Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 Högskolepoäng
SVA, så fel man kan ha
En studie om undervisning i svenska som andraspråk i grundskolan
Swedish as a second language
A study about teaching swedish as a second language in elementary school
Caroline Månsson
Mathilda Sunesson
Lärarexamen 210hp Examinator: Camilla Löf Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Gitte Malm 2013-10-30
Förord
Vi vill tacka alla de personer som har bidragit till vårt examensarbete om SVA undervisning. Vi vill framförallt tacka våra intervjupersoner som ställde upp med sina kloka tankar, sina argument och sina resonemang. Tack vare ert engagemang har denna studie varit möjlig att genomföra. Vi vill också tacka vår handledare Gitte Malm, som bidragit med konkreta tips och idéer samt för den hjälp och stöd vi fått under arbetets gång. Redan från början var vi överens om att vi skulle bidra lika mycket till arbetsprocessen. Vi har därför valt att inte dela upp arbetet sinsemellan utan vi har skrivit arbetet tillsammans på regelbundna träffar.
Sist men absolut inte minst riktar vi ett stort tack till varandra. Till vårt fina samarbete som fortlöpt under hela studiens gång, trots yttre påfrestningar.
Sammanfattning
Valet vi gjorde gällande undersökningsområde grundar sig i att vi båda kommer att vara verksamma pedagoger i en miljö där flerspråkighet förekommer. Vårt syfte med studien var att undersöka hur man i grundskolan arbetar både språk- och kunskapsutvecklande i olika ämnen för elever med SVA. Vi ville också undersöka vikten av meningsfulla lärandesituationer samt betydelsen relationen har mellan läraren och eleven. För att uppnå detta syfte mötte vi klasslärare, SVA lärare och rektorer och tog del av deras erfarenheter, upplevelser och tankar kring ämnet. Resultatet som framkommit är tydligt, det saknas tid, pengar och kunskaper inom ämnet SVA. Klasslärarna har för lite kompetens inom ämnet, kommunen avsätter för lite pengar och tiden är för knapp. Rektorerna har liknande visioner inför framtiden, de vill att kommunen ska öppna ögonen och inse att behovet av SVA undervisning är stort och ständigt ökar. Sammanfattningsvis fick vi en bild av hur undervisningen i SVA kan se ut i skolan och genom tidigare forskning fick vi en vision om hur den bör se ut.
Nyckelord: flerspråkighet, integrerad undervisning, meningsfullt lärande, SVA-
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 6
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
2.1 Syfte ... 8
2.2 Frågeställningar ... 8
3. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK BAKGRUND ... 9
3.1 Definition av flerspråkighet ... 9
3.2 Meningsfullt lärande ... 9
3.3 Integrerad undervisning ... 12
3.4 Språkutveckling hos barn med SVA ... 13
4. METOD ... 17
4.1 Metodval ... 17
4.2 Urval ... 17
4.3 Genomförande ... 18
4.4 Forskningsetiska övervägande ... 19
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 21
5.1 Meningsfulla lärandesituationer ... 21
5.2 Språkutveckling i klassrummet ... 24
5.3 Integrerad undervisning ... 28
6. SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 32
7. REFERENSLISTA ... 34
1. Inledning
Trots lärarutbildning samt praktik och arbete i skolan anser vi oss ha bristande kunskaper angående hur undervisning i svenska som andraspråk fungerar. Syftet med denna studie är att skapa en uppfattning av och en djupare förståelse för hur arbetet med elever med svenska som andraspråk kan bedrivas i skolan. I en artikel i Lärarnas tidning (2013) menar man att det är elever med svenska som andraspråk och då främst nyanlända elever som visar de sämsta skolresultaten. Många gånger ser man hur elever med svenska som andraspråk kastas in i den dagliga undervisningen där läraren står utan kunskaper om vad eleverna bär med sig sedan tidigare. Skolinspektionen genomförde 2010 en kvalitetsgranskning som visade på att både lärare och förskollärare ofta saknar kunskap om elevernas bakgrund och dessutom är dåliga på att knyta an till elevernas erfarenhetsvärld. Det är lärarens ansvar att se till att alla elever når målen, det är därför viktigt för läraren att ha tillräckliga kunskaper och kännedom om eleverna för att kunna utvärdera och avgöra om eleven är i behov av undervisning i svenska som andraspråk. Svenska språket dominerar undervisningen i skolan och för att eleverna ska kunna förstå och lära sig nya saker måste läraren skapa meningsfulla och anpassade lärandesituationer. I läroplanen för grundskolan står det följande:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Lgr 11, s.239)
Vår erfarenhet är att elever med svenska som andraspråk vanligtvis plockas ut ur klassrummet under pågående lektion. Detta för att gå in i ett dystert klassrum, till en lärare de knappt känner. De får andra uppgifter än sina klasskamrater vilket medför att de missar och halkar efter i den dagliga undervisningen. Är det meningen att det ska gå till såhär? Denna studie undersöker möjligheten att arbeta på ett annat sätt gällande andraspråkssundervisning för att eleverna ska uppnå så goda studieresultat som möjligt.
1.1 Aktuella begrepp
Vi kommer i denna studie att använda förkortningen SVA vilket står för svenska som andraspråk. När vi skriver om flerspråklighet menar vi elever som inte har svenska som sitt första språk utan talar ett eller flera språk.
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att få en djupare förståelse för hur man i grundskolan arbetar både språk- och kunskapsutvecklande i olika ämnen för elever med SVA. Syftet med denna studie är också att undersöka vikten av meningsfulla lärandesituationer. Samtidigt vill vi också undersöka hur stor betydelse relationen mellan lärare och elev har för att i undervisningen uppnå så goda språk- och kunskapsresultat som möjligt.
2.2 Frågeställningar
Hur skapar man meningsfulla lärandesituationer för elever med SVA?
Hur integreras SVA eleverna i klassrummet?
Vilken betydelse för elevernas språk- och kunskapsutveckling har relationen mellan lärare och elev med SVA?
3. Tidigare forskning och teoretisk
bakgrund
I det här kapitlet kommer innebörden av begreppet flerspråkighet att klargöras. Vidare kommer vi att presentera tidigare forskning kring SVA och undervisningen i ämnet där vi tar upp vikten av meningsfullt lärande för SVA elever. Vi kommer dessutom att presentera forskning kring språkutveckling och integrerad undervisning.
3.1 Definition av flerspråklighet
Det finns två olika varianter av flerspråklighet, successiv och simultan tvåspråklighet.
Successiv tvåspråklighet innebär att man lär sig ett andraspråk efter det att ens
förstaspråk är väl utvecklat. Simultan tvåspråklighet innebär att man parallellt lär sig två språk. Detta sker när barnet har två föräldrar med två olika språk, där båda språken nyttjas hemma. (Myndigheten för skolutveckling 2003-12-03).
I denna studie kommer vi att möta elever med successiv tvåspråklighet och kommer därför att syfta till denna typ när vi använder oss av begreppet flerspråklighet.
3.2 Meningsfullt lärande
För att människan ska kunna tillägna sig ett nytt språk måste det vara meningsfullt och ha en betydelse. Människan måste ha en känsla av angelägenhet för att lära sig det nya språket. Den största framgången har visat sig vara när man lär sig sitt nya språk i samtal och interaktion med personer man känner en trygghet och samhörighet med. Samspelet ute på rasten är en god möjlighet till språkinlärning där vännerna och leken fungerar som goda förebilder. I samspel med vänner och människor vi känner oss trygga med är det elevens eget behov av språket som styr (Ladberg 2003).
