prövade då att använda mig av en erfarenhetspedagogisk metod. Själv kände jag mig relativt säker inom medieområdet eftersom vi arbetat mycket med både teori och praktik under min utbildning. Värre blev det när eleverna i årskurs 3 skulle arbeta med att göra ett eget TV-program. Mitt syfte var att de själva skulle komma överens om ett program samt lägga upp en planering. Så här skrev jag i min loggbok:

Jag berättade om min idé. De blev genast intresserade och kom med flera förslag. Till slut enades de om att de ville göra sitt eget ”Hipp Hipp”-program. Jag sa okej och tänkte samtidigt inom mig, vad handlar det här om?

De bestämde att deras program skulle hämta inspiration från ”Hipp Hipp”, ett TV-program som de alla tittade på och som var mycket uppskattat. Men här uppstod ett problem. Jag hade själv aldrig sett programmet. Hur skulle jag som pedagog handleda eleverna och låta dem arbeta utifrån sitt eget erfarenhetsområde om jag inte själv visste vad innehållet bestod av? Jag fick gå hem och utvidga mina TV-vanor.

Ett annat exempel är hämtat från de bildsamtal som jag hade tillsammans med eleverna kring deras egen produktion av bilder ur valfritt favorit-TV-program. Jag ville då att de

skulle få träna sig i att analysera sina egna bilder. En upptäckt som jag gjorde var att de var mer intresserade av att prata om innehållet i de olika programmen, vilket resulterade i att vi också kom in på deras fascination för krig och våld. Jag blev lite osäker hur jag skulle förhålla mig. Samtidigt upptäckte jag att när jag visade ett intresse för det de sa kunde jag efterhand leda in samtalet mot det vi pratade om, bildanalys.

En ökad medvetenhet om medier kan elever, enligt kursplanerna för svenska, samhälls-kunskap och bild, få om de lär sig källkritik. Enligt min åsikt har en källkritik med

fokusering på innehåll en tendens till att ge en övervägande negativ bild av medier. Därför beslöt jag mig för att undervisa om källkritik genom att fokusera på mediers estetiska form snarare än innehåll. Under mitt metodavsnitt presenterade jag utförligt hur jag då valde att lägga upp mina lektioner. När jag frågade min handledare om han skulle kunna tänka sig att arbeta med media i sin undervisning och i så fall på vilket sätt visade det sig att han var av en annan åsikt.

Jag skulle nog vilja lära dem att vara källkritiska. Titta bara på alla ”dokusåpor”. Där känner jag att jag vill upplysa dem om hur manipulerat det är. Jag vill få dem att se vilka signaler som sänds ut om hur män och kvinnor ska vara.

Här framkommer det att läraren vill undervisa kring medier med utgångspunkten att upplysa sina elever om mediers manipulering och på så sätt lära dem att vara källkritiska.

Syftet med min enkät var bland annat att få en bakgrund till mitt projekt så att jag skulle veta lite om hur elevernas medievanor såg ut. Den påvisade att av 19 elever tittar 17 på TV. Två stycken uppger att de aldrig tittar men under projektets gång visade det sig att deras svar inte överensstämde med verkligheten. Det mest populära programmet är Hipp Hipp och de flesta av eleverna tittar för att de tycker att det är kul. Två av eleverna ägnar mer än tre timmar dagligen åt TV. Av dessa var det en som aldrig tittar tillsammans med någon. Elevernas videovanor överensstämmer till stor del med deras TV vanor.

Vid analysen av mina videoobservationer har jag försökt få en bild av på vilket sätt elevernas medievanor kan påverka deras bildspråkliga medvetenhet och hur det tar sig

uttryck. Jag tycker mig då se ett tydligt mönster över hur de förhåller sig till det de ser på TV. För det första så visar mina observationer att när eleverna ser de olika programmen som jag har använt mig av i mitt lektionsinnehåll, försöker de hela tiden skapa en

meningsfull helhet. Den strategi som de då använder bygger på att de projicerar sina egna erfarenheter på det de tittar på. Jag ser också flera exempel på hur deras associationer skapar en upplevelse av igenkänning. De tycks även vara väl förtrogna med olika koder som vissa genrer använder sig av.

