Pandemins digitala svenskämne : En kvalitativ studie om gymnasielärare erfarenheter av att undervisa i svenskämnet på distans

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Pandemins digitala svenskämne

En kvalitativ studie om gymnasielärares erfarenheter av

att undervisa i svenskämnet på distans

The digital Swedish subject in a pandemic

A qualitative study of upper secondary school teachers´ experiences of teaching the Swedish subject at a distance

Anna Haraldsson

Casandra Ikonen

Ämneslärarutbildning med inriktning mot gymnasiet. 300 högskolepoäng

2021-05-28

Examinator: Lisa Källström Handledare: Camilla Thurén

Förord

Inledningsvis vill vi tacka samtliga informanter som deltagit i vårt examensarbete. Vi är tacksamma för att vi fått tagit del av deras erfarenheter av att undervisa i svenskämnet under coronapandemin. Därtill vill vi tacka vår handledare Camilla Thurén för hennes vägledning, stöd och konstruktiva återkoppling under arbetsprocessens gång. Vi vill även rikta ett tack till en kurskamrat för att hen ställt upp på en testintervju innan vi påbörjade vår datainsamling. Vi vill dessutom tacka för det stöd, kloka tips och råd vi fått från övriga kurskamrater, vänner och familj. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till varandra för ett mycket gott samarbete, tålamod och ständig strävan framåt genom examensarbetet.

Vi som skrivit examensarbetet har under hela arbetsprocessen haft ett nära och välfungerande samarbete. Vi har diskuterat, läst och samförfattat texten även om vi från början delade upp den mellan oss. De delar vi delade upp mellan oss från början var avsnitten teoretiskt ramverk och metod. I teoretiskt ramverk ansvarande Anna för 3.1.1 och 3.1.2 och Casandra ansvarade för 3.1.3 och 3.1.4. I metodavsnittet ansvarade Anna för 5.1, 5.2, 5.3 och 5.5 och Casandra för 5.4, 5.6 och 5.7. Vi har delat på ansvaret och bidragit likvärdigt genom hela projektet. Det är därmed inte möjligt att urskilja våra individuella bidrag. Samtliga revideringar har gjorts tillsammans i våra gemensamma dokument. Vi har också fördelat kontakten med våra informanter, genomförda intervjuer, anteckningar, transkriberingar och analysarbetet lika mellan oss. Vi är stolta över de erfarenheter vi fått tagit del av och tacksamma att det bidragit till ny kunskap som vi kommer bära med oss in i vår kommande yrkesprofession som svensklärare.

Sammandrag

Vi ämnar utveckla förståelse för hur gymnasielärare i svenskämnet har upplevt skiftet från klassrumsundervisning till distansundervisning med särskilt intresse av läsning. Metoden utgörs av kvalitativa intervjuer med fyra verksamma svensklärare. Det teoretiska ramverket består av paradigmforskning inom modersmålsundervisning utifrån Sawyer och Van de Ven (2006). Paradigmen är: (1) det akademiska paradigmet, (2) det progressiva paradigmet, (3) det kommunikativa paradigmet och (4) nyttoparadigmet. I Sawyers och Van de Vens (2006) paradigmforskning ingår de didaktiska frågor vad, hur och varför och de används som analysverktyg i vår studie.

Studiens resultat visar att lärarna upplever avsaknad av det naturliga samspelet med eleverna. Lärarna upplever att det saknas lässtrategier anpassade för distansundervisningen. Det har blivit svårare för vissa lärare att genomföra läsning av hela romaner med eleverna på distans. Lärarna upplever att vissa elevgrupper behöver tydlig stöttning vid läsning av längre texter och det har blivit svårare på distans. Lärarna har i stor utsträckning försökt efterlikna klassrumsundervisning med varierat resultat. Resultatet tyder även på en tendens att undervisningen går i riktning mot ett digitalt paradigm där de didaktiska frågorna vem och var tar större plats. En av våra slutsatser är att svensklärare ställts inför nya utmaningar under coronapandemin. De nya utmaningarna har ställt krav på lärares kreativitet samt deras didaktiska- och digitala kompetens. En annan slutsats är att läsning av skönlitteratur ersatts med kortare utdrag.

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Teoretiskt ramverk ... 8

3.1 Modersmålsundervisningens paradigm ... 8

3.1.1 Det akademiska paradigmet ... 10

3.1.2 Det progressiva paradigmet ... 10

3.1.3 Det kommunikativa paradigmet ... 11

3.1.4 Nyttoparadigmet ... 12 4. Tidigare forskning ... 13 5. Metod ... 20 5.1 Kvalitativa intervjuer ... 20 5.2 Urval ... 21 5.3 Genomförande ... 21

5.4 Giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet ... 22

5.5 Transkriberingsnyckel ... 23

5.6 Analysmetod ... 23

5.7 Forskningsetiska resonemang ... 24

6. Resultat och analys ... 25

6.1 Svenskämnet på distans ... 25

6.1.1 Svensklärarnas undervisning på distans ... 25

6.1.2 Samspel mellan lärare och elev på distans ... 26

6.2 Läsning i svenskämnet på distans ... 28

6.2.1 Läsning av skönlitteratur ... 28

6.2.2 Läsning av sakprosatexter ... 31

6.3 Paradigmens hybrida funktion... 33

7. Slutsats och diskussion ... 35

7.1 Slutsats ... 35 7.2 Diskussion ... 37 7.3 Metoddiskussion ... 39 7.4 Fortsatt forskning ... 40 Referenser ... 41 Bilagor ... 44 Bilaga 1: Intervjuguide ... 44

Bilaga 2: Analys - kategorier, koder och gemensamma drag ... 45

1. Inledning och bakgrund

Under år 2020 utbröt en coronapandemi som påverkade hela samhället och skolan. Regeringen beslutade att undervisningen på gymnasienivå skulle övergå till distansundervisning från och med den 18 mars 2020. Förändringen ledde till att undervisningen bedrevs digitalt, periodvis i över ett år, genom den plattform som skolan försåg lärarna och eleverna med. Lärandesituationen påverkades således från ett fysiskt klassrum till ett digitalt klassrum, som ställde lärarna inför nya utmaningar. En utmaning är att lärarna inte fick träffa eleverna i en traditionell skolmiljö (Skolinspektionen, 2020:22). En praktisk konsekvens som de didaktiska övervägandena ledde till i svenskundervisningen är bland annat att den didaktiska frågan var fick större utrymme. Innan coronapandemin var det fysiska klassrummet en självklar plats för lärandet. På grund av coronapandemin omvandlades det fysiska klassrummet till ett digitalt klassrum. I vår studie intresserar vi oss för hur svenskämnet och lärarnas arbete med läsning har påverkats under coronapandemin. De ämnesdidaktiska frågorna vad, hur och varför har varit en utgångspunkt för att inhämta förståelse för hur lärarna arbetat med svenskämnet och läsning i undervisningen på distans. Utifrån gymnasielärares erfarenheter är vår förhoppning att vår studie ska leda till ökad förståelse för vilka nya didaktiska utmaningar den globala samhällsförändringen har medfört. För att uppfylla studiens syfte har vi genomfört semistrukturerade intervjuer med fyra verksamma gymnasielärare som undervisat i svenskämnet under coronapandemin.

Svensklärare bär med sig uppfattningar, ämnestraditioner och förväntningar in i klassrummet. Synen på ämnet och ämnestraditioner som läraren bär med sig är något som finns under ytan i ett klassrum och dess interaktioner (Sawyer & Van de Ven, 2006:8). Det handlar dels om synen på ämnet och ämnestraditioner, men även om synen på kunskap, didaktik samt lärar- och elevrollen i ett klassrum. Traditionerna synliggörs exempelvis genom val av texter och arbetsformer som kan påverkas av kulturella, sociala och politiska förändringar (Bergman, 2009:11-13). Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi kommit i kontakt med läsning av olika slags texter och hur lärare kan stötta elever i sin läsning. När klassrumsundervisningen lades om till distansundervisning ställde vi oss frågan hur lärarna gått tillväga för att bedriva svenskundervisning och stötta eleverna i sin läsning. Vi började fundera på om den läsundervisning som vi själva upplevt fungerat väl i klassrummet under den verksamhetsförlagda utbildningen även lämpade sig på distans. Läsning kan tyckas oproblematisk att omvandla till att bedriva på distans. Vi har själva upplevt det tuffare att ta till oss kurslitteraturen när vår undervisning digitaliserades på Malmö universitet. Det ledde oss in på att vilja veta mer om hur lärarna arbetat med läsundervisning på gymnasiet. Eftersom vi

i juni år 2021 blir utbildade svensklärare anser vi det viktigt att skapa förståelse för verksamma lärares upplevelser och hur undervisningen i svenskämnet sett ut under coronapandemin.