Innanför klassrummets väggar är det lärarens ansvar att se till att eleverna har en känsla av meningsfullhet och trygghet i samtliga ämnen för att uppnå så goda resultat som möjligt. För att få en effektiv och god lärandesituation för elever med SVA är det viktigt att lära känna sina elever och ha kännedom om deras språkliga och kulturella bakgrund. Det är dessutom viktigt att känna till deras tidigare erfarenheter och kunskaper
(Ladberg, 2003). Har man som lärare kännedom om elevens intresse skapas en fördel då man planerar och utformar undervisningen, med hjälp av elevernas intresse kan läraren planera meningsfulla undervisningssituationer. För att inlärningen ska bli effektiv menar Arnberg (2004) att barnet bör vara intresserad av ämnet och själv vilja ta initiativ till att ett samtal sker. Baker (1996) håller med om att det är viktigt för språkutvecklingen att göra språket till något roligt. Språket behöver vi vid arbete i grupp, i relationer och för att skapa mening och förståelse. Alltså bygger språket på kommunikation. När det gäller språkutveckling hos flerspråkiga elever är det viktigt att man gör undervisningen till en positiv upplevelse, utvecklingen ska bli ett nöje för barnen. Om eleven har en negativ inställning till personen eller situationen påverkar detta inlärningen på ett negativt sätt. Även Vygotskij (1995) hävdar att utvecklingen hos eleverna blir effektivast om ämnet handlar om något som eleven är intresserat av.
Pedagogernas förhållningssätt i SVA
Enligt Fredriksson och Taube (2003) är det viktigt att som SVA lärare och klasslärare att redan från början visa stor respekt för elevernas kultur och modersmål, detta för att eleverna ska känna tilltro och ha en känsla av meningsfullhet i lärandesituationerna. Som lärare har man ett ansvar att inte nedvärdera och ifrågasätta elevens modersmål och kultur då detta kan hämma elevens språkutveckling (Fredriksson & Taube, 2003). Fredriksson och Taube hävdar att för eleverna ska få en så god språkutveckling som möjligt behöver pedagogen ha kunskap om varje enskild individs behov och bakgrund. Detta för att läraren ska kunna anpassa SVA-undervisningen utifrån varje enskild elevs behov, bakgrund och utveckling. Fredriksson och Taube betonar dessutom vikten av att vara tydlig när man undervisar elever i SVA (a.a).
Vikten av samtal för flerspråkiga barn
Enligt Liberg (2003) är språket människans kulturella verktyg, det är också språket som gör att vi kan tänka och lära tillsammans. När barn börjar skolan förs de in i en offentlig samtalskultur där de samtalar i många olika sammanhang. Liberg menar att detta underlättar och stöttar barnen i deras språkutveckling (a.a). Vygotskij belyser också att vuxna har en stor och betydande roll i barnens språkutveckling. Han menar att den vuxne är en förutsättning för barnets fortsatta utveckling och att dialogen mellan vuxna och barn är enormt viktig (Vygotskij, 1995). Samtalet har ofta haft en särskild roll i
undervisningen och denna undervisning har varit lärardominerad med outtalade regler. Lindberg (2001) hävdar att läraren bör inrikta lärandet till en kreativ, social och kulturell process, där samtalet utgör möjliga lärandesituationer.
För elever med SVA bör ett kreativt och socialt samtal vara styrande i elevernas undervisning. Undervisningen ska möjliggöra för eleverna att vilja och kunna delta i olika språkliga sammanhang, detta för att de i alla sammanhang utvecklar sina färdigheter och bygger på sina kunskaper (Tingbjörn, 1981). Genom öppna och trygga samtal får läraren en inblick i elevernas tankar och upplevelser vilket kan leda till reflektion och utforskande tänkande via gemensamt samspel mellan eleverna. I mindre samtalsgrupper kan eleverna ge varandra stöd som har betydelse för elevernas egna individuella språkutveckling (Lindberg, 2001). Vygotskij ser dialogen som ett sätt att skapa möjligheter till tänkande, han betonar dessutom vikten av interaktion vid inlärning. Som lärare bör man se kritiskt på de dialoger barn medverkar i och barnen måste stimuleras till att tänka högt (I Gibbons, 2002).
Interaktion i klassrummet
Den vanligaste formen av interaktion i skolan är det tredelade samtalet, där läraren ställer en fråga som eleven förväntas svara på och som sedan utvärderas av läraren. Denna typ av interaktion kallas ofta för IRF (Initiation, Response, Feedback- Fråga, Svar, Återkoppling) eller IRE (Initiation, Response, Evalution- Fråga, Svar, Utvärdering). IRF mönstret bygger på såkallade kontrollfrågor där syftet med frågorna är att kontrollera om eleverna kan. När detta mönster används i klassrummet finns det en risk att detta hämmar elevernas språkutveckling. Denna typ av interaktion där samtalen bygger på kontrollfrågor bidrar till att eleverna inte får samma möjlighet att ha en öppen dialog då svaren är outvecklade och korta. Enligt forskare är en av lärarens viktigaste uppgifter att skapa lärandesituationer där det ges utrymme för en omväxlande och dialoginriktad interaktion (Gibbons, 2002).
Gibbons (2002) menar att ett annat alternativ till IRF mönstret är att använda sig av grupparbete i undervisningen. Gibbons hävdar att det är viktigt att grupparbetena är väl genomtänkta och strukturerade. Att ha genomtänkta grupparbete har visat sig ha
positiva effekter och främjar lärandet för flerspråkiga elever. Enligt McGroarty (1993) finns det tre positiva följder med grupparbete i undervisningen:
1. Elever får höra språket talas av andra än läraren, variationen och
inflödet blir större.
2. Eleverna interagerar mer med andra och utflödet blir därför också större. De turas om mer och känner större eget ansvar för att göra sig förstådda när inte läraren finns till hands. Det är med andra ord eleverna själv som sköter språkinlärningen
3. Det eleverna hör och det de lär sig ingår i ett sammanhang.
Språket används på ett meningsfullt sätt i ett bestämt syfte. (I Gibbons 2002, s 39).
Något man inte får glömma bort är det känslomässiga perspektiven. Flerspråkiga elever som inte behärskar sitt andraspråk känner sig ofta tryggare i situationer där de får samarbeta i grupp. Detta för att det är mer påfrestande och jobbigt för eleven att enskilt redovisa uppgiften inför klassen (Gibbons, 2002).
3.3 Integrerad undervisning
För att på bästa sätt främja språkinlärningen ska man integrera språk- och ämnesundervisningen (Short, 1993). Forskare menar att språkinlärning har störst utveckling när de används i naturliga sammanhang. Det är därför viktigt att behålla SVA- eleverna i klassrummet där ett klassrumsklimat med ständig interaktion med andra redan finns. Det gynnar SVA-elevernas språkutveckling att stanna kvar i klassrummet istället för att plockas ut för att ha undervisningen i ett separat rum bredvid. I klassrummet dyker det ständigt upp nya begrepp och grammatiska företeelser som SVA-eleven missar om de plockas ut. Det räcker dock inte med att SVA-eleverna endast stannar kvar i klassrummet. Det är viktigt att SVA-eleverna får ytterligare språkundervisning då klassläraren i ämnesundervisningen inte kan ägna tillräckligt mycket tid till att utveckla SVA-elevernas språk (Gibbons, 2002). En annan viktig aspekt är samarbetet mellan klassläraren och andraspråksläraren då andraspråksläraren har möjligheten och kunskapen om att kunna anpassa uppgifterna utefter SVA- elevernas egen utvecklingsnivå, detta istället för att sänka nivån. Forskning visar att lärare utan SVA- utbildning ofta ger uppgifter på enklare svenska och underskattar elevernas förmågor (Sjöqvist & Lindberg, 2008).
Svenskan behövs i alla ämnen
I all undervisningen dyker det ständigt upp begrepp och kulturella företeelser där det underlättar att ha förkunskaper. På idrotten bör man ha kunskaper om regler, svenska beteckningar, och utrustning för olika sporter, för SVA-eleverna kan denna undervisning vara ansträngande då man ständigt måste koncentrera sig på att försöka förstå vad som menas och samtalas om. I natur- och samhällsorienterade ämnen krävs det kunskaper om den svenska kulturen för att för att kunna förstå och delta i undervisningen. Läroböckerna skildrar ofta det svenska klimatet där de svenska eleverna har möjlighet till att relatera till egna erfarenheter. Elever som inte är uppväxta i det svenska klimatet kan därför få svårt att förstå läroböckerna. Matematikundervisningen kan bli problematisk för SVA-elever då uppgifter i matematiken kan vara utformade på sådana sätt att det krävs språk- och kulturkunskap (Ladberg, 2003).