Anteckningarna i min loggbok efter lektionen visar att jag var nöjd med teorilektionerna. Mitt intryck var att eleverna varit aktiva och tycktes ha haft roligt. Jag såg också att de fått en förståelse för att det som visas i TV inte alltid är sant. En reflektion var också att när jag ställde en fråga om vilket som var deras favoritprogram så upplevde jag det som att deras omfattande TV-vanor gjorde det svårt för dem att välja.

När jag funderar på lektionen så känner jag mig på det hela rätt så nöjd. De flesta var väldigt aktiva och verkade tycka att det var roligt. De kom till insikt om att det de ser på TV kanske inte alltid är sant. Jag frågade också vilket program de tycker mest om. Det var några som hade svårt att besvara frågan eftersom de verkar titta mycket på TV och utan urval.

Jag inser nu att mina anteckningar inte alls visar hur eleverna har samtalat. Därför har de videoobservationer som jag gjorde varit mycket värdefulla. Det är tack vare dem som jag i efterhand har kunnat få en större förståelse för elevernas bildspråkliga medvetenhet. Men de säger ingenting om hur eleverna själva upplevde det.

I min andra elevintervju bad jag eleverna utvärdera teoriavsnittet kring TV. Det visade sig då att alla hade tyckt det var roligt. Men på frågan om de lärt sig något gick åsikterna isär. Några tyckte att de redan kände till det mesta. En annan hade fått större insikt i hur man kan filma på olika sätt. Ytterligare en hade förstått att det han såg i TV- rutan kanske inte alltid är så som det ser ut i verkligheten. En elev antydde också att hon fått en större medvetenhet när hon i fortsättningen tittar på ett program.

”Jag har inte lärt mig något. Jag kände till det mesta redan.” ”Jag har varit på andra ställen och lärt mig hur filmer görs.”

”Att de filmar på olika sätt. De står inte bara med en kamera och springer runt hela tiden.” ”Jag visste att det filmades i studio men jag visste inte att det var så litet.”

”Om jag tittar på ett program där jag inte är fullt koncentrerad kan det hända att jag kommer att tänka på hur de filmat med olika kameror.”

En viktig del i att undervisa elever till att få en ökad medvetenhet om medier är att samtala om reklam. För att få veta vilken deras inställning var till reklam lät jag eleverna svara på två enkätfrågor som behandlade detta område. Vad tycker du om reklam? Tror du att du påverkas av reklam? På första frågan visade elevernas svar att majoriteten inte var

medveten om sin inställning gentemot reklam. I svaren till den andra frågan framkom det att de flesta inte ansåg sig påverkas av reklam. När jag höll min teorigenomgång så visar mina videoobservationer att elevernas enkätsvar inte överensstämmer med vad de då säger. En av mina diskussionsfrågor handlade just om reklampåverkan och här visade svaren på en annan uppfattning: ” Det här är ”Play station 2”. Jag har sett reklam för spelet på TV flera gånger och ska köpa det.” ”Om man har det första spelet och ser reklam för det andra då vill man ha fortsättningen.” Jag ställde också frågan om vem som var mottagare. Trots att jag omformulerade frågan flera gånger hade alla svårt att förstå vad jag menade. Jag tolkar det som att de inte alls tänker på att reklam är riktad till någon. När de väl förstått min fråga visade det sig att de trots allt hade en viss förståelse för hur reklam fungerar: ”Jag tror att reklamen är tänkt för barn men den riktar sig till föräldrarna.” När eleven säger att reklamen riktar sig till föräldrarna men är tänkt för barn skulle det kunna innebära att han har en förståelse för hur reklam kan vara dubbelbottnad. Det är barnen som ska spela men det är föräldrarna som har pengarna. Därför måste det finnas något i reklamen som kan tilltala båda mottagarna.

Att eleverna lätt fastnar i reklammakarnas olika associationer, men även kan känna till vilka koder de använder sig av, tyder nedanstående exempel på. Jag visade en bild av en fotbollsspelare och frågade då vem som kunde vara avsändaren. En elev svarar: ”Jag tror det är reklam för skor. Bilden är en Juventusspelare, det ser jag på tröjan. Men det är reklam för Stadium. De brukar ha sådan reklam.” Anledningen till att han gör den här associationen kan ha att göra med att han själv är mycket intresserad av fotboll. Hans intresse kan också vara orsaken till varför han är så väl insatt i hur affären ”Stadium” brukar göra reklam. Kan man då säga att den här eleven, med sitt stora fotbollsintresse, skulle kunna bli ett ”potentiellt offer” för affären Stadiums skoreklam? Jag har inget svar, men jag tycker det är en intressant frågeställning.