Undervisningen i ämnet svenska syftar till att eleverna ska utveckla sin förmåga att läsa och arbeta med skönlitteratur och andra typer av texter. I svenskundervisningen ska eleverna ges möjlighet att använda skönlitteratur, andra typer av texter, film och medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Svenskundervisningen ska utmana eleverna till nya tankesätt och göra dem öppna för nya perspektiv. (Skolverket, 2011:160) Svenskämnet har således ett viktigt uppdrag som är större än att bara låta eleverna läsa olika slags texter. I svenskämnets syfte framgår det att eleverna bland annat ska ges rikliga tillfällen att läsa. Läsning innebär ett aktivt tankearbete före, under och efter oavsett texttyp (Skolverket, 2016:8). Det kan innebära ett arbete med exempelvis lässtrategier både före och under läsningen, samt ett efterarbete med olika uppgifter. I vår studie är vi intresserade av vilka nya didaktiska överväganden lärarna behövt ta i beaktning vid läsning av olika slags texter. Vi vill ta reda på hur lärare arbetat med läsning av olika slags texter när undervisningen lades om till att vara på distans.

När gymnasieskolorna övergick från klassrumsundervisning till distansundervisning kom lärare och elever i kontakt med nya digitala verktyg. Plötsligt skulle lärarna undervisa på distans och lärarnas digitala kompetens utmanades. Enligt Europaparlamentet är digital kompetens en av nyckelkompetenserna för ett livslångt lärande (Europaparlamentet, 2006:26). Vidare beskriver Skolverket (2017:9-11) digital kompetens i läroplanen utifrån fyra aspekter, vilka är: att förstå digitaliseringens påverkan på samhället, kunna använda och förstå digitala verktyg och medier, ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt samt kunna lösa problem och omsätta idéer i handling. Begreppet digitalisering innefattar två delar. Den ena delen är mer teknisk och består av siffror för att skapa digital data och tekniska system. Den andra delen innefattar den ökade användningen av digital teknik i samhället (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018:15-16). Eftersom vi just nu befinner oss i en coronapandemi som medfört flera förändringar i samhället saknas utbredd forskning om hur det har påverkat lärarna, eleverna och undervisningen. Vår förhoppning är därmed att bidra med en ökad förståelse för hur intervjuade lärarna upplevt undervisningen i svenskämnet under coronapandemin med särskilt fokus på läsning av olika slags texter.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra till ökad förståelse för hur coronapandemin påverkat undervisningen i svenskämnet utifrån gymnasielärares erfarenheter. Vi intresserar oss av svensklärarnas didaktiska överväganden vid planering och genomförande av undervisning. Vi intresserar oss även av undervisning i läsning av olika texter på distans. För att uppfylla studiens syfte är våra frågeställningar:

• Vilka erfarenheter har gymnasielärare av den plötsliga omställningen från klassrumsundervisning till distansundervisning i svenskämnet under coronapandemin? • Vilka erfarenheter har gymnasielärare av läsning av olika texter i undervisningen under

3. Teoretiskt ramverk

I avsnittet presenteras och definieras ämnesdidaktiska teorier och begrepp, vilka kommer användas som analysverktyg i studien utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Teorierna utgörs av fyra paradigm utifrån Sawyer och Van de Ven (2006): det akademiska paradigmet (academic), det progressiva paradigmet (developmental), det kommunikativa paradigmet (communicative) och nyttoparadigmet (utilitarian). Fortsättningsvis kommer paradigmen behålla sin svenska översättning. Paradigmen utgår från en historisk kontext, men i vår studie intresserar vi oss särskilt för de didaktiska frågorna i paradigmen.

3.1 Modersmålsundervisningens paradigm

Paradigm kan enligt SAOL (2021) betyda böjningsmönster eller vetenskapsteoretisk åskådning; världsbild. Och enligt Kuhn (NE, 2021) definieras paradigm som ett vetenskapligt verk som för en tid ger upphov till en ”pussellösande” forskningstradition. Sawyer och Van de Ven (2006:8) definierar begreppet paradigm som någon sorts kunskapssyn beträffande ämnesinnehåll, pedagogik och modersmålsundervisningens syfte. Det vill säga att inom olika paradigm dominerar olika didaktiska aspekter. Ämnesinnehåll, pedagogik och ämnets syfte kan sägas gå i linje med de didaktiska frågorna vad, hur respektive varför. Paradigm kan benämnas på olika sätt beroende på vem som beskriver dem, men oavsett författare finns ofta likheter i begreppets betydelse. Paradigmens dominans påverkas av samhällets kunskapssyn (Sawyer & Van de Ven, 2006:9). Eftersom vi just nu befinner oss i en samhällsförändring är paradigmforskning både aktuellt och särskilt intressant för vår studie. Sawyers och Van de Vens (2006) didaktiska frågor i paradigmen hjälper oss att se mönster i de didaktiska överväganden som lärarna har ställts inför under coronapandemin.

Sawyer och Van de Ven (2006) är internationell forskning och relevant för vår studie eftersom de berör modersmålsundervisning. Relevansen kan även förklaras i att skolor i flera olika länder kan sägas gå mot en mer homogen kunskapssyn eftersom elevers kunskap mäts i internationella undersökningar i större utsträckning. Begreppet modersmål har fått en förändrad betydelse i Sverige på grund av att fler medborgare har olika modersmål. Svenskan är inte längre det enda modersmålet och det som tidigare hette hemspråk kallas nu för modersmål i skolan (Sjöstedt, 2013:97). Vi kommer dock att använda begreppet modersmålsundervisning för svenskämnet i vår studie eftersom den internationella forskningen använder begreppet mother tongue education.

Sawyer och Van de Ven skiljer på fyra paradigm i modersmålsundervisningen och betonar att en lärare, en läroplan eller ett samhälle sällan representerar enbart ett paradigm (Sawyer & Van de Ven, 2006:13-14). Sawyer och Van de Ven (2006:8) presenterar dessutom olika perspektiv på läroplaner som påverkar överväganden gällande de didaktiska frågorna vad och hur. Det vill säga vad som ska läras ut och hur det ska läras ut. Lärares olika syn på modersmålsundervisningen kan grunda sig i olika paradigm. Lärare som kännetecknas av det akademiska paradigmet ser exempelvis inte litteratur på samma sätt som lärare som kännetecknas av det kommunikativa paradigmet. Deras olika bakgrund kan resultera i missförstånd gällande exempelvis litteraturundervisning. Lärare kan därmed gå in i undervisningen med olika perspektiv och värderingar, vilket kan yttra sig i användning av material och didaktiska överväganden (Sawyer & Van de Ven, 2006:8). Sawyer och Van de Ven (2006) använder ett historiskt perspektiv på modersmålsundervisning. Vi väljer att läsa deras text och använda det som teoretiskt ramverk utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför. De didaktiska frågorna synliggörs i deras text när de beskriver ämnesinnehåll, pedagogik och modersmålsundervisningens syfte. I tabell 1 förtydligar vi de didaktiska frågorna som framkommer i Sawyer och Van de Ven (2006).

Tabell 1: Sawyers och Van de Vens (2006) paradigm och dess didaktiska drag utifrån vad, hur och varför:

Paradigm Didaktik

Vad (ämnesinnehåll) Hur (pedagogik) Varför (ämnets syfte) Det akademiska

paradigmet Grammatik, kanonlitteratur och reproducerande skrivuppgifter.

Läraren är expert och eleverna ska lära genom memorering och imitation.

Litteratur förmedlar både kulturarv och ska vara moraliskt bildande. Det progressiva

paradigmet Fokus på språkanvändningen, det levande och talade språket. Läraren är expert på pedagogik med ett kreativt

tillvägagångssätt.

Kulturarv och social progression. Fokus på personlig utveckling. Det

kommunikativa paradigmet

Läs- och skrivinlärning utgår från autentiska situationer. Språkliga metareflektioner.

Didaktiken är dialogisk. Elevinflytande utifrån behov och erfarenhet.

Utveckla kunskap om sig själv, samhället och emancipation. Nyttoparadigmet Texter från transaktionella

språksituationer och fiktion. Litteratur förmedlar kulturarv men kanonlitteratur problematiseras. Kombinerar färdighetsträning och helhetssyn på språk. Mer monologisk pedagogik.