Lärarnas olika ansvarsområden
Lärarna har olika ansvarsområde i skolan. Klassläraren som undervisar i skolämnena har ansvaret för att undervisningen och arbetssätten med SVA-eleverna blir språkutvecklade. SVA- och svenskläraren har det övergripande ansvaret för att eleverna ska lära sig hantera en användbar och korrekt svenska. Läraren som undervisar i elevernas modersmål har samma ansvar som SVA- läraren fast för modersmålet (Sjöqvist, 2008).
3.4 Språkutveckling hos barn med SVA
Ladberg (2003) menar att det är mycket krävande för en elev med SVA att ha undervisning på Svenska, det krävs betydlig mer koncentration och energi av eleven än om undervisningen varit på modersmålet. Det blir dubbelt arbete för eleven då hen tvingas lära sig både faktan och det svenska språket under en och samma lektion.
För en elev med SVA går det relativt fort att lära sig vardagsspråket. Det kan räcka med ca. två år för att eleven ska kunna använda sig av ett vardagsspråk på t.ex. rasten, i affären osv. Däremot tar det betydligt längre tid att lära sig det kunskapsrelaterade språket som även kallas skolspråket. Detta språk är mindre personligt och mer abstrakt, man använder sig av t.ex. matematiska begrepp. För att lära sig detta språk tar det
vanligtvis mellan fem till åtta år. Forskaren Jim Cummins (Gibbons, 2002) har kommit fram till att språkbruket kan delas upp i två delar. Vardagsspråket som är den första delen kallar Cummins för BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) och innefattar de grundläggande kommunikativa färdigheterna. Den andra delen, det kunskapsrelaterade språket kallar Cummins för CALP (Cognitive/Academic Language Proficiency) som syftar till att man ska kunna använda sig av olika begrepp inom skolan. Inom CALP är alla nybörjare oavsett modersmål och för att utveckla skolspråket är det viktigt att arbeta med språket i alla ämnen. Med detta menar Cummins att lärare ska arbeta med språket i alla ämnen. Det är viktigt att inte sänka förväntningarna och kraven på elever med SVA genom att förenkla och ta bort svåra begrepp. Istället bör man förtydliga och förklara orden i dess sammanhang, detta medför att eleverna parallellt utvecklar språket och ämneskunskaperna (Gibbons, 2002).
Gibbons (2002) menar att målet för en lärare alltid ska vara att all ämnesundervisning måste integrera språk och innehåll för att andraspråket ska utvecklas samtidigt som ämneskunskaperna utvidgas. Detta kräver en noggrann och ständig planering samt uppföljning.
Svenska som andraspråk – ett eget ämne
Ständigt ökar antalet flerspråkiga elever i Europa som en följd av den ökande globaliseringen (Sigurd & Håkansson, 2007). Överallt möts människor som talar olika språk där ständig interaktion sker på olika sätt. Många barn växer upp med ett språk som talas i omgivningen och med ett som talas i hemmet (Arnberg, 2004).
Ämnet SVA kallades tidigare för svenska som främmande språk. Ändringen gjordes för att forskare kände ett behov av att ha olika termer för olika typer av språkinlärning. De två typer man främst brukar skilja på är främmandespråksinlärning och
andraspråksinlärning. Skillnaden på dessa två är att främmandespråksinlärningen
huvudsakligen sker genom formell undervisning där kommunikation inte står i centrum.
Andraspråksinlärningen syftar istället till att man lär sig ett nytt språk i en omgivning
där språket används som kommunikationsmedel (Hyltenstam & Wassén, 1984). Synen på SVA har förändrats över tid. Förr kallades undervisningen för Svenska som främmande språk eller Svenska 2. I Läroplanen från 1980 ansågs Svenska 2
undervisningen som ett stöd till den vardagliga undervisningen, detta med huvudsyftet att eleverna skulle på snabbast möjliga sätt ingå i den vanliga svenskundervisningen. Man ansåg att undervisningen i SVA skulle utgöras av hörförståelse och muntlig språkproduktion samt att undervisningen inte skulle bedrivas i samma lokal eller samtidigt som klasslärarens undervisning.
Med Läroplanen 1994 skedde en förändring, SVA fick en egen kursplan. Detta medförde att SVA ämnet fick samma status som svenskämnet (Bergman & Sjöqvist m.fl. 2005). Man slutade språktesta elever med SVA och ansåg att alla som inte uppnått förstaspråksnivå i svenska skulle undervisas i SVA (Bergman & Sjökvist m.fl. 2005). I Lpo 94 var ett av målen att eleverna skulle uppnå funktionell språkförmåga motsvarande förstaspråksnivå. Skolverket gjorde en revidering av detta mål i den nya kursplanen Lgr11 då man ansåg att man med detta mål begränsade elevernas utvecklingsmöjligheter och att många elever skulle kunna nå längre än till en funktionell språknivå. Ytterligare förändringar i kursplanen är att man i högre grad inriktar sig på skönlitteratur och andra typer av texter dessutom lägger man större vikt vid språkets kommunikativa aspekter och elevernas identitetsutveckling (Skolverket, 2011).
Lgr11 - Svenska som andraspråk
SVA är ett eget ämne och har en egen kursplan. Skolans skyldighet är att erbjuda SVA till de elever som är i behov. Syftet med undervisningen i SVA är att eleverna ska utveckla kunskaper i och om svenska språket. Lärarens uppgift är att eleverna i undervisningen ska ges förutsättningar för att känna tilltro till sin språkförmåga och kunna utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk. Eleverna ska även kunna uttrycka sig i olika sammanhang och med olika syften. Undervisningen i SVA ska möjliggöra för eleverna att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå. Det är viktigt att inte ställa för tidiga krav på språklig korrekthet och att redan från början stimulera elevernas intresse för både läsning och skrivning (Skolverket, 2011). Sammanfattningsvis ska undervisningen i SVA ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
- Formulera sig och kommunicera i tal och skrift
- Läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften - Anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang
- Välja och använda språkliga strategier
- Urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och
- Söka information från olika källor och värdera dessa (Skolverket, 2011).
Det är lärarens och rektorns ansvar att se till att eleverna når målen. Det är oerhört viktigt att klassläraren är medveten om språkets betydelse och att det tillsammans med SVA- läraren och modersmålsläraren har ett gemensamt ansvar för elevernas utveckling (Skolverket, 2011).
I följande avsnitt presenteras val av metod som använts i denna studie samt genomförande, urval och forskningsetiska överväganden.
4. Metod
I detta kapitel presenteras metoden som används i studien. Urvalet i studien kommer i detta kapitel att motiveras och de intervjuade kommer att presenteras. Vidare kommer undersökningens genomförande och till sist de forskningsetiska övervägandena som vi tagit hänsyn till att presenteras.
4.1 Metodval
I denna studie har den kvalitativa metoden använts, detta för att på bästa sätt få ta del av lärarnas personliga upplevelser och tankar. Vi anser att vi i den kvantitativa metoden inte hade fått tillräckligt med personliga svar och upplevelser till denna typ av studie. Kvalitativa metoden passar studien bäst då syftet är att få syn på pedgogernas förhållningsätt till SVA- undervisningen. Johansson och Svedner (1998) hävdar precis som Patel och Davidsson (2003) att fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet och kan därigenom liknas med ett vanligt samtal där personen som intervjuas får känna delaktighet i samtalets struktur och innehåll. Den typ av kvalitativa intervjuer som passar denna studie bäst är de semistrukturerade intervjuerna, detta innebär att intervjuerna är utformade kring ett visst tema. Temat utgår ifrån ett antal huvudfrågor där utgången varierar då man är öppen för följdfrågor vilket kan leda till djupare diskussioner. Intervjufrågorna är öppna och till viss del improviserade (Patel och Davidsson 2011). Genom denna typ av intervjuer kan man komma in på djupare och känsligare frågor som t.ex. om läraren har bristande kunskaper inom ämnet. Syftet med intervjuerna är att ta del av de intervjuades tankar och erfarenheter kring ämnet. Trost (1997) menar att om intresset med en undersökning är att ta del av människors tankar, sätt att resonera eller reagera är den kvalitativa metoden mest användbar.
