BARNDOM–UTBILDNING–SA MHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares syn på sin roll i
musikundervisning i förskola
Preschool teachers’ view of their role in music education i
preschool
Clara Mikaelsdotter Norrvide
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 15 juni 2020
Examinator: Bim Riddersporre Handledare: Ylva Holmberg
Abstract
The aim of this study is to examine how preschool teachers view their own role in music education and which function they consider music to have in a preschool context. In addition to this, the study also aims to examine the differences between regular preschool teachers and preschool teachers with a music profiled education. The empirical data is collected through Google Forms, where 30 preschool teachers responded. The material was then analyzed from Biestas (2011) theories about the functions of education, and Nielsens (2006) perspective regarding musical dimensions. The result showed that preschool teachers with a musical background feel more confident to use music in education, and do so on a more regular basis, than those without any musical experience. Many of the informants claim that they consider music a must in preschools, but most of them use it as a tool, rather than an educational goal. This could be because of the lack of musical training, and because music is considered something you learn in your own free time and not during the teacher education.
Keywords: Förskola, Förskollärare, Musik, Musikdidaktik, Musikprofil, Musikundervisning,
1 Inledning 4
2 Forskningsöversikt 6
2.1 Förskollärarens roll i samband med musik i förskolan 6
2.2 Kvalitetsbegrepp och musikundervisning 8
2.3 Musikalitet 9
2.4 Sammanfattning 9
3 Teoretiska resurser och centrala begrepp 11
3.1 Utbildningsperspektiv 11 3.2 Musikdidaktik 12 4 Metod 14 4.1 Metodval 14 Enkät 14 4.2 Urval 15 4.3 Genomförande 15 4.4 Analysmetod 16 Hermeneutik 16 4.5 Etiska ställningstaganden 16
5 Resultat och analys 17
5.1 Bakgrundsinformation 17
5.2 Lärare och förskollärares egna musikaliska aktiviteter 19
5.3 Musikens plats på förskolorna 22
Vad och Hur 22
När 23
5.4 Musikens funktion på förskolan och i barngruppen 24
Gemenskap 24
Möjlighet till uttryck 26
Lärande i och om musik 28
5.5 Min roll i arbetslaget 29
5.6 Förändring 31
5.7 Resultatsammanfattning 33
5.7.1 Förskollärares syn på sin roll i musikundervisning 33
5.7.2 Musikens funktion i förskolan 34
5.7.3 Förskollärare respektive förskollärare med musikprofils olika förhållningssätt
till musik och musikundervisning i förskola 34
6 Diskussion 36
6.1 Vidare forskning 38
1 Inledning
Att musik ger motivation och glädje i människors liv är väl känt för de flesta. Att sätta på en passande låt kan förstärka en sinnesstämning eller känsla. I förskolan kan det också skapa goda förutsättningar att lära sig saker, till exempel språk och matematik, på ett lustfyllt sätt (Ehrlin, 2012; Holmberg, 2014). Musik och sång är en välanvänd metod på svenska förskolor, ofta med fokus på att vara just ett verktyg och medel för att lära andra ämnen (Holmberg, 2014). Det står inte mycket om musik i förskolans läroplan, men det nämns tillsammans med andra estetiska uttrycksformer i förskolans uppdrag:
Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans (Lpfö18, s. 9)
Det står också att barnen ska få skapa med olika tekniker och material, samt att detta skapande ska utgöra bådeinnehåll och metod. Trots att det står i läroplanen är det många som inte arbetar med musik som innehåll, med ett inneboende egenvärde (Ehrlin, 2012). Kanske har detta att göra med synen på musik och musikalitet, då det finns en utbredd föreställning om att musik ska användas och läras ut av kompetenta utövare. Pedagoger som upplever sig själva ha bristande kunskaper om musik känner oftare obehag eller ovilja till att hålla i musikstunder och lämnar gärna över ansvaret på någon med mer kunskap (ibid.).
Jag har under mina tidigare VFU-perioder samtalat mycket med mitt dåvarande arbetslag om deras inställning till musikundervisning i förskolan. Det jag upplevt då är att förskollärare med en musicerande bakgrund har en annan grundinställning till musikundervisning är de pedagoger som är noviser i ämnet. Bland annat uppstod det mycket diskussion kring instrumentspelandets vara eller icke vara. De förskollärare som hade en bakgrund av eget musicerande verkade överlag mer optimistiska till tanken om att ha instrument framme på avdelningen, medan andra med mindre erfarenhet av instrumentspel såg flera problem med detta. Ett av dessa problem var bland annat att de ansåg att det skulle bli dem övermäktigt och att situationer med instrumentspel var dömda att bli högljudda och okontrollerbara. Samtidigt
menade några av dessa förskollärare att det alltid finns någon annan som är bättre på att spela eller sjunga, och att det därför var bättre om denne höll i all musikrelaterad verksamhet.
I föreliggande studie är målet att bidra till forskningsfältet inom förskolan, genom att undersöka huruvida det behöver läggas mer fokus på musikutbildning hos förskollärare. Enligt den forskning som redovisas i avsnitt 2 är förskollärarens musikaliska bakgrund en viktig faktor i hur de väljer att arbeta med musik i förskolan, samt vilken funktion de anser att musiken har. Jag vill med detta arbete belysa pedagogernas tankar, med en förhoppning om att få ärliga och mer självkritiska svar i och med anonymiteten i enkäten. Syftet med arbetet är att ur ett utbildnings och musikdidaktiskt perspektiv undersöka och analysera hur förskollärare ser på sin roll i musikundervisning i förskolan, samt vilken funktion de anser att musik i förskolan har. Ur syftet har följande frågeställningar vuxit fram:
1. Hur ser förskollärare på sin roll i musikundervisningen i förskola? 2. Hur ser förskollärare på musikens funktion i förskola?