Elever utbildas för att bidra och vara nyttosamma i samhället. Särskilt inom ekonomiska

3.1.1 Det akademiska paradigmet

Inom det akademiska paradigmet utgörs modersmålsundervisning av grammatik, kanonlitteratur och reproducerande skrivuppgifter, vilket således besvarar den didaktiska frågan vad. Paradigmet baseras på disciplin och stöds av bland annat lärare med akademisk examen i litteratur och språk. Inom det akademiska paradigmet har litteraturundervisningen som funktion att både förmedla ett kulturarv och vara moraliskt bildande. Det moraliska bildandet syftar till att skapa kollektiv nationell identitet och utgör den didaktiska frågan varför. Paradigmet kännetecknas av ett aristokratiskt synsätt och det didaktiska tillvägagångssättet är monologiskt. Vidare är läraren experten i klassrummet och eleverna ska lära genom memorering och imitation, vilket kan kopplas till den didaktiska frågan hur. Exempelvis görs det genom att läraren lär ut mindre delar av språket i isolerad form, vilket tyder på att läroplanen är mycket sluten (Sawyer & Van de Ven, 2006:11). Drag från ett akademiskt paradigm kan tyda på att undervisningen rör sig mot mer traditionell undervisning där färdighetsträning och imitation står i centrum. Paradigmet är av vikt i vår studie vid analys av didaktiska överväganden med en mer traditionell karaktär.

3.1.2 Det progressiva paradigmet

Inom det progressiva paradigmet är språkanvändningen modersmålsundervisningens huvudämne med fokus på det levande och talade språket, vilket utgör den didaktiska frågan vad. Språket är inte ett skriftligt kollektiv utan snarare en talad individualitet inom det progressiva paradigmet. Exempelvis ersätts normativ grammatikundervisning med skrivande som syftar till att skapa individuellt uttryck i det egna autentiska språkbruket. Läsningens funktion syftar till personlig utveckling. Litteraturen inom det progressiva paradigmet är en modell för hur individuellt uttryck kan ta form. Didaktiken inom paradigmet kännetecknas av att läraren är expert på pedagogik med ett utforskande och kreativt tillvägagångssätt, vilket utgör den didaktiska frågan hur. Didaktiken har således betoning på själva utförandet i undervisningen och speglar en mindre sluten läroplan. Inom det progressiva paradigmet är modersmålsundervisningens funktion både att förmedla ett kulturarv och utveckla social progression, vilket går i linje med den didaktiska frågan varför. Det progressiva paradigmet kan sägas representera ett meritokratiskt perspektiv där vikten läggs på elevernas individualitet (Sawyer & Van de Ven, 2006:11-12). Drag från det progressiva paradigmet kan tyda på att undervisningen fokuserar på elevernas individuella utveckling och ett kreativt pedagogiskt tillvägagångssätt. Paradigmet är av vikt i vår studie vid analys av didaktiska överväganden av en mer kreativ karaktär och med läraren som pedagogisk expert.

3.1.3 Det kommunikativa paradigmet

Inom det kommunikativa paradigmet ses språk ur ett dubbelsidigt perspektiv. Det första perspektivet är att språk är kommunikativt och barn borde lära sig att kommunicera för att fungera i samhället. Det andra perspektivet är att språk tillför insikter om samhället och kan bidra till emancipation. Modersmålsundervisningen syftar till att eleverna ska utveckla kunskap om sig själva, samhället de lever i och emancipation, vilket besvarar den didaktiska frågan varför. Den emancipatoriska aspekten går i linje med kritisk litteracitet där läsning inte bara utvecklar läsförståelse utan att läsning även kan utveckla förståelse för sig själv, andra människor och samhället. Paradigmet är samhällscentrerat och kan speglas i en öppen läroplan. Didaktiken utgörs av dialogicitet som öppnar upp för elevers inflytande i undervisningen utifrån deras behov och erfarenhet.

Inom det kommunikativa paradigmet utgår modersmålsundervisningen från ett helhetsperspektiv där läs- och skrivinlärning anpassas och utgår från verkliga livssituationer. Färdighetsträning anses mindre viktig i den vanliga modersmålsundervisningen. Elevernas språkliga metareflektioner är däremot en viktig del av inlärningen och eleven lär sig hur språket används i olika situationer. För att eleverna ska förstå deras individuella verklighet och utveckla en förståelse för andra läser och skriver eleven olika slags texter. Autentiska situationer och elevernas egna reflektioner lägger grund för modersmålsundervisningen och kan sägas besvara den didaktiska frågan vad. Lärarens uppgift är att skifta läsning från formaliserad lästräning till att läsa mellan raderna och rikta uppmärksamheten åt texternas innehåll. Inom det kommunikativa paradigmet stöttar litteraturen både elevernas personliga utveckling och deras förståelse av samhället. Lärarens roll besvarar här den didaktiska frågan hur. Det talade och fria språket är viktigt i ett klassrum där läraren skapar kommunikativa situationer och språkanvändningen stimuleras utan läroböckernas stöd. Inom paradigmet spelar elevgruppens socioekonomiska bakgrund roll. Å ena sidan ses utbildning som något som kan utjämna sociala ojämlikheter. Å andra sidan finns det ett meritokratiskt perspektiv på paradigmet. Det handlar om utbildningens ansvar att lära barnen att kommunicera på ett effektivt sätt inför deras vuxna liv. Samhället blir mer komplext och behöver välutbildade medborgare (Sawyer & Van de Ven, 2006:12-13). Drag från ett kommunikativt paradigm kan tyda på att undervisningen syftar till att utveckla en viss förmåga till att läsa kritiskt och förstå språkets värde i ett samhälle. Paradigmet är av vikt i vår studie vid analys av didaktiska överväganden med fokus på dialogicitet och ämnesinnehåll där ett emancipatoriskt perspektiv dominerar.

3.1.4 Nyttoparadigmet

Inom det nyttoparadigmet ses språk som något kommunikativt, men i bemärkelsen av något som har en transaktionell funktion. Elever utbildas för att bidra till samhället i framtiden, särskilt inom ekonomiska samhällsprocesser. Det kan sägas att inom nyttoparadigmet ska eleverna formas för att göra så mycket nytta i samhället som möjligt. Det kan sägas vara ämnets syfte och besvarar den didaktiska frågan varför. Läroplanen inom nyttoparadigmet är mer stängd. Paradigmet kombinerar färdighetsträning och helhetssyn på språk, vilket utgör den didaktiska frågan hur. Det innebär att paradigmet förespråkar färdighetsträning som leder till att eleven ska kunna läsa och skriva hela texter. Det didaktiska och pedagogiska undervisningssättet är mer monologiskt. Språkliga standarder och texter som eleverna ska läsa och skriva i skolan hämtas företrädesvis från transaktionella språksituationer och fiktion. Det går i linje med den didaktiska frågan vad. Fiktiva, kreativa och utforskande texter anses mindre viktiga. Kulturarv ingår i litteraturundervisningen där kanontexter läses och diskuteras. Däremot är kanontexternas relevans i undervisningen öppen för kritiska diskussioner (Sawyer & Van de Ven, 2006:13-14). Kritisk diskussion av kanontexter har att göra med kritisk litteracitet där diskussionen kring texterna syftar till större förståelse än texternas innehåll.

Det är främst högerpolitiker som stöttar nyttoparadigmet. Förutom högerpolitiker stöttas paradigmet även av institutioner som utvecklar nationella prov, mätningar och forskning om språkinlärning. Institutionerna representerar typiska drag inom paradigmet och går i linje med den tekniska och ekonomiska utvecklingens betydelse. En aspekt inom paradigmet gäller emancipation. Exempelvis kan ensamkommande barn å ena sidan få bättre chanser, men å andra sidan bara om ekonomin behöver dem. I jämförelse med det kommunikativa paradigmet är nyttoparadigmet mer meritokratiskt (Sawyer & Van de Ven, 2006:13-14). Drag från ett nyttoparadigm kan tyda på att undervisningen syftar till att skapa samhällsmedborgare för att gynna ekonomiska processer vilket kan kopplas till den didaktiska frågan varför. Paradigmet är av vikt i vår studie vid analys av didaktiska överväganden där fokus ligger på att eleverna ska läsa exempelvis kanoniserade texter kritiskt, en form av kritisk litteracitet.