4.2 Urval
I studien utfördes intervjuer av tre SVA- lärare med olika förutsättningar gällande undervisningen. Två av SVA- lärarna arbetar i samma kommun men på skolor med ett avstånd på fem mil. Den tredje SVA- läraren arbetar i en större kommun vilket innebär att hon har ett större ansvarsområde och har undervisning på flera olika skolor under samma dag. SVA- lärarna valdes ut av den anledning att de har olika förutsättningar, dessutom har vi god kontakt med lärarna. Utöver de tre SVA- lärarna intervjuades fem
klasslärare på två olika skolor i samma kommun. Klasslärarna har ansvar för klasser där det finns elever med behov av undervisning i SVA. På samma skolor genomfördes intervjuer med rektorerna om bl.a. vilka kunskaper de anses vara viktiga för en andraspråkslärare. Samtliga lärare och rektorer kommer att vara anonyma och i studien kallas vid figurerade namn och i vissa fall kopplas till den verksamhet där de arbetar. Nedan följer en presentation av klasslärare, SVA- lärare och rektorer.
SVA lärare Ålder År i yrket Utbildning
Malin 36 år 7 år 1-7 Sv-So. Leg SVA 1-9, SFI
Magdalena 55 år 15 år
Förskollärare. SVA utbildning 1-4
Dorina 25 år 2 år
Barn och ungdomsvetenskap med SVA behörighet
Klasslärare Ålder År i yrket Utbildning
Sandra 24 år 1 år Barn och ungdomsvetenskap 210 hp
Karin 60 år 25 år Sv/Ma 1-6
Linda 55 år 14 år Sv/So 1-7
Johanna 29 år 5 år
Grundskolans senare år/gymnasie , SVA-behörig Linus 49 år 23 år Mellanstadielärarutbildning, 5 gamla hp inom SVA Rektor Ålder År som rektor Utbildning Siv 60 år 18 Förskollärare, rektorsutbildning, ledarskapsutbildningar Lars 58 år 25 Gymnasielärare, rektorsutbildning, fortbildningar
4.3 Genomförande
Vi hade god kontakt med de skolor där vi genomfört våra intervjuer. De klasslärare vi valt ut för intervjuer har alla elever med behov av undervisning i SVA. Vi genomförde totalt 10 intervjuer och dessa intervjuer genomfördes var för sig. Vi tror att svaren hade blivit annorlunda och inte lika ärliga i grupp då man inte vågar uttrycka sina tankar på samma öppna sätt i gruppintervjuer. Intervjuerna utfördes där lärarna kände sig trygga
då syftet var att intervjuerna skulle bli öppna och samtalen naturliga. Lärarna fick innan intervjuerna ta del av frågorna för att kunna få en förförståelse för vad intervjun kom att handla om och var vårt fokus för intervjun låg. Under samtliga intervjuer var vi båda med eftersom att vi båda ville höra och ta del av diskussionen. ”Det kan vara ett gott stöd att vara två intervjuare och om de två är samspelta så gör det vanligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än endast en skulle göra” (Trost, 1997 s 43-44). Vi anser att det var positivt att vi båda två deltog i samtliga intervjuer på grund av vårt goda samspel och vana att intervjua tillsammans. Vi utgick utifrån samtalsområden under våra intervjuer, detta tror vi gjorde att det blev fria samtal som gick på djupet av pedagogernas och skolledningens egna erfarenheter, tankar, upplevelser och känslor kring ämnet. Rosenqvist och Andrén (2006) skriver att intervjuer är lämpliga om man är intresserad av människors föreställningar eller hur de uppfattar sin situation. Intervjuerna spelades in genom en diktafon för att lättare kunna uppmärksamma detaljer i intervjun samt för att fokus skulle läggas på intervjuerna. Våra erfarenheter är att det underlättar att spela in intervjuerna då man slipper anteckna.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har utformat fyra huvudkrav för forskning. Hänsyn har tagits till dessa fyra. Informationskravet innebär att forskaren informerar de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Detta gjordes genom att alla deltagare i studien blev tillfrågade och informerade om studiens syfte i god tid genom personliga samtal med oss. Hänsyn har också tagits till samtyckeskravet där deltagaren i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. De intervjuade lärarna godkände även observation i klassrummet och de berörda eleverna blev informerade om observationen och studien genom ett brev som skickades hem. Vi har tillgodosett konfidentialitetskravet vilket innebär att uppgifter om alla i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi väljer därför att inte använda oss av lärare och elevers namn i studien. I brevet som skickades ut till eleverna fanns möjlighet att tacka nej till medverkan i studien. Det poängterades också att allas anonymitet bevarades och att studien inte handlade om enskilda elever utan hela verksamheten. Slutligen har vi beaktat nyttjandekravet, detta innebär att insamlade uppgifter om
enskilda personer endast får användas i vår studie. Detta klargjordes för lärare och rektorer innan intervjuerna och observationerna utfördes
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer våra resultat att tolkas och analyseras utifrån studiens tre frågeställningar. Syftet var att studera hur man i grundskolan arbetar både språk- och kunskapsutvecklande i olika ämnen för elever med SVA. Syftet var även att undersöka vikten av meningsfulla lärandesituationer samt relationen mellan lärare och elev. För att uppnå syftet utgick vi ifrån följande frågeställningar:
Hur skapar man meningsfulla lärandesituationer för elever med svenska som andraspråk?
Hur integreras SVA eleverna i klassrummet?
Vilken betydelse för elevernas språk- och kunskapsutveckling har relationen mellan lärare och elev med SVA?
5.1 Meningsfulla lärandesituationer
Johanna som är SVA- behörig anser att det viktigaste under arbetet med elever med SVA är att man redan från början knyter an till eleverna och skaffar sig god kännedom om elevernas tidigare erfarenheter och intressen. Vet man vad eleverna är intresserade av och vad som driver dem till att vilja lära, har man en stor fördel och en möjlighet att göra undervisningen till en positiv upplevelse. Arnberg (2004), Baker (1996) och Vygotskij (1995) påtalar alla att det är viktigt för läraren att planera meningsfulla undervisningssituationer och ta hjälp av elevernas intresse när man planerar lektionerna. Samtliga menar att det är viktigt för språkutvecklingen att göra språket till något roligt då utvecklingen hos eleverna blir mest effektiv om ämnet handlar om något eleven är intresserad av. Johanna anser att det är viktigt att eleverna känner tillit och respekterar henne som lärare, med tillit och respekt skapas bra lärandesituationer och en bra känsla i gruppen. Ladberg (2003) påpekar att om man ska kunna skapa en effektiv och god lärandesituation för elever med SVA är det viktigt att lära känna sina elever och ha kännedom om deras språkliga och kulturella bakgrund. Det är dessutom viktigt att känna till deras tidigare erfarenheter och kunskaper. Linda som arbetat i 14 år som Sv/So lärare, talar mycket om att det är viktigt att skapa samhörighet och god trygghet i klassrummet. Eleverna ska våga utmana sig själva, våga göra fel och kunna uttrycka
sina känslor i klassrummet. Linda menar att man spenderar mycket tid i veckan tillsammans och att det är viktigt att skapa en trygghet i klassen. Tryggheten som skapas gör att utvecklingen påverkas positiv i både språket och ämnesundervisningen, inte minst för SVA- eleverna.