I min loggbok gjorde jag en reflektion över att det finns en skillnad mellan hur barnen upplever en bild och hur jag som vuxen upplever den. Jag hade vid min planering valt ut två bilder som jag tyckte var ett bra exempel på hur reklam riktar sig olika till flickor och pojkar. Bilderna diskuterade jag med eleverna och deras tolkning var inte alls som jag hade tänkt mig. Persson (Aulin-Gråhamn m.fl. 2004) säger: ”All reception av medier innebär […] en omstöpning av avsändarens intentioner. [---] Olika mottagare kan tolka och

använda samma medietext på radikalt olika vis.” (s 202) Eftersom jag även hade Turnbulls (Persson 2002) uttalande om förmyndigande och smakhierarki i åtanke, valde jag att respektera den syn som eleverna hade utan att komma med några fördömanden.

På vilket sätt kan en mediepraktik bli en kollektiv läroprocess där

eleverna lär sig samarbete och demokratiska arbetsformer?

Eftersom jag tycker mig ha upplevt att det finns ett behov av att träna demokratiska arbetsformer i klassen var jag speciellt nyfiken på om ett mediearbete kunde skapa förutsättningarna för det.

Jag visste sedan tidigare att samarbete inte var klassens ”starkaste sida” och kände därför en viss oro inför hur de skulle klara det. Av mina reflektioner i loggboken visar det sig att min oro till största delen var obefogad. Både jag och handledaren var positivt överraskade över hur bra samarbetet fungerade för eleverna i åk 3 då de arbetade med sitt TV-program. Den glada stämningen i gruppen fortsatte sedan ute på rasten då de för ovanlighetens skull lekte en gemensam lek.

Hur upplevde de då själva att samarbetet fungerade? Elevernas svar visar på att de tycker att samarbete är viktigt att lära sig, men att det inte alltid är så lätt. Utifrån vad två elever säger har de inte så stor vana vid att samarbeta på lektionerna. Det här skulle, enligt min mening, kunna vara en möjlig orsak till att de heller inte är så bra på det.

Det TV-program som eleverna valde att göra döpte de till Skånska Hopp Hopp. De hade hämtat inspiration från ett program som de tyckte var roligt och kunde identifiera sig med, men i identifikationsprocessen anpassade de innehållet till att ha en anknytning till deras egen skolvardag. Istället för att överta det ursprungliga programmets roller valde eleverna att ompröva de roller som de omges av dagligen: eleven och läraren.

När jag frågade min handledare vad han upplevt som lärorikt med mitt projekt svarade han: ”Att ta eget ansvar, valfrihet och samarbete.” Han underströk också att jag ”behandlat ett ämne som de annars inte hade tagit upp”. På frågan om eleverna hade upplevt att de haft inflytande över undervisningen svarade flertalet ja.”Det har varit roligt att fotografera för man har själv fått välja motiv.” Inför tillfället, fotografering med digitalkamera i åk 2, var jag lite orolig för att släppa iväg så unga elever på egen hand med dyrbar utrustning. Av mina reflektioner efteråt visar det sig att min oro till största delen var obefogad. Jag upplevde det som att mitt erbjudande att låta eleverna själva ansvara för utrustningen mottogs med respektfullt allvar. Jag tyckte mig också se att de själva uppskattade det här förtroendet.

Utifrån vad jag observerat på min fältpraktik samt litteratur jag har läst, tycker jag mig se att skolan ofta saknar ett konstruktivt handlingssätt för hur elevers bilder ska bemötas. Tyvärr är vi vuxna snabba med att tycka att barns bilder är fina utan att fundera så mycket över innehållet och utan att samtala om hur deras bilders innehåll har med deras tankar, känslor och kunskaper att göra. Istället för att fråga hur eleven tänkt eller vad som kan göras annorlunda, säger pedagogen endast: ”Vad fint!”