4. Tidigare forskning

I avsnittet presenteras tidigare forskning som utförts på området. Forskning som tas upp är både nationell och internationell. Tidigare forskning har samlats in genom att först undersöka vilka forskare som var dominerande på området. Därtill har även rekommendationer från handledaren och kedjesökning hjälpt oss att identifiera relevanta forskare. Den tidigare forskningen täcker vårt forskningsområde på ett generellt och specifikt plan. För att täcka de didaktiska frågorna vad, hur och varför har vi tagit med forskning som behandlar läsning, digitalisering och paradigm. Forskningen tar upp modersmålsundervisning ur ett bredare perspektiv där skolan ses som en del av samhället, vilket företräder den didaktiska frågan varför. Det går i linje med Sawyer och Van de Ven (2006) som skriver om förändringar i skolan och paradigmskifte som kan uppstå vid påtryckningar från samhället. Läsning är en stor del av ämnet svenska och företräder den didaktiska frågan vad och den digitala kompetens som ställts på prov företräder den didaktiska frågan hur i denna text. Avsnittet presenterar forskning om modersmålsundervisning utifrån begreppet paradigm, digitalisering i skolan och läsning inom svenskämnet.

I Understanding the (Post-)National L1 Subjects: Three Problematics av Per-Olof Erixon och Bill Green (2020) gör de ett konceptuellt arbete och undersöker modersmålsundervisningen under de senaste fyra decennierna. Deras utgångspunkt är följande tre nyckelfrågor: (1) idén om nation och nationsbildning, (2) frågan om läsning och (3) problemet med paradigm som en metodologisk princip som använts inom forskning av området. De undersöker modersmålsundervisningen i en tid präglad av bland annat globalisering, digitalisering och internationella kunskapsmätningar (Erixon & Green, 2020:259). Resultatet visar att det finns ett skifte i modersmålsundervisningens syfte från att tillhöra nationsbildande kontext till en dynamisk, globaliserad kontext. Nationsbildandet grundade sig i tanken om “ett land, ett språk.” (Erixon & Green, 2020:262). Erixon och Green (2020:262) nämner ett resonemang om att modersmålsundervisningen inte längre är något traditionellt för att tjäna nationens uppbyggnad. Resonemanget bygger på att modersmålsundervisningen snarare är något som konstruerar identiteter i en globaliserad värld. Vidare menar Erixon och Green (2020:264) att modersmålsundervisningens nationsenande uppdrag förändras i och med befolkningsomflyttning och mer heterogena samhällen.

Språk och litteratur förenas i modersmålsundervisningen och utgör kärnan i skolan (Erixon & Green, 2020:267). På senare år har även digitaliseringen i skolan behövts ta i beaktning i frågan om modersmålsundervisning. Det innefattar inte bara språk, litteratur och litteracitet utan även den

digitala aspekten och kunskapen kring det (Erixon & Green, 2020:271). Enligt Erixon och Green (2020:275) kan paradigm vara stabila, men press från samhälle, teknik eller politik kan leda till paradigmskifte. Paradigmen kan fungera som hybrider till varandra eftersom den ena inte utesluter den andra. Paradigmen går in i varandra och kan då kallas polyparadigm eftersom indelningarna inte är definitiva vad gäller tid och innehåll (Erixon & Green, 2020:277). Erixon och Green (2020) problematiserar modersmålsundervisning i modern forskning. De täcker in området paradigm, läsning och modersmålsämnets syfte vilket gör att forskningen lämpar utifrån Sawyer och Van de Ven (2006) som är vår teoretiska utgångspunkt.

I Svenskämnet i skärmkulturen tar Per-Olof Erixon (2010) utgångspunkt i begreppet paradigm där ett skolämne i relativt stabilt tillstånd påverkas av bland annat teknologi (Erixon, 2010:154-155). Hans syfte är att undersöka skolämnet svenska och vilken betydelse medie-och skärmkulturen har för innehållet i ämnet och dess undervisningsformer. Erixon (2010) intresserar sig för hur digitala verktyg påverkar svenskämnet och om stoffträngsel, innehållsförskjutningar och konflikter kan leda till paradigmskiften. Vidare tar han teoretisk utgångspunkt i medieekologi som innebär hur olika former av kommunikationsmedier påverkar mänsklig förståelse och känslor. Metoden utgörs av en halvstrukturerad intervju med en erfaren högstadielärare i svenska (Erixon, 2010:156).

Erixons (2010) resultat visar på teknologins fördelar och nackdelar i svenskämnet. Läraren i studien menar att eleverna visat god kunskap i hanteringen av multimodala verktyg. Vissa skriv- och lässvaga elever har visat goda resultat vid användning av bild, ljud och film. Det ställer läraren i ett dilemma där bedömningsunderlaget för multimodala verktyg är tunt och grupparbeten ska bedömas individuellt (Erixon, 2010:157). Läraren i studien menar att ny teknologi begränsar den skönlitterära läsningen i svenskämnet medan läsning av faktatexter lämpar sig bättre i ett digitalt klassrum. Hon menar vidare att boken fortfarande har stark ställning i skolan gällande berättande texter (Erixon, 2010:157). Lärarens förhoppning är att skolorna i framtiden ska ha tillgång till adekvat utrustning och att lärare och elever har tillgång till digitala verktyg på ett gynnsamt sätt (Erixon, 2010:158). Vi undersöker läsning i ett digitalt svenskämne under coronapandemin. Distansundervisningen i svenskämnet under coronapandemin är samtida vilket innebär att det saknas utbredd forskning i nuläget. Därför kan Erixon (2010) komplettera vår undersökning eftersom han undersöker digitalisering i svenskämnet. Vidare visar hans resultat att läsning av skönlitteratur med elever begränsas på grund av digitaliseringen. Det är intressant i vår studie eftersom hela svenskämnet varit digitalt under coronapandemin.

I Gymnasiekulturer: lärare och elever om svenska och kultur är Gun Malmgrens (1992) syfte är att undersöka lärares och elevers uppfattningar om svenskämnet och kulturella aktiviteter. Hon syftar även till att undersöka elevers uppfattningar om litteraturen i skolan. Malmgren (1992) gör en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med lärare och elever samt observationsstudier av en naturvetarklass, en humanistklass, en konsumtionsklass och en verkstadsklass. Det teoretiska ramverket utgörs av den litterära socialisationen, socialisationsteorier och receptionsperspektiv vad gäller elevers mottagande av litteratur i och utanför skolan. Malmgren (1992) utgår från ett västerländskt perspektiv där högkulturen anses innefatta kulturarvet i läroböcker och historiska framställningar. Lågkulturen utgörs av populärkultur och sådant som föraktas inom högkulturen och som inte syns i skolorna (Malmgren, 1992:14ff). Malmgrens (1992:316) resultat visar att det finns skillnader i lärarnas ämnesuppfattning mellan de som undervisar i verkstads- och konsumtionsklassen jämfört med de som enbart undervisar på treåriga linjer. Linjerna kan sägas motsvara yrkesprogram respektive högskoleförberedande program idag. Lärarna på yrkesprogrammet är mer kompromissande och har en förstående hållning till eleverna och undviker att undervisa efter renodlade ämnesuppfattningar. Det är viktigare för lärarna att skapa ett tryggt och välfungerande klassrumsklimat, vilket leder till ett flexibelt upplägg med improvisation. Lärarna för de högskoleförberedande programmen bygger sin undervisning på givna litterära traditioner och anser det viktigt för undervisningen. De exkluderar elevernas erfarenheter, populärkultur och fokuserar mer på litteraturen och dess historia.

Utifrån ett elevperspektiv skriver Malmgren (1992:327-328) att det finns ett stort avstånd mellan verkstadseleverna och naturvetareleverna gällande deras inställning till litteratur, skola och fritidsintressen. Lärarna på yrkesprogrammet anpassar undervisningen till elevernas intressen och kultur, något Malmgren (1992:318) menar är nödvändigt för klassrumskulturen. Malmgren (1992) redogör för hur skolan såg ut på 1980-talet och ger således en bakgrund i svenskämnet. Lärarna som deltagit i vår studie undervisar elever på yrkesförberedande program såväl som på högskoleförberedande program. Eftersom lärarna i vår studie arbetar med olika slags elevgrupper bidrar Malmgrens studie (1992) till ökad förståelse för didaktiska överväganden hos lärare på olika gymnasieprogram.