Sandra som är nyexaminerad lärare har tydliga åsikter gällande meningsfulla lärandesituationer i klassrummet. Hon tycker att det är viktigt med öppna och trygga samtal i klassrummet där samtalen bygger på de intressen eleverna har, ”Det handlar
om att använda elevernas intressen när man planerar och strukturerar upp lektionerna” (Sandra, 130825). Ladberg (2003) hävdar att den största framgången i
språkinlärning nås när man samtalar och interagerar med personer man känner en trygghet och samhörighet med. Sandra berättar att när eleverna får diskutera och samtala tillsammans om ämnen som intresserar dem, kan hon se hur ögonen på eleverna lyser och de kan inte sluta prata. Till och med de elever som brukar hålla sig på avstånd vågar ta plats i dessa samtal. För att kunna skapa dessa situationer bör man lära känna eleverna redan från början, man måste lägga ner de första veckorna på att klassen ska känna samhörighet och trygghet tillsammans. Enligt Fredriksson och Taube (2003) behöver pedagogen ha kunskap om varje elevs behov och bakgrund för att eleverna ska få en så god språkutveckling som möjligt. Med denna kunskap bör man kunna anpassa SVA-undervisningen utifrån varje enskild elevs behov, bakgrund och utveckling. Som lärare är det viktigt att vara uppmärksam och intresserad av vad eleverna har att berätta påtalar Sandra, Linus och Karin under respektive intervju. Linus som arbetat som lärare i 23 år lägger dessutom till vikten av att använda sig av elevernas tidigare erfarenheter i arbetet, med SVA- elever är detta mycket viktigt menar Linus. Nyanlända elever kan känna sig bortkomna och oroliga när de börjar skolan, om man kan använda tidigare erfarenheter i undervisningen vinner man både elevernas förtroende och mycket tid. SVA eleverna får en känsla av meningsfullhet, trygghet och kan ta sig an arbetet på ett mer positivt sätt. När det gäller språkutveckling hos flerspråkiga elever är det viktigt att man gör undervisningen till en positiv upplevelse (Baker, 1996).
Grupparbete
Dagligen möter samtliga klasslärare elever med annat modersmål än svenska. Lärarna arbetar ständigt med eleverna för att deras svenskinlärning ska bli så gynnsam som
möjligt. Samtliga klasslärare i studien undervisar snarlikt och anser att de saknar färdigheter för att kunna undervisa SVA- eleverna. Gibbons (2002) samt Mc Groarty (i Gibbons, 2002) talar båda om det positiva följderna grupparbete ger. Mc Groarty talar om de tre mest positiva följderna av grupparbete, inflödet och utflödet blir större samt språket används på ett meningsfullt sätt i ett bestämt syfte. Gibbons poängterar att det är viktigt att grupparbetena är väl genomtänkta och strukturerade. Frågan är om man i skolan arbetar i grupper? Linda påpekar vikten av att ständigt arbeta i grupper med eleverna, hon anser att grupparbete gynnar SVA- elevernas språkutveckling på ett positivt sätt. Linda hänvisar till Gibbons och pratar om att det är viktigt att grupperna är väl genomtänkta och strukturerade. Hon anser att det är viktigt att SVA- eleven känner sig trygga och vågar ta plats.
Sandra arbetar mycket med gruppkonstellationen två och två, då hon upplevt att i större grupper har SVA- eleverna tendenser till att försvinna i diskussionerna. Detta medför att SVA- eleverna sitter tysta istället för att arbeta med sin kommunikativa språkutveckling. Precis som Sandra arbetar Linus mycket med två och två grupper, han har erfarenheten av att om man lyckas med att para ihop rätt elever med varandra har man mycket att vinna. Eleverna kan ta stöd av varandra och om man arbetar i dessa grupper under en längre period kan eleverna skapa en trygghet hos varandra där de tillsammans vågar utvecklas och misslyckas. Dock menar Linus också att det är viktigt att eleverna arbetar i större grupper, detta för att eleverna måste utmanas och lära sig våga prata i större sammanhang. Gibbons (2002) är övertygad om att elever som inte behärskar sitt andraspråk ofta känner sig tryggare i situationer där de får samarbeta i grupp. Hon menar att det är mer påfrestande och jobbigt för eleven att enskilt redovisa uppgiften inför klassen.
Johanna som har behörighet inom SVA arbetar med grupper i den mån det går. Hon känner att klassen är för stor och tiden är för knapp. Johanna menar att om man ska nå framgång med arbete i grupp måste det finnas tid och utrymme för läraren att vara ett stöd i diskussionerna som uppstår. Det är också viktigt för henne att finnas till för SVA eleverna och uppmuntra dessa till att våga ta plats i diskussionerna och i arbetet. Dock menar Johanna att arbeta med grupper är ett lyckat och framgångsrikt arbetssätt om man har tid och resurser. Johanna säger följande:
- Att arbeta i grupp har många fördelar. Om man både har tid och välplanerade uppgifter finns det mycket att vinna genom att arbeta med grupper i klassrummet. Man kan vinna mycket på att eleverna tar hjälp av varandra där man lär sig av varandras erfarenheter och kunskaper. Det är viktigt att man behåller eleverna i klassrummet då det ständigt sker interaktion där man lär sig av varandra. (Johanna, 130917)
Karin som arbetat som Sv/Ma lärare i 25 år har inte samma synsätt som de andra informanterna när det gäller att arbeta med grupper. Karin upplever att det ofta blir stökigt vid arbete med grupper och att det dessutom bara är några få elever i gruppen som arbetar. Karin har många gånger upplevt att SVA eleverna ofta ”glider på ett bananskal” och inte utvecklas lika mycket när det arbetar i större grupper. Hon är mer positiv till att arbeta med grupper om två och två där hon väljer vilka två som ska arbeta tillsammans. Karin arbetar dock hellre med hela klassen och enskilt arbete. Hon anser sig ha bättre koll på vad eleverna kan dess utveckling om hon styr arbetet framme vid tavlan. Man kan se kopplingar mellan Karins form av interaktion och IRF/IRE mönstret som bygger på kontrollfrågor där syftet är att kontrollera och utvärdera om eleven kan (Gibbons, 2002). Gibbons menar att denna typ av interaktion där samtalen bygger på kontrollfrågor bidrar till att eleverna inte får samma möjlighet att ha en öppen dialog då svaren är outvecklade och korta.
5.2 Språkutvecklingen i klassrummet
Trots att Johanna har behörighet inom ämnet SVA hävdar hon att hon inte har tillräckliga kunskaper för att dagligen utmana och utveckla eleverna på ett tillräckligt bra sätt. Hon försöker att arbeta språkutvecklande i den dagliga undervisningen för att eleverna hela tiden ska få träna sig i språket. Johanna anser att det är viktigt att inte förenkla undervisningen och uppgifterna för SVA- eleverna utan istället försöka vara extra tydlig och lägga mer tid på att förklara och stötta eleverna under lektionen. Man ser tydliga kopplingar mellan Johannas tankar och Gibbons teorier då Gibbons belyser att det är viktigt att inte sänka förväntningarna och kraven på elever med SVA genom att förenkla och ta bort svåra begrepp. Istället menar Gibbons att man bör förtydliga och förklara orden i dess sammanhang för att eleverna parallellt ska utveckla språket och ämneskunskaperna (Gibbons, 2002). Dock är Johanna rädd för att övriga elever blir drabbade då de inte alltid kommer så långt i undervisningen som planerat. Hade mer
resurser funnits hade Johanna känt sig mer trygg och kunnat ge alla elever i klassen de stöd de behöver för att på bästa sätt utvecklas och nå målen.
Linda anser att det finns för många på skolan som inte har tillräckliga kunskaper för att kunna arbeta språk- och kunskapsutvecklande med SVA- eleverna. Linda säger att hon gör så gott hon kan och att de i vissa fall räcker men att hon har stora brister och känner sig otillräcklig när hon inte lyckas uppnå det hon vill. Hade det funnits möjlighet till att vidareutbilda sig och gå fortbildningar inom SVA hade det underlättat då hon hade fått kunskaper om hur hon skulle ta sig an eleverna med SVA på bästa sätt. Ladberg (2003) påpekar att i all undervisningen dyker det ständigt upp begrepp och kulturella företeelser där det underlättar att ha förkunskaper. Elever som inte är uppväxta i det svenska klimatet kan därför få svårt att förstå läroböckerna. Linda tycker att det är svårt att veta var hon ska lägga nivån inne i klassrummet då hon ibland måste sänka nivån på språket för att SVA- eleverna ska förstå, detta medför att de elever med svenska som förstaspråk inte blir utmanade, tröttnar och tappar fokus vid undervisningen.