När jag hade mina bildsamtal med eleverna uppstod en situation som gjorde mig mycket förvånad. Så här skrev jag i min loggbok:

Jag hade två omgångar med bildsamtal idag, båda var lika katastrofalt dåliga. Det är stört omöjligt att få dem att lyssna ordentligt på varandra och på mig! De tar ingen hänsyn över huvud taget. De gnällde om att flera hade härmat varandra med val av bildmotiv. Alla pratade i munnen på varandra. Det gick över huvud taget inte att föra ett samtal. Till slut bröt jag.

Det är ingen positiv bild som lyfts fram. Eleverna lyssnar varken på varandra eller på mig. Det kommer också anklagelser om att de härmat varandra. Jag måste erkänna att den här situationen gjorde mig mycket förvånad. Fram till dess hade mitt mediearbete fungerat mycket bra. Jag hade ett samtal med gruppen efteråt, och de påföljande bildsamtalen gick lite bättre men fortfarande upplevde jag situationen som laddad.

Vad tycker eleverna själva om att få arbeta med media i skolan?

Jag har i mitt medieprojekt försökt att utgå från de förutsättningarna som Alexandersson anser behövs för att en kunskap ska uppfattas som meningsfull. Det har inneburit att jag försökt bygga upp en skapande verksamhet där ett konkret innehåll ska knyta an till elevernas person. Frågan är då om eleverna uppfattat mitt undervisningsförsök som meningsfullt.

För att få veta vilket meningsinnehåll som eleverna lade i att få arbeta med media ställde jag bland annat frågan: Hur har du upplevt det att få visa ditt TV-program för andra? Här visar en elevs svar på flera aspekter: I skapandet är det lätt att uppslukas av processen. Att få arbeta mot en publik kan ge en positiv förstärkning till ens självbild.

Det var väldigt roligt att få se sig själv och hur det blev. Jag hade ju varit så upptagen med att säga repliker och sånt så jag kunde ju inte veta hur det skulle bli. Det var väldigt roligt att få visa upp sitt TV-program. Men när jag gjorde något fel så kändes det pinsamt. Det är viktigt att få visa vad man gjort. Jag vill visa vårt program för hela skolan och också på den skolan där min kusin går.

När jag gjort en sammanfattande tolkning av hur eleverna har uppfattat mitt erbjudande får jag följande resultat: Medieundervisning ger en variation till andra ämnen. Det kan göra att eleverna känner sig piggare och upplever ett lustfyllt lärande. Flertalet har fått ett större källkritiskt förhållningssätt till hur medier fungerar men vet inte hur de ska använda sig av det. Kunskaperna de tillägnat sig i det skapande arbetet kommer de flesta att använda på sin fritid. Slutligen framkommer det att det är viktigt att arbeta med media eftersom man måste kunna lite av varje.

Diskussion

På det hela taget skulle jag vilja påstå att mitt undervisningsförsök har gett upphov till en både individuell och social positiv process. Mitt resultat visar att: Det kan vara en svår balansgång att undervisa elever utifrån deras erfarenhetsområden. Eleverna tycks

omedvetna om reklamens påverkan. Att bygga på elevernas erfarenhet, genom att fokusera på mediers estetiska form snarare än innehåll skulle kunna ge dem en ökad medvetenhet om medier, vilket i sin förlängning kan innebära ett mediekritiskt förhållningssätt.

Förutom att ha fått bättra på sin förmåga till samarbete och träna sig i att föra fram sin åsikt genom bildsamtal, visar mitt resultat att eleverna även har fått träna sig i att påverka och ta ansvar. Eleverna upplever även att de haft en valfrihet samt ett inflytande över undervisningen. Mitt resultat visar också att medieprojektet utifrån lärarens, men främst elevernas synvinkel, har uppfattats som en meningsfull kunskap. Att använda media i undervisningen möjliggör för eleverna att visa fler sidor av sig själva.