Artikeln Adequate Digital Competence: Exploring Revisions in the Swedish National Curriculum är skriven av Anna-Lena Godhe, Petra Magnusson och Sylvana Sofkova Hashemi (2020). Det är en litteraturöversikt gällande forskning och policy för hur man definierar digital kompetens i läroplaner och skolmiljöer i Sverige (Godhe, Magnusson & Hashemi, 2020:76). Syftet är att

undersöka hur digital kompetens konceptualiseras i revideringarna som gjort i läroplanen. Revideringarna gjordes under år 2018 och går i linje med målet för den nationella strategin gällande digital kompetens. Exempelvis ska eleverna utveckla förståelse för digitala system och tjänster samt digitaliseringens inverkan på samhället. De ska även utveckla förmågan att kritiskt utvärdera källor och dessutom har programmering lagts till i läroplanen (Godhe, Magnusson & Hashemi, 2020:76). Vid analys av revideringarna i läroplanen användes en induktiv metod och en innehållsanalys gjordes för att dra slutsatser om återkommande ämnen och teman.

Godhes, Magnussons och Hashemis (2020) resultat visar bland annat att de reviderade ämnesområdena i läroplanen stärker elevernas digitala förmågor på operativ nivå och utvecklar en kritisk medvetenhet hos eleverna (Godhe, Magnusson & Hashemi, 2020:87). Deras resultat visar även på att det som genomsyrar alla ämnen är tillägget “både med och utan digitala verktyg”, det vill säga att digitala verktyg ska användas i elevernas arbeten, presentationer och dokumentation (Godhe, Magnusson & Hashemi, 2020:81). Godhe, Magnusson och Hashemis (2020) forskning är relevant för vår studie eftersom de behandlar digitalisering och dess utrymme i läroplanen. I många länder runt om i världen diskuteras frågan om hur skolan kan förbereda elever för ett digitaliserat samhälle (Godhe, Magnusson & Hashemi, 2020:75). Eftersom vi undersöker distansundervisning som ställer krav på digital kompetens är studien av relevans. Godhes, Magnussons och Hashemis (2020) studie ger bakgrund om digital kompetens i skolvärlden innan coronapandemin.

I The Marginalisation of Literature in Swedish L1: A Victim of Socio-Political Forces and Paradigmatic Changes (2020) gör Per-Olof Erixon och Maria Löfgren (2020:140-141) en kritisk textanalys av modulerna för Läslyftet. Syftet med studien är att undersöka i vilken utsträckning och på vilket sätt litteratur behandlas i Läslyftet. De utgår från Bill Greens tre dimensioner av litteracitet. Dimensionerna är språkaspekten av litteracitet, betydelseaspekten av litteracitet och den sociala konstruktionen. För att kontextualisera utgår de från förändringar inom skolsystemet i Sverige som kan ses som en del av mätningssamhället. Erixons och Löfgrens (2020) resultat visar en tydlig uppdelning mellan fiktiva texter och faktatexter där den fiktiva texten är starkt frånkopplad verkligheten. Dessutom visar resultatet att modulerna i Läslyftet har bristande förtroende för elevers fantasi där eleverna behöver tydligt lärarstöd för att tolka texter. Svåra ord som förklaras och delar av litteraturen som kopplas till större frågor i verkligheten bör inte endast tillhöra litteraturdidaktiken. Det bör vara ett större inslag i samtliga ämnen.

Erixon och Löfgren lyfter lässtrategier och dess problematik eftersom forskning tyder på att dessa inte har någon effekt på redan duktiga läsare. Dessutom tyder lässtrategin “förutspå” på att fiktiva texter är förutsägbara. Erixon och Löfgren (2020) ställer sig kritiska mot det och menar att det är problematiskt att anta att fiktiva texter går att förutspå. De menar att det kan hända oförutsedda händelser i en fiktiv bok precis som i verkliga livet. Att utveckla lässtrategier verkar enligt Erixon och Löfgren (2020) vara ett mål i sig i Läslyftet och det grundar sig i Sveriges tidigare svaga resultat i PISAs mätning av läsförståelse. Läslyftet fokuserade på färdighetsträning och utvecklandet av läsförmåga (Erixon & Löfgren, 2020:143ff). Erixons och Löfgrens (2020) studie är av relevans eftersom skolor i olika länder går mot en mer homogen kunskapssyn. Det grundar sig i att elevers kunskap mäts alltmer i internationella undersökningar och går i linje med nyttoparadigmet utifrån Sawyer och Van de Ven (2006). En internationell undersökning är PISA och en konsekvens av svenska elevers resultat i den undersökningen är Läslyftet. Läsning är av särskilt intresse för vår studie eftersom vi vill ta reda på lärares erfarenheter av att arbeta med läsning på distans under coronapandemin. Vidare tar de upp både skönlitteratur och sakprosa som går i linje med vår undersökning eftersom vi undersöker lärarnas erfarenheter av att arbeta med olika slags texter.

År 2016 publicerades artikeln Lässtrategier för att lyckas – om hur högpresterande gymnasieelever gör när de läser skriven av Yvonne Hallesson. Artikeln syftar till att bidra med kunskap om effektiva lässtrategier. Hallesson (2016:6) utgår från hur en grupp elever som är goda läsare beskriver användningen av lässtrategier vid läsning i skolan. Materialet samlades in under tre terminer och de huvudsakliga insamlingsmetoderna var gruppsamtal, observationer och fallstudier. Utöver det samlades även data in genom en enkätundersökning. I artikeln skriver Hallesson (2016) bland annat att arbetet med läsning och lässtrategier i utbildningssammanhang har aktualiserats på ett mer medvetet sätt under det senaste decenniet. På grund av de svikande resultaten i PISA:s läsförståelseundersökningar har det blivit viktigare att arbeta med läsning i undervisningen (Hallesson, 2016:7). Ett möjligt sätt att stärka elevernas läsförmåga nämns i Skolverkets rapport om PISA-undersökningen från 2009. I rapporten uttrycker Skolverket att arbete med lässtrategier är ett viktigt element för att stärka elevernas läsfärdigheter (Skolverket, 2010:96). Att arbeta med lässtrategier på ett medvetet sätt i skolan fyller en viktig didaktisk funktion. Det återspeglas i läromedel där lässtrategier på senare tid fått mer utrymme (Hallesson, 2016:8). Hallessons (2016) resultat visar bland annat att elever använder rikligt med lässtrategier för att tillägna sig innehållet i olika typer av texter och för att uppnå djupposition i sin läsning. Strategier som används är bland annat till för att komma ihåg och förstå det de har läst, exempelvis genom sammanfattning av innehåll och kontrollstrategier (Hallesson, 2016:19).

I läroplanerna framgår att eleverna ska lära sig att använda adekvata lässtrategier under skoltiden för att tillägna sig innehållet när de läser olika typer av texter. Dock framgår det inte specifikt vilka lässtrategier som ska finnas med i undervisningen (Hallesson, 2016:20). Hallesson betonar dessutom vikten av att eleverna utvecklar en genremedvetenhet under sin skoltid för att skapa medvetenhet kring olika texter och deras utmärkande drag. En av Hallessons (2016) slutsatser är att det är viktigt för elevernas läsutveckling att bli medvetna om att det finns olika lässtrategier och att de lär sig använda dem. Dock behövs även andra insikter, exempelvis genremedvetenhet, för att kunna anpassa sina lässtrategier beroende på vilken text som ska läsas (Hallesson, 2016:20). Eftersom vår studie intresserar sig av läsning och lärares didaktiska överväganden lämpar sig forskning om lässtrategier. Lässtrategier kan besvara den didaktiska frågan hur när lärare planerar och genomför läsning med sina elever.