Sandra är nyutexaminerad och har arbetat som lärare i ett år, hon menar att det finns stora brister i lärarutbildningen. Man pratar mycket på föreläsningarna om att man ska arbeta språk- och kunskapsutvecklande då språket är centralt i alla ämnen. På lärarhögskolan får man inga som helst verktyg för hur man ska arbeta med detta, speciellt inte med SVA- elever. Sandra tar upp att de äldre barnen också behöver mycket ord för att kunna ta till sig fakta i flera ämnen. Forskaren Jim Cummins tar upp att för en elev med SVA går det relativt fort att lära sig vardagsspråket. Det kan räcka med ca. 2 år för att eleven ska kunna använda sig av ett vardagsspråk/BICS på t.ex. rasten, i affären osv. Däremot tar det betydligt längre tid att lära sig det kunskapsrelaterade språket som även kallas skolspråk/CALP. Detta språk är mindre personligt och mer abstrakt och tar vanligtvis mellan fem till åtta år att lära sig (Gibbons, 2002).
Linus känner sig trygg med att undervisa en klass där det finns SVA- elever. Han känner att han har ett välfungerande arbetssätt där eleverna utvecklas och känner sig trygga och vågar prata i större sammanhang. Linus anser dock att han har tur då eleverna med SVA i klassen är duktiga och behärskar svenskan på ett bra sätt. De hänger med på lektionerna och kan förstå instruktioner ”Det är grammatiken och vissa
uttal som strular ibland” (Linus,130902). Karin arbetar mycket med häfte och färdiga
uppgifter som ska redovisas i klassrummet. Hon menar att detta hjälper henne att ha koll på hur långt eleverna har kommit i både språk- och kunskapsutvecklingen. Hon känner att med denna metod kan Karin hjälpa de elever som fastnat och därmed vara ett större stöd på elevernas nivå, både med SVA- eleverna och de elever med svenska som förstaspråk. Under den lärarledda undervisningen försöker Karin att vara tydlig och använder korrekta ord där eleverna själva har ansvaret att räcka upp handen om de inte förstår. För Karin är det viktigt att ha öppna diskussioner i klassrummet där eleverna får diskutera fram svar och lösningar tillsammans i helklass. Liberg (2003) menar att när barn börjar skolan förs de in i en offentlig samtalskultur där de samtalar i många olika sammanhang dessutom underlättar och stöttar man barnen i deras språkutveckling. Vygotskij belyser att den vuxne är en förutsättning för barnets fortsatta utveckling och att dialogen mellan vuxna och barn är enormt viktig (Vygotskij, 1995). Samtalet har ofta haft en särskild roll i undervisningen och denna undervisning har varit lärardominerad med outtalade regler.
Klasslärarnas visioner inför framtiden
Synen på SVA har förändrats över tid. I Lgr 80 ansågs Svenska 2 undervisningen som ett stöd till den vardagliga undervisningen, detta med huvudsyftet att eleverna skulle på snabbast möjliga sätt ingå i den vardagliga svenskundervisningen. Med Lpo 94 skedde en förändring, SVA fick en egen kursplan. Detta medförde att SVA ämnet fick samma status som svenskämnet (Bergman & Sjöqvist m.fl. 2005). Karin som har varit verksam i yrket i många år kan se klara förbättringar gällande synen på SVA- ämnets status. Hon tycker att man kommit en bra bit på vägen men att man fortfarande har mycket att arbeta med för att man ska uppnå så goda resultat och utvecklingsmöjligheter som möjligt. Samtliga klasslärare önskar att man i framtiden inför obligatoriska förberedelseklasser där nyanlända kan få undervisning innan de placeras ut i sina respektive klasser. Linda ifrågasätter sin skolas arbetssätt och tankar om SVA- undervisningen och säger följande:
Förmodligen vore det mest effektiva inlärningsmässigt med någon form av förberedelsegrupp under kortare tid. Barnen skulle kunna ha sin klasstillhörighet och delta i t.ex. praktiska ämnen (dock med stöd). Därefter vore önskvärt med daglig SVA undervisning. Det räcker inte
med att barnen kan förstå enkla samtal och texter. På vår arbetsplats har vi väldigt mycket att utveckla inom ämnet SVA. (Linda, 130822)
Linus och Karin anser att det borde finnas tillgång till mer konkret och färdigt material som kompletterar den vardagliga undervisningen. Linus önskar specifikt att skolan ska öka tillgången av tekniska hjälpmedel. Han är medveten om att det är en stor brist på pengar men anser att då invandringen ökar borde kommunen satsa mer på SVA- undervisningen, öka resurserna och avsätta mer pengarna till SVA- eleverna. Johanna och Karin har gemensamma tankar när det gäller kompetensutveckling. De anser att man i dagsläget har alldeles för lite fortbildningar gällande SVA och det anser att det borde vara kommunens och rektorns ansvar att se till att alla klasslärare får möjligheten att fortbilda sig och utveckla sina kunskaper inom ämnet SVA. Forskning visar att lärare utan SVA- utbildning ofta ger uppgifter på enklare svenska och underskattar elevernas förmågor (Sjöqvist & Lindberg, 2008).
Sandras tankar om framtidens SVA- undervisning handlar om samarbetet mellan klassläraren och SVA- läraren. Sandras anser att man i dagsläget har alldeles för lite tid att samtala och diskutera individen och dess skolutveckling. Detta medför att man som lärare inte kan koppla lärandet som sker i klassrummet med det som sker under SVA- undervisningen och tvärt om. Fredriksson och Taube (2003) menar att det är viktigt som SVA- lärare och klasslärare att redan från början visa stor respekt för elevernas kultur och modersmål, detta för att eleverna ska känna tilltro och ha en känsla av meningsfullhet i lärandesituationerna. Som lärare har man ett ansvar att inte nedvärdera och ifrågasätta elevens modersmål och kultur då detta kan hämma elevens språkutveckling (Fredriksson & Taube, 2003). Sandra menar att ett samarbete hade gynnat både elever och lärare i det långa loppet.
Samtliga lärare nämner under intervjuerna en önskan om att kunna lägga ner mer tid på att arbeta och samtala med SVA- eleverna. Lärarna går ofta runder med känslan att inte räcka till och känner ofta att SVA- eleverna inte får tillräckligt mycket stöd och tid för att klara av uppgifterna och undervisningen på bästa sätt. Vygotskij menar att den vuxne är en förutsättning för barnets fortsatta utveckling och att dialogen mellan vuxna och barn är enormt viktig (Vygotskij, 1995). Johanna avslutar samtalet med följande önskan:
Antalet elever med annat modersmål än svenska ökar för varje läsår. Nyanlända elever kastas in mitt under terminen utan några som helst kunskaper om varken det svenska språket eller den svenska kulturen. Det gäller att vi hänger med och att skolan tar dessa elever på större allvar. (Johanna 130917)
5.3 Integrerad undervisning
Johanna och Linus delar Sandras tankar gällande att SVA- eleverna ska spendera mycket tid i klassrummet tillsammans med resten av klassen. I klassrummet kan man ha öppna samtal och arbete kring elevernas olika kulturer och modersmål. Detta ökar förståelsen om att vi är olika och har olika förutsättningar med oss när vi börjar skolan menar Linus. Alla tre anser att det är viktigt att SVA- eleverna får känna tillhörighet till sin klass och inte ständigt bli utplockad från klassrummet för att ha egen undervisning.
”De ultimata hade varit om man i varje klass med SVA- elever hade haft resurser i form av SVA lärare och uppgifter på svenska och modersmålet. Samma uppgifter på samma nivå, men på både första och andra språket” säger Linus. Gibbons menar att
språkinlärning har störst utveckling när de används i naturliga sammanhang. Det är därför viktigt att behålla SVA- eleverna i klassrummet där ett klassrumsklimat med ständig interaktion med andra redan finns. Det gynnar SVA- elevernas språkutveckling att stanna kvar i klassrummet istället för att plockas ut för att ha undervisningen i ett separat rum bredvid. I klassrummet dyker det ständigt upp nya begrepp och grammatiska företeelser som SVA- eleven missar om de plockas ut (Gibbons,2002).