Angående validitet och giltighet i min enkätundersökning och mina intervjuer så tror jag frågorna har varit utformade på ett sådant sätt som gör att jag fått svar på det jag ville veta. Men eftersom det ligger i den kvalitativa intervjuns natur att vara utsatt för så kallade ”slumpinflytelser” (Trost 1993, s 67), har jag också fått svar inom andra områden än jag från början hade tänkt mig. Genom att arbeta med mitt examensarbete har jag fått stor erfarenhet av vad det innebär att befinna sig i en skrivprocess. När jag planerade för mitt val av observationsmetoder var jag från början övertygad om att jag ville använda mig av alla de metoder som jag har använt. Framför allt trodde jag att användandet av videokamera skulle vara en bra metod. Men efter att ha prövat den i praktiken och upplevt svårigheterna med den blev jag istället tveksam till om jag överhuvudtaget kunde använda

videoinspelningarna som observationsmaterial. När det så blev dags att sammanställa mitt material insåg jag att det syfte som jag haft från början hade förändrats under processens gång. Det innebar att jag inte skulle komma att ha så stor användning av min första elevintervju och enkäten. Däremot blev mina videoobservationer mycket värdefulla.

Sammantaget har loggboken, videokameran, intervjuerna med läraren och eleverna gjort att jag har kunnat belysa mitt material utifrån tre olika perspektiv.

Enligt min åsikt är en förutsättning för att eleverna ska få en ökad medvetenhet om medier att pedagogen väljer att arbeta utifrån elevernas erfarenhetsområden. Jag var och är

fortfarande av den åsikten att det att arbeta utifrån elevernas erfarenhet också handlar om att behandla deras upplevelser och kunskaper med respekt. I praktiken innebar det att jag bland annat fick tillägna mig nya kunskaper för att kunna ta del av elevernas värld. Både jag och min handledare var överens om att källkritik kan ge eleverna en ökad medvetenhet om medier men valet av vad vi väljer att fokusera på skiljer sig åt.

När han väljer att ta avstamp i den för eleverna så välkända populärkulturen menar jag att han, liksom jag själv, anlägger ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv. Hans syfte är att fokusera på mediers innehåll för att, med Turnbulls ord (Persson 2000), bemyndiga sina elever. Jag kan inte uttala mig om på vilket sätt läraren kommer att föra ett sådant samtal. Dock instämmer jag med Turnbulls citat, att om vi som pedagoger vill att eleverna ska ”berätta om sitt förhållande till medier, får vi inte anta att vi känner till alla svar” (Persson 2000, s 189).

Jag vill understryka att när vi som pedagoger säger att vi vill arbeta utifrån elevernas erfarenhetsområde bör vi samtidigt ställa oss frågan, i vilket syfte? Är det som

”inlärningsmorot” (Persson 2000 s. 49) eller är ambitionen att utifrån elevernas gamla erfarenheter låta dem få nya? Om jag vill bemyndiga eleverna vad är det då för nya erfarenheter jag tycker att de skall få? Hur ska jag undvika en smakhierarkisk kamp där eleverna upplever att de blir trampade på tårna?

Det kan alltså vara en svår balansgång att vara erfarenhetspedagog och samtidigt inte förkasta elevers fascination för det som vi uppfattar som dålig smak. Att pröva det här arbetssättet har även gett mig en insikt i att det kan vara en svår balansgång att vara erfarenhetspedagog och samtidigt inte förkasta elevers fascination över det vi kallar dålig smak.Bach Borius (Lundquist 2003), säger: ”essensen i en lyckad erfarenhetspedagogik finns någonstans i det respektfulla mötet med barnet där barnets FAKTISKA erfarenheter FAKTISKT tas på allvar”(s 20).

Det finns, enligt Persson (2000), en föreställning inom skolans värld att populärkultur passiviserar. Enligt Danielsson (2002) har skolan och dess pedagoger ofta haft en

för medier och massmedia. Och förutsätter att barn och unga omedvetet och utan reflektion okritiskt tar in allt som de konsumerar. Medieundervisningens syfte blir då att lära eleverna källkritik genom att upplysa dem om massmediernas dåliga påverkan.

Jag har i min litteraturgenomgång visat på hur en motsvarande bild kan se ut inom den så kallade konstruktionssynen som bland annat Koppfeldt (Olsson/Boreson 2004) är en anhängare av. Frågan om hur populärkultur och massmedia påverkar barn och unga går alltså inte att besvara i svart eller vitt. Istället för att fokusera på att medier ger en felaktig verklighetsbild så anser Koppfeldt att vi som pedagoger ska välja en väg där vi fokuserar på att medier visar en sorts bild. Utgångspunkten är då att visa på mediers arbete med den estetiska formen. Det är också den vägen jag har försökt följa i min undervisning.