I Skolämnet svenska - en kritisk ämnesdidaktik av Gunilla Molloy (2007) presenteras en didaktisk triangelmodell. Triangelmodellen används som en modell för att analysera litteraturundervisning (Molloy, 2007:44). Triangelns tre hörn står i förhållande till varandra och består av innehållet, läraren och eleven. Triangeln har tre axlar vilka är a-axeln, b-axeln och c-axeln (Molloy, 2007:45). A-axeln intresserar sig för förhållandet mellan litteraturen och läraren med fokus på undervisningens innehåll. A-axeln fokuserar på den didaktiska frågan vad det ska undervisas om, men intresserar sig även för vilket sätt ämnet ska förmedlas på till eleverna. Även klassrummets möblering spelar roll för det demokratiska samtalet och för att underlätta elevernas kommunikation i klassrummet (Molloy, 2007:45-46). B-axeln är placerad längst bort från innehållet med intresse av hur eleverna kan få större inflytande över tillvägagångssättet i klassrummet. Exempelvis genom att själva välja ämnen, ansvara för arbetsgrupper och ta egna initiativ till problemformuleringar (Molloy, 2007:47). C-axeln intresserar sig för elevens relation till ämnet och innehållet. Exempelvis genom frågor som: Hur läser eleverna litteratur? Vilka kompetenser har de och hur kan de uttrycka det? I c-axeln är fokus på den didaktiska frågan vem och lärarens didaktiska kompetens eftersom det handlar om att kunna utföra undervisningen så att eleverna kan uttrycka sina färdigheter (Molloy, 2007:48). Det vill säga att a-axeln, b-axeln och c-axeln fokuserar på de didaktiska frågorna. A-axeln på vad, b-axeln på hur och c-axeln på vem. Didaktiken utgör en kärna i undervisningen och är en viktig aspekt i vår studie. Den didaktiska triangeln visar på förhållandet mellan innehåll, lärare och elev. Triangeln är av relevans för vår studie eftersom våra informanter har ställts frågor om sin undervisning och didaktiska överväganden under coronapandemin. Figur 1 nedan illustrerar den

5. Metod

I avsnittet redogör vi för den metod vi valt för vår studie. Här presenteras vår process från urval till insamling av data och analysmetod. I avsnittets avslutande del redogör vi för de forskningsetiska principer som varit centrala i vår studie.

5.1 Kvalitativa intervjuer

Studiens metodval gjordes utifrån dess syfte och frågeställningar som är: (1) Vilka erfarenheter har gymnasielärare av den plötsliga omställningen från klassrumsundervisning till distansundervisning i svenskämnet under coronapandemin? (2) Vilka erfarenheter har gymnasielärare av läsning av olika texter i undervisningen under coronapandemin? En kvalitativ ansats har valts eftersom vi riktar oss mot individen och vill ta reda på hur den uppfattar och tolkar sin omgivande verklighet (Backman, 2016:55-56). I vårt fall är individen lärare och vi vill ta reda på hur läraren upplevt skiftet från klassrumsundervisning till distansundervisning under coronapandemin. Vi vill även ta reda på lärarnas erfarenhet av att arbeta med läsning i svenskundervisningen på distans. En kvalitativ ansats lämpar sig dessutom för studien eftersom forskaren i kvalitativa intervjuer intresserar sig för informantens ståndpunkter. Metodvalet i form av kvalitativa intervjuer gav oss möjlighet att kunna justera följdfrågor utifrån informantens svar och låta intervjun gå i olika riktningar för att få mer kunskap om informantens upplevelser (Bryman, 2011:413). Genom metodvalet har vi en forskningsstrategi med vikt på ord och mönster av vårt insamlade material. Vi lägger därmed inte vikt på kvantifiering i analysen (Bryman, 2011:340).

Empirin samlades in genom semistrukturerade intervjuer. Det innebär att intervjuerna var strukturerade i hög grad men att frågorna var strukturerade i låg grad (Trost: 2010:42). Att intervjuerna var strukturerade i hög grad betyder att vi genomförde intervjuerna utifrån en förberedd intervjuguide, se bilaga 1. Däremot var frågorna i intervjuguiden strukturerade i låg grad, vilket innebar öppna frågor med möjlighet till utvecklade svar. De öppna frågorna var av vikt i vår studie eftersom vi ville få ta del av lärarnas erfarenheter. Därför använde vi oss av öppna frågor utan svarsalternativ i intervjuerna (Trost: 2010:42). Kvalitativ forskning är tolkande och ska bidra till en generell förståelse av ett fenomen. Tolkningarna är i sin tur kopplade till teori, som sätter upp ramar för tolkningen och kvaliteten kan därmed utvärderas mot något (Alvehus, 2019:22). Tolkande forskning kan således bidra till en mer nyanserad förståelse av ett fenomen och utveckla hur vi människor ser på vår omvärld (Alvehus, 2019:23).

5.2 Urval

Genom att använda intervjuer som kvalitativ metod är det möjligt att få informanter kan bidra med stor mängd empiri (Christoffersen & Johannessen, 2015:53). I vår studie har fyra verksamma svensklärare på gymnasiet deltagit. Vi har valt att våra informanter ska vara verksamma lärare på olika skolor samt att det ska finnas en jämn fördelning utifrån ett genusperspektiv. Lärarnas gemensamma nämnare är att de har flera års yrkeserfarenhet och är verksamma svensklärare på gymnasieskolor i en sydsvensk stad. Vår förhoppning är att vår studie ska ge en fördjupad förståelse av hur svensklärare på gymnasieskolan upplevt skiftet från klassrumsundervisning till distansundervisning med särskilt intresse på läsning.

Urvalet är utifrån en relativt homogen målgrupp med flera liknande kriterier. Därav behövs inte lika många informanter som vid en heterogen målgrupp (Christoffersen & Johannessen, 2015:53). Vårt urval har således valts utifrån ett kategoribaserat urval. Med ett kategoribaserat urval menas att vi valt informanter som uppfyller specifika kategorier (Christoffersen & Johannessen, 2015:56). Exempelvis är våra informanter verksamma svensklärare på gymnasiet och har erfarenhet av både när- och distansundervisning under coronapandemin. En av lärarna undervisar på yrkesförberedande program. En undervisar på högskoleförberedande program och två undervisar både yrkes- och högskoleförberedande gymnasieprogram. Två av lärarna har varit verksamma i ungefär tjugo år. De andra två har varit verksamma lärare i ungefär fem år. Det är en mycket tidskrävande process att transkribera och eftersom detta är ett examensarbete har vi begränsade resurser. Vi har därför fått ta den tid vi har till vårt förfogande i beaktning vid val av antal informanter (Bryman, 2011:430).

5.3 Genomförande

För att samla in data till studien genomfördes semistrukturerade intervjuer (Trost, 2010:42). I de semistrukturerade intervjuerna användes en intervjuguide med specifika teman och öppna frågor, se bilaga 1. Informanterna fick därmed inga svarsalternativ utan snarare stor frihet att utforma sina svar på sitt eget sätt. Frågorna har ursprungligen ställts i samma ordning i samtliga intervjuer, med undantag när intervjupersonen ställt följdfrågor utifrån informantens svar (Bryman, 2011:415). Vid utformning av intervjuguiden skapades en viss ordning på frågorna, ledande frågor exkluderades och ett lättbegripligt språk användes för att skapa förutsättning för ett bra flyt. Dessutom utformades frågorna på ett sätt som underlättar att få svar på studiens frågeställningar utan att bli allt för specifik (Bryman, 2011:419).

Alla intervjuer genomfördes och spelades in via den digitala tjänsten Zoom. Dessutom spelades intervjuerna in med en diktafon för att säkerställa att inget material skulle gå förlorat. För att genomföra intervjuerna på ett tryggt och säkert sätt under coronapandemin genomfördes samtliga intervjuer via tjänsten. En intervju ska hållas i en lugn miljö där informanten kan känna sig trygg och ostörd (Trost, 2010:65). Eftersom intervjuerna hölls digitalt kunde informanterna själva välja vilken miljö de ville intervjuas i.

Intervjuerna genomfördes tillsammans, varav den ena höll i själva intervjun och den andra förde anteckningar. Den som antecknade noterade sådant som upplevdes intressant utifrån vår förförståelse, kärnfulla begrepp och teorier. Begreppen var till för att kunna notera ifall forskningsområdet ringades in av frågorna som fanns i intervjuguiden. Antecknaren syntes inte i helbild under själva intervjun för att minimera risken att informanten skulle uppleva det överväldigande med två intervjupersoner. Det kan dock vara gynnsamt att vara två personer som intervjuar, eftersom det som sagts kan diskuteras efter avslutad intervju (Christoffersen & Johannessen, 2015:88). Innan intervjuerna genomfördes gjordes en testintervju med en lärarstudent. Testintervjun genomfördes för intervjuträning och för att medvetandegöra oss om egenheter som kan upplevas störande (Trost, 2010:78). Testintervjun genomfördes även för att få en uppfattning om intervjuns tidsåtgång.

5.4 Giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet är begrepp som härstammar från kvantitativ forskning för att säkerställa kvalitet. Begreppen är svåra att applicera på kvalitativ forskning eftersom den är tolkande och därmed svår att mäta exakt (Alvehus, 2019:126). Reliabilitet innebär att en mätning får samma resultat oberoende av när den görs eller vem som gör den. Reliabiliteten går inte att säkra vid kvalitativ forskning eftersom det inte är säkert att en fråga som ställs tills samma person två gånger genererar samma svar. Motsvarande begrepp för validitet, reliabilitet och generaliserbarhet inom kvalitativ forskning är giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008:169). De motsvarande begreppen används för att beskriva trovärdigheten i en studie med kvalitativ metod.