SVA- lärarnas förutsättningar
SVA- lärarna i vår studie har olika förutsättningar i sitt arbete med SVA- elever. Malin arbetar på två skolor med totalt 29 elever där hon under veckan möter tio olika språk. Sju av eleverna går på mellanstadiet, dessa elever träffar Malin enskilt 60 minuter i veckan utlagt på två träffar. De resterande 22 eleverna går på högstadiet på en annan skola i kommunen. Dessa elever har 150 minuter SVA- undervisning i veckan, utspritt på tre träffar. Malin anser att hon har för lite tid tillsammans med SVA- eleverna för kunna uppnå önskade resultat hon påpekar följande ”För att undervisningen ska gynna
klass”. Det är SVA- och svenskläraren som har det övergripande ansvaret för att
eleverna ska lära sig hantera en användbar och korrekt svenska (Sjöqvist, 2008).
Magdalena arbetar i samma kommun som Malin men på två andra skolor i kommunen. I veckan möter Magdalena 25 elever som har 8 olika språk som modersmål. Magdalena har samtidigt extra ansvar över de asylsökande familjerna i kommunen. På skolorna träffar Magdalena eleverna 60 minuter enskilt delat på två träffar, utöver dessa 60 minuter arbetar hon 30 minuter med eleverna i grupper. Magdalena påtalar ett flertal gånger under intervjun att hon är missnöjd med att inte ha ett eget rum där hon är stationerad. Hon får ständigt kolla upp vilka rum som är lediga under dagen och lägga mycket av sin tid på att informera lärare och elever var hon kommer att ha undervisningen. Magdalena tycker att man i kommunen lägger för lite vikt och tid på SVA undervisningen, ”Det känns som att kommunen glömt bort att vi i samhället har
elever som behöver SVA- undervisning. Varken tillräcklig med tid eller pengar läggs på SVA- eleverna idag, trots ökad invandring”. Gibbons påpekar att det inte räcker med att
SVA- eleverna stannar kvar i klassrummet. Det är viktigt att SVA- eleverna får ytterligare språkundervisning av en utbildad SVA- lärare då klassläraren i ämnesundervisningen inte kan ägna tillräckligt mycket tid till att arbeta med SVA- elevernas språk- och kunskapsutveckling (Gibbons, 2002). Magdalena är missnöjd med samarbetet mellan SVA- läraren och klassläraren. Idag finns inte tiden till att diskutera elevernas utveckling och lärande. Om man har något att diskutera får man ta upp detta under rasten inne i personalrummet. Skolverket tar upp att det är oerhört viktigt med ett samarbete mellan SVA- läraren och klassläraren då det har ett gemensamt ansvar för elevernas utveckling (Skolverket, 2011).
Dorina är ursprungligen från Bosnien och har bott i Sverige de senaste 20 åren, hon
talar både flytande svenska och bosniska. Dorina arbetar i en annan och större kommun än Malin och Magdalena. Dorina har ansvaret över 45 elever i SVA- undervisning, dessa elever går på fem olika skolor och har bosniska som sitt förstaspråk. Hon berättar att hon spenderar 30 minuter varje dag med eleverna i grupp. SVA- eleverna på skolan är i stort behov av att ständigt arbeta extra med svenskan, för att få mer kontinuerlig undervisning har man samlat elever med samma språk för att varje dag ha SVA- undervisning. Om man inte samlat undervisningen i grupper hade Dorina endast haft 40 minuter i veckan med varje elev. Dorina anser att arbete i grupp har många fördelar,
eleverna kan ta hjälp av varandra, både under SVA- undervisningen och i klassrummet. Eleverna lär av varandra och utvecklas tillsammans menar Dorina. Om en elev inte förstår uppgiften kan de andra eleverna stötta och förklara både på svenska och bosniska. Trots att Dorina ser enorma fördelar med att arbeta i mindre grupper skulle hon önska mindre grupper för att kunna ge mer tid och stöd till varje elev. I mindre samtalsgrupper kan eleverna ge varandra stöd som har betydelse för elevernas egna individuella språkutveckling (Lindberg, 2001). Vygotskij ser dialogen som ett sätt att skapa möjligheter till tänkande, han betonar dessutom vikten av interaktion vid inlärning. Som lärare bör man se kritiskt på de dialoger barn medverkar i och barnen måste stimuleras till att tänka högt (Gibbons, 2002).
SVA- lärarnas visioner
SVA- lärarnas visioner är snarlika och de påtalar alla vikten av tid, material och ett samarbete med övriga lärare. Malin menar att om hon haft mer tid med eleverna hade hon kunnat arbeta mer med elevernas egna intresse och förutsättningar. Hon skulle vilja ha mer tid till att lära känna eleverna för att kunna skapa bättre inlärningssituationer och göra undervisningen meningsfull för eleverna. Ladberg (2003) menar att för att få en effektiv och god lärandesituation för elever med SVA är det viktigt att lära känna sina elever och ha kännedom om deras språkliga och kulturella bakgrund. Det är dessutom viktigt att känna till deras tidigare erfarenheter och kunskaper.
Magdalena påtalar ett flertal gånger vikten av att ha ett fungerande samarbete mellan SVA- läraren och klassläraren. Hon önskar en helhetssyn på elevernas lärande och ett tätt samarbete med övriga lärare. Sjöqvist och Lindberg (1996) menar att en viktig aspekt är samarbetet mellan klassläraren och andraspråksläraren. Andraspråksläraren har möjlighet och kunskap att anpassa uppgifterna utefter SVA- elevernas egen utvecklingsnivå. Dorina påpekar vikten av att ha tillgång till bra hjälpmedel. Hon anser att skolan och kommunen borde lägga mer pengar på material till SVA- undervisningen, speciellt på digitala hjälpmedel såsom datorer och Ipad.
Rektorns ansvar
I intervjuerna med rektorerna Siv och Lars framkom det att båda tycker att det är viktigt att deras klasslärare har någon form av SVA- utbildning, detta för att SVA- eleverna ska
kunna nå målen. I Lgr 11 står det att det är lärarens och rektorns ansvar att se till att eleverna når målen (Skolverket, 2011). Dock medför bristen på lärare och speciellt bristen på lärare med SVA- utbildning att det är svårt att anställa lärare med SVA- kunskaper. Det är klasslärarna med SVA- elever i klassrummet som ansvarar för hur undervisningen bedrivs, det är dock rektorerna som har de yttersta ansvaret över att eleverna får undervisning i ämnet. Siv berättar att då skolan inte har tillgång till SVA- läraren mer än 2 gånger i veckan är det specialläraren som i samspråk med SVA- läraren avgör vilka elever som anses vara i mest behov av undervisning i SVA. På Sivs skola går 18 elever som är i behov av SVA- undervisning, men i nuläget får endast 7 av dessa 18 elever undervisning. Skolans skyldighet är att erbjuda SVA- undervisning till de elever som är i behov (Skolverket, 2011).
Lars har betydligt fler elever med behov av undervisning i SVA, därför arbetar man i grupper där eleverna är uppdelade utefter språket de talar. Lars anser att detta är en bra lösning om man ser till förutsättningarna skolan och kommunen har. Han menar att arbeta i grupper leder till naturliga samtal och goda lärandesituationer som i sin tur leder till att eleverna känner en större trygghet i skolan. Genom att arbeta i grupp får eleverna mer tid tillsammans med SVA- läraren. Lindberg (2001) menar att genom öppna och trygga samtal får läraren en inblick i elevernas tankar och upplevelser. Detta kan leda till reflektion och utforskande tänkande via gemensamt samspel mellan eleverna. I mindre samtalsgrupper kan eleverna ge varandra stöd som har betydelse för elevernas egna individuella språkutveckling. Lars påpekar ett antal gånger under intervjun ”Det
saknas både tid och pengar”. Både Lars och Siv har samma tankar gällande framtiden.
De arbetar för att kommunen ska avsätta mer pengar till SVA- undervisningen för att alla de elever som har behovet av undervisningen ska erbjudas.