I Hanssons examensarbete (1999) diskuterar författaren hur hon arbetat kring reklamsamtal med en grupp flickor i årskurs sex. I sin slutdiskussion för Hansson fram en intressant åsikt när hon visar hur barn och unga har svårt att förhålla sig objektiva till reklam. Dessutom menar hon att de lätt fastnar i de associationer som reklammakarna har tänkt ut. Att barn och unga har svårt att inta en observatörsposition utan att fastna i reklammakarnas associationer märkte även jag vid mitt teoriavsnitt i reklam. Jag tror att en orsak kan vara att de oftast inte är medvetna om att reklam påverkar. Det är därmed inte sagt att de inte förstår de estetiska koder som reklammakarna använder sig av.

Vid en jämförelse med Filipson & Abrahamssons (2001) undersökning, så visar mitt resultat att eleverna ägnar fler timmar åt TV. Det skulle kunna vara en indikation på att barns TV-konsumerande har ökat. Att barn och ungdomar attraheras av media visar deras omfattande medievanor på. Skulle man då kunna säga att i och med att de har så stor medievana förstår de också vad mediernas språk handlar om? Ja, menar vissa forskare och benämner kunskapen som media literacy (Danielsson 2002). Alexandersson (1998)

instämmer inte till fullo och förtydligar det genom att säga att det att aktivt betrakta en bild och att titta i största allmänhet är två olika kunskapsprocesser.

Jag är villig att instämma i Alexanderssons uttalande om att seendet inte är en konstant egenskap utan kan utvecklas genom aktivt arbete. Men jag vill också göra ett tillägg. Utifrån vad mitt resultat visar på så tror jag att barn och unga förstår mediers språk. De kan

med enkelhet avläsa en bilds olika tecken. Däremot är de inte så vana vid att samtala om annat än innehållet. De känner kanske inte heller till att det finns ett annat sätt att se på bilder. Därför anser jag att min uppgift som pedagog är att göra eleverna mer medvetna i sitt förhållningssätt till media. Med syftet att få eleverna att vidareutveckla sin bildspråkliga repertoar kan jag som pedagog hjälpa dem att bygga vidare på den kunskap som de redan har. Att bygga på elevernas erfarenhet, genom att fokusera på mediers estetiska form snarare än innehåll, skulle kunna ge eleverna en ökad medvetenhet om medier, vilket i sin förlängning innebär ett mediekritiskt förhållningssätt.

Eftersom jag sedan tidigare visste att den här klassen hade svårt för samarbete var jag nyfiken på hur resultatet till min andra frågeställning skulle bli. Mitt resultat visar att både jag själv, läraren och de flesta av eleverna upplevde att samarbetet fungerat bra. En orsak till det positiva resultatet tror jag ligger i det som Danielsson (2002) anser är själva grunden i skapandet: igenkännandet av varandras skapade illusioner. När eleverna i åk 3 skulle göra ett eget TV-program så valde de att hämta inspiration från programmet Hipp Hipp men handlingen förlade de till sin egen skolvärld. De hade alltså från början en gemensam referensram och kunde därför lätt känna igen sig i varandras idéer kring hur just deras program skulle utformas.

Men mitt resultat visar också att då eleverna skulle samtala kring sitt eget skapande, i mitt fall om sina egna bilder, uppstod en motsatt situation. Här fanns det inte tillstymmelse till något samarbete överhuvudtaget! Jag funderade mycket över varför det blev så här och vände mig till min teoretiska litteratur för att kanske få ett svar. Jag fann då en förklaring: Att samtala om sina egna bilder kan upplevas som en mycket laddad situation eftersom eleven går in med sig själv som insats (Dramatiska institutet 1999).

Enligt kursplanen i svenska (http://www.skolverket.se/styr/index.shtml 2003/4 Kursplan

svenskahämtad från internet 2004-04-15), är en av skolans uppgifter att skapa en arena för samtal kring elevernas kulturella skapande. Jag vill då understryka vikten av att vi som pedagoger är medvetna om att det kan bli en laddad situation, eftersom eleverna går in med sig själva som insats. Det blir då vår uppgift att se till att samtalen hålls inom ramarna för en tillåtande attityd där det inte finns något som är rätt eller fel. Ett utrymme för olika

åsikter och upplevelser att mötas. Det här var också något som de elever jag intervjuade upplevde som angeläget.