Tillförlitlighet inom kvalitativ forskning kan stärkas genom transparens. Frågan om transparens inom kvalitativ forskning är dock komplex eftersom det riskerar äventyra informanternas

(Trost, 2008:134) eller att den läsande målgruppen för studien känner igen sig i det som skrivs (Alvehus, 2019:130). Förhoppningen är att fler verksamma svensklärare känner igen sig i studiens resultat vad gäller övergången från klassrumsundervisning till distansundervisning. En sak som talar för det är informanternas liknande svar i många avseenden. Liknande svar hos informanter indikerar på en högre grad av reliabilitet eftersom det finns en kongruens mellan informanterna (Trost, 2010:131). En annan komponent inom reliabiliteten är objektiviteten i analysprocessen. Objektiviteten har att göra med att enskilda intervjupersoner registrerar samma sak (Trost, 2010:131). Vi upptäckte att vi registrerat ungefär samma saker vid analysarbetet som gjordes enskilt vid indelning av domäner. Indelningen visade sig stämma överens när vi jämförde och diskuterade dem gemensamt i den fortsatta analysprocessen.

5.5 Transkriberingsnyckel

Det finns olika sätt att transkribera beroende på vilken analys som ska göras (Alvehus, 2019:89). Vid transkribering är det viktigt att vara mycket noggrann och ordagrant skriva vad informanten säger, inklusive skratt och pauser med mera. Den som transkriberar ska därmed inte rätta till sådant som den tror sig vara felaktigt sagt av informanten (Trost, 2010:149). Inför vår transkribering utformade vi en gemensam transkriberingsnyckel för att samtliga transkriberingar skulle bli likvärdiga varandra. I transkriberingsnyckeln framgår det bland annat att betonade ord ska fetmarkeras, att ord som inte är hörbara ska markeras [ohb], att pauser ska markeras [...] och vissa utfyllnadsord som hm och eh ska tas bort om de inte gett något för betydelsen. Dessutom har vi anonymiserat lärarna om de använt sina egna namn under intervjun och istället skrivit en könsneutral pseudonym, exempelvis Mischa.

5.6 Analysmetod

Eftersom förhållandet mellan teori och empiri spelat stor roll i analysarbetet har materialet analyserats med en abduktiv metod (Alvehus, 2019:113). Vår analysprocess påbörjades redan i intervjustadiet. Det råder delade meningar om analysarbetet ska påbörjas redan under intervjuerna. Trost (2010:149) menar att skribenten ska ta tillfället i akt och notera viktiga delar för analysarbetet när dessa dyker upp oavsett sammanhang.

Analysprocessen utgjordes av indelning av domäner och meningsenheter som sedan kodades (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008:162-163). Materialet utgörs av verksamma svensklärares erfarenheter. Enligt Lundman och Hällgren Graneheim (2008:163) kan analys av erfarenheter

individuell analys av det insamlade materialet som sedan diskuteras tillsammans med hjälp av en tankekarta. I tankekartan samlades koderna och kategorierna, vilket skapade diskussion och möjliggjorde en överblick. Koderna delades in i kategorierna samspel, läsning, samhällsförändringar och distansundervisning eftersom de var repetitiva mönster. Här genomfördes en kombination av kvalitativ innehållsanalys och kategorisk tankekarta. Tankekartan hjälpte till att definiera och namnge olika kategorier (Braun & Clarke, 2006:87). Efter tankekartan gjordes en tabell med kategorier och koder, se bilaga 2. Tabellen möjliggjorde en systematisk helhetsbild över materialet som från början var de transkriberade intervjuerna.

5.7 Forskningsetiska resonemang

Christoffersen och Johannessen (2019:45-46) presenterar fyra huvudkrav utifrån Vetenskapsrådet (2017) som forskare måste ta hänsyn till med syfte att skydda informanterna. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informanterna mottog ett informationsbrev innan intervjun som utgick från forskningsetiska principer. Informationsbrevet innehöll information om samtycke som upprepades vid intervjun i linje med informationskravet och samtyckeskravet. Personuppgifter, ljudinspelningar och transkriberingar har insamlats på Malmö universitets databas och sparas tills arbetet examinerats. Materialet har endast varit åtkomligt av oss två som genomför examensarbetet och informanterna har garanterats anonymitet, i enlighet med konfidentialitetskravet. Slutligen kommer materialet endast användas i examensarbetet, vilket överensstämmer med nyttjandekravet.

Vid genomförande av intervjuer kan anonymiteten tillgodoses genom användning av kodnamn (Vetenskapsrådet, 2017:28) i ett tidigt skede. Eftersom studien syftar till att undersöka lärares erfarenheter är de enskilda individernas identitet inte nödvändiga för resultatet. Det innebär å ena sidan att anonymiteten garanteras, å andra sidan blir det svårare att kontrollera uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2017:41). Trots formaliserade forskningsetiska riktlinjer ställdes vi inför ett etiskt dilemma beträffande om vi skulle citera informanterna ordagrant. Trost (2010:129) menar att forskare ska vara försiktiga att citera sådant som är känsligt eller sådant som kan avslöja informanter som uttrycker sig på ett särskilt sätt eftersom det kan vara sårande. Eftersom undersökningen ämnar ta reda på lärares erfarenheter kan känslor komma upp till ytan. Förutom känslor kan informanterna ha ett visst sätt att tala på i sin vardag som kommer till uttryck i skrift (Trost, 2010:129). Därför gjorde vi det etiska övervägandet att inte citera informanterna för att garantera anonymitet.

6. Resultat och analys

I avsnittet presenteras resultatet utifrån analys av det insamlade materialet. Resultatet presenteras i förhållande till teorier och begrepp som presenterades i det teoretiska ramverket. Våra teman utgår från didaktiska överväganden som dominerat i materialet. Informanterna är fyra verksamma lärare på olika gymnasieskolor i en stad i södra Sverige. De undervisar i svenska, men även i samhällsorienterade ämnen och andra språk. Samtliga lärare arbetade under vårterminen 2020 när skolan plötsligt ställde om till distansundervisning från klassrumsundervisning. Lärarna är överens om att distansundervisning inte kan ersätta klassrumsundervisning men att det finns lärdomar som de kan ta med sig från distansundervisningen in i klassrummet. Lärarna kommer följaktligen kodas som Mischa, Alex, Kim och Charlie.

6.1 Svenskämnet på distans

Gemensamt för lärarna som medverkat i examensarbetet är att de ställts inför nya didaktiska överväganden i sin undervisning det senaste året. De rådande samhällsförändringarna på grund av coronapandemin har påverkat skolan och lärarnas didaktiska överväganden eftersom undervisningen bytt miljö. Specifikt är vi intresserade av hur lärarna i vår studie har hanterat denna nya undervisningssituation i svenskämnet. Genom intervjuerna har vi kategoriserat deras erfarenheter utifrån de didaktiska överväganden som de ställts inför.

6.1.1 Svensklärarnas undervisning på distans

Utifrån det progressiva paradigmet är didaktiken utforskande och kreativ. Inom det progressiva paradigmet är läraren dessutom expert på pedagogik utifrån den didaktiska frågan hur (Sawyer & Van de Ven, 2006:12). Att läraren är expert på pedagogik kommer till uttryck på olika sätt i intervjuerna. Bland annat har Mischa valt att spela in föreläsningar eftersom det visade sig fungera väl för elevgruppen som hen undervisar. Alex har valt att använda enkla upplägg i form av exempelvis instuderingsfrågor. I och med skiftet till distansundervisning har det visat sig för Alex att undervisningen behöver vara tydlig och ha ett enkelt upplägg. Alex uttrycker upplägget själv som mer traditionellt i form av exempelvis instuderingsfrågor och gruppsamtal. Alex uttrycker även att hens kreativitet inte får samma plats på distans som när hen brukar planera varierande lektioner med olika övergångar i klassrummet. Enkla upplägg med instuderingsfrågor går att koppla till det akademiska paradigmet utifrån den didaktiska frågan hur. Det kan kopplas till det akademiska paradigmet eftersom uppläggen innehåller mindre och mer isolerade övningar (Sawyer & Van de

har blivit viktigare på distans än i det fysiska klassrummet. Strukturen utgörs exempelvis av tydlig lektionsstart tillsammans med alla elever, uppgifter på den digitala plattformen och små avstämningar under lektionen.