6. Sammanfattning och diskussion
I detta avsnitt kommer vi att sammanfatta våra funderingar kring vår studie. Metoddiskussionen kommer att innehålla diskussion kring vårt metodval samt om svårigheterna som uppstått under arbetets gång. I detta avsnitt kommer vi även att ifrågasätta om våra frågeställningar är besvarade eller inte. Slutligen kommer vi att framföra våra funderingar om fortsatt forskning kring ämnet.
Våra två första frågeställningar är följande: Hur skapar man meningsfulla
lärandesituationer för elever med svenska som andraspråk? Och Hur integreras SVA-eleverna i klassrummet? Vi anser att våra frågeställningar blivit besvarade genom öppna
intervjuer med klasslärare, SVA- lärare och rektorer på skolorna. Samtliga personer som vi intervjuat påtalar vikten av att arbeta med elevernas intresse för att uppnå så goda resultat som möjligt, både i klassrummet och på rasten. Det menar att det är viktigt att lära känna sina elever och att eleverna behöver känna trygghet tillsammans för att kunna skapa meningsfulla lärandesituationer. För att uppnå meningsfulla lärandesituationer anser vi att man på skolorna har för lite kompetens och kunskap om hur undervisningen för SVA-elever kan och ska bedrivas. Då bristen är hög på både personal och kunskap arbetar våra intervjuade klass- och SVA- lärare med olika konstellationer av grupper. De flesta anser att detta arbetssätt fungerar bra och att eleverna vinner mycket på att samtala och arbeta tillsammans. Genom arbete i grupp lär eleverna känna varandras styrkor och svagheter, detta medför att eleverna finner en trygghet och samhörighet tillsammans med klasskamraterna.
Vår tredje och sista frågeställning är: Vilken betydelse har relationen mellan lärare och
elever med svenska som andraspråk i undervisningen? Genom de öppna intervjuerna
framkom det att både klass- och lärarna kände sig otillräckliga i mötet med SVA-eleverna, det finns inte tillräckligt med tid att lägga på eleverna. SVA-eleverna har behov av att kontinuerligt träffa SVA-läraren både enskilt och i sitt klassrum men idag finns inte denna möjlighet i den utsträckning som är önskvärt. Det är oerhört viktigt att klassläraren och SVA-läraren har ett tätt samarbete då uppgifterna ska anpassas efter elevernas nivå. Klasslärarna känner att de velat lägga mer tid på att vara ett stöd för eleverna i deras utveckling. De vill från början ha tid till att lära känna sina elever och få
kännedom om deras bakgrund och tidigare erfarenheter för att på bästa sätt kunna skapa meningsfulla lärandesituationer.
Vi stötte på problem under studiens gång då tanken var att vi skulle intervjua en av våra tre SVA- lärare. Två dagar innan intervjun meddelar rektorn att SVA- läraren omedelbart blivit förflyttad till en ny skola på grund av ökad invandring i en annan kommun. Vi blev tvungna att tillfråga den nya SVA- läraren på skolan där den tillfrågade arbetat. Denna försening medförde att intervjun blev framflyttad och vårt tidsplan blev förändrad. I vår projektplan bestämde vi att observationer av både lärare och elever skulle genomföras. Vi trodde att vi genom detta skulle få en större inblick i var eleverna stöter på problem under pågående lektion. Vi genomförde i våras vår första observation men insåg efter denna att de inte gav svar på våra frågeställningar. I samspråk med vår handledare kom vi fram till att inte genomföra fler observationer utan istället fokusera på intervjuer med lärarna.
Genom studien har vi fått en inblick i lärarnas och ledningens syn på SVA-undervisningen i både nutid och framtid. Vi har genom denna studie tagit del av nya kunskaper inom ämnet samt tänkbara metoder att använda oss av i undervisningen. Våra tidigare föreställningar om att vissa SVA- elever är ointresserade, sura och lata har förändrats markant. När vi i vårt arbete med eleverna använde vi oss av våra nya kunskaper. Vid ett tillfälle mötte vi en flicka vid namnet Nadin. Nadin kommer ifrån Rumänien och har väldigt begränsat språk. Vid mötet insåg vi att den ointresserade flickan Nadin inte alls var sur och lat utan bristen på lärarens kunskap gjorde att Nadin varken förstod syftet eller språket. Som en uppföljning hade en studie angående modersmålundervisning kopplat till SVA- undervisning varit intressant att genomföra. I vårt intresse ligger också att utföra undersökningen i en större stad där invandringen är betydligt högre.
Vår slutsats är att dagens SVA- undervisning har enorma brister, detta trots ständig ökad invandring det är även viktigt att lära känna sina elever för att kunna skapa meningsfulla lärandesituationer. Det saknas tid, pengar och kunskap för att kunna ge SVA- eleverna en rättvis undervisning både i och utanför klassrummet.
7. Referenslista
Arnberg, Lenore (2004). Så blir barn tvåspråkiga. Falun: ScandBook AB.
Baker, Colin (1996). Barnens väg till tvåspråkighet. Råd till föräldrar och lärare i
förskola och grundskola. Uppsala: Förlaget Påfågeln.
Bergman, Pirkko & Sjöqvist, Lena (2005). Att skriva på sitt andraspråk- en bedömningsmall. I: Bergman, Pirkko& Sjöqvist m.fl. (red.). Två flugor i en smäll. Att
lära på sitt andraspråk. Stockholm: Liber AB.
Fredriksson, Ulf & Taube Karin (2003). Svenska som andraspråk och kulturmöten. I: Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Gibbons, Pauline (2002). Stärk språket stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallberg &
Fallgren studieförlag AB
Hyltenstam, Kenneth & Wassén, Kerstin (1984). Svenska som andraspråk - en
introduktion. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (1998). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Liberg, Caroline (2003). Samtalskulturer – samtal i utveckling. I: Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk Stockholm: Liber
Lindberg, Inger (2001). Samtalet som didaktiskt verktyg. I: Nauclér, Kerstin (red.).
Symposium 2000. Stockholm: Sigma förlag.
Myndigheten för skolutveckling 2003. Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt baserad
Patel, Runa och Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder, att planera,
genomföra & rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteraturen
Patel, Runa och Davidsson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder, att planera,
genomföra & rapportera en undersökning. 4.,[uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteraturen
Rosenqvist, Mia Maria & Andrén, Maria
(2006). Uppsatsens mystik- om konsten att skriva uppstats och examensarbete. Uppsala: Hallberg och Fallgren
Rudhe, Elisabeth (2013). Här får svenskan ta plats. Lärarnas tidning 130328
Short, D 1993. ”Assessing Integrating Language and Content.” TESOL Quarterly. I: Gibbons, Pauline 2002. Stärk språket stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallberg &
Fallgren studieförlag AB
Sigurd, Bengt & Håkansson, Gisela (2007). Språk, språkinlärning & språkforskning. Lund: Studentlitteratur.
Sjöqvist, Lena (2008). När språket inte gör tanken rättvisa – att bedöma flerspråkiga
elevers språk- och kunskapsutveckling. I: Lindström, Lars & Lindberg, Viveca. Pedagogiskbedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap.
Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem Stockholm: Fritzes
Tingbjörn, Gunnar (1981). Invandrarbarnen och tvåspråkigheten. I: Tingbjörn, Gunnar & Andersson, Anders-Börje. (red.). Invandrarbarnen och tvåspråkigheten. Falköping: Gummissons tryckeri AB.
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
Internetkällor
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. 2002
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
8. Bilaga 1
Utgångspunkter för intervjun med klasslärarna
Ålder, utbildning, antal år inom yrket, utbildning inom SVA
Hur integreras och involveras eleverna med SVA i klassrummet och under undervisningen?
Tillgång till stöd och hjälp från skolan/kommunen
Känner du att du når fram till eleverna? Har du tillräckligt med tid och hjälpmedel för att eleverna på bästa sätt ska kunna uppnå målen?
Arbete med tema/grupper etc.
Hur skulle du vilja att undervisningen såg ut?
Utgångspunkter för intervjun med rektorn
Hur ser SVA undervisningen ut?
Vikten av utbildade lärare inom ämnet på skolan
Vem bär ansvaret för att eleverna får undervisning i ämnet?