På frågan om vad eleverna själva tycker om att få arbeta med media i skolan visade mitt resultat på flera olika aspekter. Att arbeta med praktiskt mediearbete mot autentiska mottagare ger eleven ett ”kvitto” på det hon skapat vilket i sin tur kan innebära en positiv förstärkning till elevens självbild. Flertalet av eleverna tycker att de fått ett kritiskt förhållningssätt till hur medier fungerar. Men de vet dock inte hur de ska använda sig av det. Däremot tycker de flesta att det de lärt sig i det skapande arbetet kommer de att ha nytta av på sin fritid. Det finns en viktig poäng i det eleverna säger. De har tillägnat sig en teoretisk kunskap men vet inte hur den ska omsättas i praktiken. När de däremot får arbeta med ett konkret innehåll finner de en större mening. Utifrån min hitintills inhämtade erfarenhet från skolans värld så är det inte så ovanligt att den teoretiska kunskapen ofta upplevs som abstrakt. Det här, menar jag, påvisar vikten av att i all undervisning varva teori med praktik.

Sammantaget anser jag att resultaten från mitt undervisningsförsök visar att i likhet med andra språk så kräver mediers språk kunskap för att man ska kunna förstå och använda sig av det. Det är inget man får i en handvändning utan ska ses som en process som pågår hela livet.

Slutord

Barn och unga lever i en vardag som till stor del omges av en mediekultur där

kommunikationen till övervägande del sker på visuell väg. Allt fler undersökningar visar också att skolan inte längre är barns och ungas enda källa till kunskap. Den har fått konkurrens från medie- och populärkulturen. Samtidigt har, enligt Danielsson (2002), skolan och dess pedagoger alltid haft en aktiv roll i de så kallade mediepanikerna. Därför anser jag att det är viktigt att skolan och framför allt vi pedagoger hittar ett konstruktivt förhållningssätt till hur vi ska bemöta elevernas fascination över medie-kulturen. Jag vill påstå att ett av skolans viktigaste uppdrag är att ge eleverna de verktyg som behövs för att behärska mediernas språk. Ett av de verktyg som jag har önskat ge till eleverna har handlat om bildspråklig medvetenhet.

Styrdokumenten har gett oss ett mediepedagogiskt uppdrag. Det har dock visat sig att när direktiven omsätts i praktiken kan det bli rätt så godtyckligt vad pedagogen väljer att fokusera på. Undersökningar som gjorts ( t ex Lundquist 2003, Graviz, 2002) visar att det därför finns en önskan från flera pedagoger om en gemensam strategi kring

medie-pedagogik. Min övertygelse är att den form av mediepedagogik som Koppfeldt föreslår (Olson/Boreson, 2004) är den rätta vägen att gå. Den innebär även att elevens tillägnande av kunskap inom andra skolämnen skulle kunna få en positiv påverkan. Tyvärr är det inget som jag har kunnat undersöka i praktiken.

Emellertid vill jag påstå att förslaget om att ett användande av media i undervisningen ska genomsyra alla ämnen kan uppfattas som oerhört pressande i en skolvardag där all tid redan är inrutad. Det är också lätt att skjuta över ansvaret för uppdraget på någon annan och resultatet blir ofta att det är några ”eldsjälar” som påtar sig arbetet.

En gemensam strategi kring mediepedagogik skulle kunna innebära att: • Skolledning och pedagoger får en fortlöpande relevant utbildning i

mediepedagogisk teori och praktik.

• Samarbeta med eventuella pedagogiska centraler. • Undervisningen ingår i alla ämnen.

• Det finns möjlighet till fördjupningsperioder där eleverna får vidareutveckla sitt skapande arbete inom olika genrer.

• Eleverna tillägnar sig teoretisk kunskap om mediers samhälleliga, kulturella, psykologiska och estetiska funktioner.

Vid lärarutbildningen i Malmö har det påbörjats en långsiktig plan att låta medie-undervisningen ingå i alla huvudämnesområden. På sikt innebär det att de lärare som utbildas redan från början har med sig ett, förhoppningsvis positivt, förhållningssätt till mediepedagogik. I förlängningen kan det leda till att mediernas roll i skolan får en mer framträdande plats. Här ser jag mig själv som en ”spjutspets” mot den framtid som komma skall. Även om kultur, medier och estetik är områden som idag för en undanskymd tillvaro ute på skolorna så är min övertygelse att jag och mina kollegor inom huvudämnet har valt rätt väg.