Samtliga lärare i studien har nämnt att den naturliga dialogen är svårare på distans än i det fysiska klassrummet. Exempelvis uttryckte Kim att dialogen med eleverna var tidskrävande i början av skiftet till distansundervisning. Det berodde på att dialogen utgjordes av skriftliga kommentarer på elevernas uppgifter, istället för den muntliga dialogen i klassrummet. Inom det kommunikativa paradigmet är den didaktiska frågan hur dialogisk och eleverna ges möjlighet att dela med sig av sina kunskaper (Sawyer & Van de Ven, 2006:12-13). Lärarna upplever att det är svårare på distans. Vidare nämner lärarna att upplägg av undervisning beror på elevgruppen. Det tyder på att lärarna är experter på pedagogik och gör de överväganden de anser är nödvändiga för att bedriva sin undervisning. Charlie uttrycker även att det varit jobbigt att hen fått besked med kort varsel om eleverna ska ha distansundervisning eller inte under hösten och våren. Det medförde att hen fått planera om utifrån besked och rekommendationer som inkommit efter hand. Nuvarande läroplan lämnar utrymme för tolkning och möjliggör att lärarna kan göra justeringar utifrån elevernas behov. Läroplanen kan därför ses som mer öppen, vilket stämmer överens med det progressiva paradigmet (Sawyer & Van de Ven, 2006:11). Och lärarnas kreativitet går i linje med den didaktiska frågan hur inom det progressiva paradigmet.

6.1.2 Samspel mellan lärare och elev på distans

Alex och Kim lyfter problematiken att eleverna inte använder datorns kamera, vilket leder till att läraren inte kan se sina elever. Charlie exemplifierar att hen i klassrummet kan se ifall en elev under svenskundervisningen inte förstått tilldelad uppgift och kan hjälpa vederbörande. Det försvåras på distans eftersom det ställer högre krav på att eleven själv ber om hjälp, något som flera elever undvek. Här betonas elevernas individualitet och egna behov. Elevers individualitet betonas i det progressiva paradigmet (Sawyer & Van de Ven, 2006:11) utifrån den didaktiska frågan varför. Elevernas möjlighet till inflytande i undervisningen kan kopplas till den didaktiska frågan hur utifrån det kommunikativa paradigmet (Sawyer & Van de Ven, 2006:12). Det är dock något som begränsas eftersom elevernas inflytande i undervisningen utifrån deras behov och erfarenhet tar mindre plats på distans. För att elever ska få inflytande i undervisningen och få en chans att uttrycka erfarenheter behöver elever komma till tals. Här syns drag från olika paradigm där det ena inte utesluter det andra.

Samtliga lärare värnar om att eleverna ska tillägna sig kunskaper i svenskämnet, men de värnar även om elevernas mående. Kim påpekar att relationsbygget försvårats, speciellt i kursen svenska 1. Kim har haft större del av sina svensklektioner på distans sedan starten av läsåret, vilket påverkat relationsbygget eftersom eleverna började skolan i augusti. För att utgå från elevernas behov och erfarenheter ställer det krav på lärarna att de känner sina elever. Lärarna menar att avsaknaden av samspel gör det svårare för dem att fånga upp eleverna vid olika moment. Alex menar till och med att omställningen från klassrumsundervisning till distansundervisning gjorde yrket tråkigt. Känslan av att yrket blev tråkigt ligger i de begränsade möjligheterna till varierade lektionsupplägg i distansundervisningen och avsaknaden av det fysiska mötet med eleverna. Därtill berättar Mischa om ledningens explicita krav på att lärarna bör vara uppmärksamma på elevernas psykiska hälsa. Alex tar upp elevers identitetsskapande som uppstår i relation till vänner och hur avsaknaden av sällskap påverkar deras mående. En del elever känner sig ensamma eftersom de inte träffar klasskamrater i vardagen, menar två av lärarna. Lärarna behöver i dessa fall ta reda på hur eleverna mår på distans, ibland utan att kunna se dem och utan att eleverna svarar på tilltal. Utmaningarna har medfört att samtliga lärare, i större eller mindre utsträckning, har gjort justeringar i sin planering av undervisning. Det går i linje med det progressiva paradigmet där didaktiken är utforskande och kreativ. Inom det progressiva paradigmet är läraren dessutom expert på pedagogik utifrån den didaktiska frågan hur (Sawyer & Van de Ven, 2006:12). Här saknar paradigmen de didaktiska frågorna var och vem.

Tre av lärarna menar att elevernas motivation påverkas av distansundervisning i svenskämnet. Kim och Mischa menar dessutom att elever som redan saknar motivation i skolan tappar än mer motivation på distans. Lärarna berättar att det är svårare för dem att nå fram till eleverna och motivera dem på distans. Inom det progressiva paradigmet är läraren expert på pedagogik och har ett kreativt och utforskande undervisningssätt utifrån den didaktiska frågan hur (Sawyer & Van de Ven, 2006:12). Att vara expert på pedagogik kan även innefatta lärarens didaktiska förmåga att motivera och nå ut till sina elever. Därtill uppger de även dialogen som mer problematisk på distans än vad den är i klassrummet. Sawyer och Van de Ven (2006:12) skriver att modersmålsundervisningen inom det kommunikativa paradigmet baseras på autentiska situationer och ställer krav på språkliga reflektioner. Det går i linje med den didaktiska frågan vad inom det kommunikativa paradigmet. Det försvåras på distans. Två av lärarna vittnar om problematiken med studiemiljön på distans där eleverna inte får samma möjlighet att uttrycka sig som i klassrummet eftersom de inte syns. Å andra sidan menar Kim att det kan passa vissa elever bättre att vara på

distans än att ha klassrumsundervisning. Det stöds även av Charlie som menar att det sociala sammanhang som finns i skolan kan vara stressande för vissa elever.

Lärarna uttrycker att det finns skillnader elever emellan beträffande motivation. För vissa elever är det lättare att ta sig an uppgifter och genomföra dem i en annan studiemiljö än skolan. För andra elever är skolan en seriös miljö. Alex uttrycker att det blir en likvärdighetsfråga angående elevers förutsättningar för studier i hemmet. Hen menar att skolan inte kan sudda ut skillnaderna helt men däremot kompensera till viss del. Inom det kommunikativa paradigmet kan skolan utjämna sociala ojämlikheter sett till elevers socioekonomiska bakgrund. Det går i linje med den didaktiska frågan varför inom det kommunikativa paradigmet (Sawyer & Van de Ven, 2006:13). Utifrån lärarnas erfarenheter verkar det ha försvårats i och med att eleverna inte längre befinner sig i en skolmiljö där lärarna ser dem. Eleverna befinner sig nu i en miljö där skolan har svårare att nå fram. Charlie vittnar om elever som behöver komma till skolan för att triggas av andra som jobbar och en lärare som styr. Att eleverna behöver en lärare som styr kan kopplas till det akademiska paradigmet ur ett traditionellt perspektiv där läraren är expert på ämnet utifrån den didaktiska frågan hur (Sawyer & Van de Ven, 2006:11). Å andra sidan kan det kopplas till det progressiva paradigmet utifrån den didaktiska frågan hur. Inom det progressiva paradigmet är läraren expert på pedagogik och eleven kan genom läraren få den stöttning som eleven behöver för att utveckla sina kunskaper (Sawyer & Van de Ven, 2006:12).

6.2 Läsning i svenskämnet på distans

Lärarna har gjort olika didaktiska överväganden vad gäller läsning i svenskämnet på distans. Samtliga lärare uttrycker att situationen har gjort läsningen mer monologisk utan naturlig dialog om texter. Däremot menar lärarna att fördjupade boksamtal kan fungera väl på distans. I följande avsnitt presenteras vilka didaktiska överväganden lärarna gjort gällande läsning av skönlitterära texter och sakprosatexter i svenskämnet.

6.2.1 Läsning av skönlitteratur

Mischa och Kim vittnar om att de fått lägga om läsning av skönlitteratur och snarare ta en eller två lektioner i taget än att arbeta med en roman under flera veckor. Kim planerade om den skönlitterära läsningen så att den genomfördes när eleverna befann sig på plats i klassrummet och Mischa arbetade snarare med utdrag än hela romaner. Mischa berättar att hen planerat att läsa romanen