Jag upplever det som mycket lärorikt att ha fått arbeta med mitt examensarbete.

Resultaten som visats kommer jag att ha stor nytta av vid mitt framtida yrkesutövande. Om jag fick vidareutveckla mitt undervisningsförsök så skulle det för det första innebära att det ingick i alla ämnen. Jag skulle också ha riktat mig mer ut mot samhället för att öka

demokratiseringsprocessen hos eleverna men även för att demokratisera medierna. Det skulle till exempel kunna ha inneburit att eleverna fick göra en egen tidning eller radioprogram. På det sättet tror jag att skolan hade tagit ett stort steg mot den radikala estetik som författarna Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius (2004) men även jag själv vurmar för.

Källförteckning

Litteratur

Ahlner Malmström, Elisabet (1991). Är barns bilder språk? Stockholm: Carlsson bokförlag Alexandersson, Mikael (1998). Skola i förändring En antologi om lärande på andra villkor.

Lärarförbundet.

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004). Skolan och den

radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur.

Danielsson, Helena (2002). Att lära med media – Om det språkliga skapandets villkor i

skolan med fokus på video. Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.

Dramatiska Institutet (1999). Media Estetik Pedagogik. Fyra lärare om estetiska

arbetsprocesser och skolutveckling. Stockholm: Dramatiska Institutet.

Fejan Ljunghill, Lena (2001). Varning för en trist treämnesskola. Pedagogiska magasinet 3, 4–5.

Filipson, Leni & Abrahamsson, Anna (2001). Barnbarometern 2000/2001 3–8 åringars

kultur- och medievanor. Mediamätning i Skandinavien AB.

Graviz, Ana (2002). Mediepedagogik, idag och i morgon. En studie av förutsättningarna

för utveckling av mediepedagogiskt arbete i Nacka kommun. Biblioteks-

kultur-nämnden/Barn- och utbildningsnämnden: Nacka.

Hansson, Nanna (ht 1999). Att använda reklam i bildundervisningen.

Grund-skollärarutbildningen åk 1–7 Examensarbete 10 p, Malmö Högskola: Lärarutbildningen. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning 3 uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Lannvik Duregård, Maria (2004). Mer tv åt lärarna! Lärarnas tidning 2, 23–24. Lundquist, Daniel (2003). Mediepedagogik i Malmö stad. Utredning om ett

mediepedagogiskt program. Malmö: Kulturkansliet.

Lpo 94 (2001). Läroplaner för – förskolan Lpfö 98 – det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) – de frivilliga skolformerna LPF 94.

Lärarförbundet.

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan, 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Olson, Kristin & Boreson, Cecilia (2004). Medieresor om medier för pedagoger. Stockholm: UR.

Persson, Magnus (red.) (2000). Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur. Persson, Magnus (2002, 26 september). Personlig kommunikation, föreläsning. Malmö

högskola: Lärarutbildningen.

Snoradóttir, Guðrún Margrét (vt 2000). Elevers inflytande – demokrati i grundskolan för

framtidens medborgare. BUP 6 JKL Fritidspedagogutbildningen. Examensarbete, Malmö

högskola: Lärarutbildningen.

Stigbrand, Karin (red.). Om medieverkstäder, lokal-TV och annat…Nya sätt att producera,

utbilda och tänka. (Våldsskildringsrådets skriftserie Nr 5.) Stockholm:

Våldsskildringsrådet.

Trost, Jan (1993). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

UR (2002). Mediedjungeln – mediekunskap för barn. Video. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB.

Von Feilitzen, Cecilia m.fl. (1989). Barn och unga i medieåldern. Fakta i ord och siffror. Rabén & Sjögren

Internetkällor

www.ur.se/mediekunskap (hämtad från internet 2004-01-28)

http://www.skolverket.se/styr/index.shtml (2003/4 alla kursplaner är hämtade från internet

2004-04-15) Kursplan för svenska: http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=23&skolform=11 &id=3890&extraId=2087 Kursplan för bild: http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=23&skolform=11 &id=3869&extraId=2087 Kursplan för samhällskunskap: http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=23&skolform=11 &id=3882&extraId=2087