3. På vilket sätt skiljer sig förskollärare och förskollärare med musikutbildning i sitt förhållningssätt till musik och musikundervisning i förskola?
I denna studie används begreppet musikundervisning för att beskriva tillfällen då pedagoger arbetar med musik.
2 Forskningsöversikt
I detta avsnitt behandlas tidigare forskning som är relevant utifrån föreliggande studies syfte. Det finns en stor mängd forskning gällande musik i förskola, och då syftet med denna studie är att undersöka och analysera förskollärares syn på sin roll i musikundervisning i förskola, kommer den forskning som lyfts fram inte vara fokuserad på barns perspektiv eller lärande. Det är främst avgränsat till forskning som behandlar musikens syfte på förskolan och förskollärares roll i samband med musikundervisning i förskolan. I sökningen av tidigare forskning har främst Google Scholar och databasen ERIC använts. Utifrån den stora mängd artiklar och forskning som fanns, valdes studier som fokuserar på pedagogens roll i verksamheten. Sökorden som användes varmusic och preschool, i kombination med function,
teacher och role. Music och preschool tillsammans genererade 380 artiklar. När sökordet teacher lades till ökade mängden artiklar som var peer reviewed med flera tusen, vilket
gjorde att det sökordet valdes bort. När role användes minskande artiklarna till 57, samt 14 när sökordetfunction användes med de två ursprungsorden. Av de internationella artiklar som hittades i databaserna var det framförallt Heynings (2011) och Kim & Kemples (2001) studier som blev relevanta för föreliggande studie.
2.1 Förskollärarens roll i samband med musik i förskolan
Tidigare har det inte funnits ett så stort fokus på musikundervisning för barn i förskolan, utan det var snarare sångstunder som stod i fokus (Uddén, 2001). Det finns en läroplan att följa, samt i vissa fall en överdriven respekt för musikalisk kompetens, vilket lett till att det idag finns så kallade “expertlärare” inom just musik. Dessa riskerar orsaka att övrig personal backar undan från ämnet (ibid.). Ehrlin (2012) beskriver problemet om förskollärares bristande självförtroende gällande den egna musikaliska kompetensen. I Ehrlins (ibid.) studie beskrivs sång och musik som något som lätt läggs på hyllan i fall det inte finns en driven, musikalisk pedagog närvarande. Ovilja att leda en musikverksamhet på grund av bristande kompetens är utbredd hos många av de intervjuade pedagogerna i studien, även på förskolor med musikprofil, då personalen inte ser sig som tillräckligt kunniga. Studien visade dock att genom en driven rektor med stort engagemang för musiken och fortbildning för personalen så
har flertalet av dessa pedagoger lärt sig att leda musikundervisning. Dock säger sig många av dem fortfarande inte vara så bra på det. I intervjuerna som genomfördes på musikförskolorna i studien talas det om att man inte behöver vara duktig, utan man kan sjunga ändå. Tidigare hade dessa pedagoger haft en mer elitistisk syn på musik, som att det behövdes musiker och musiklärare som kan hålla i den biten av verksamheten. Genom att utsätta sig för fler situationer med musik i förskolan, samt genom fortbildning, utmanades deras tankar och självförtroende till att kunna leda musikaliska aktiviteter själva. Ett viktigt steg framåt för dessa pedagoger verkade vara att komma överens med tanken om att det viktiga var att försöka, inte att det behövde vara och låta perfekt (ibid.).
I en studie av Ehrlin och Gustafsson (2015) undersöks detta ämne vidare, med fokus på vikten av musikundervisning i förskollärarutbildningen. Denna studie fokuserar på musikprofilerade förskollärarstudenter, där studenterna fick svara på frågor om varför de valt musikprofilerad utbildning, samt vad de anser är viktiga egenskaper för att arbeta med musik i förskola. Sammanfattningsvis ansåg studenterna att musik var viktigt som läromedel, samt ett roligt inslag i verksamheten. Ehrlin och Gustafsson (ibid.) skriver att studenter behöver en bredare praktisk och didaktisk musikkunskap, för att på ett mer självsäkert sätt kunna arbeta med och undervisa i musik. Denna kunskap tillskansar studenterna sig bäst genom både teoretisk och praktisk träning.
Tidigare erfarenhet i musikutövande spelar en stor roll i hur studenterna förhåller sig till sin ledarroll i musikundervisning (Ehrlin & Gustafsson, 2015). Heyning (2011) skriver att lärare som känner sig bekväma med att sjunga kommer att använda sång i sin undervisning i större utsträckning. Heynings (ibid.) studie visar att blivande musiklärare förväntas ha en bred kunskap om musik redan innan utbildningen påbörjas och att självförtroende i bland annat musikutövande kommer med erfarenhet. Vidare skriver Heyning (ibid.) om vikten av att blivande lärare får självförtroende att sjunga under sin utbildning, för att möjliggöra att musik och sång blir en mer naturlig del av undervisningen (ibid.).
2.2 Kvalitetsbegrepp och musikundervisning
I Ericsson och Lindgrens (2013) forskningsprojekt intervjuas lärarutbildare och förskollärarstudenter om kvalitet i estetisk undervisning. Bland annat får de i denna studie syn på problematiken med kvalitetsbegreppet i musik, då musikalisk kvalitet sågs som något subjektivt. Studenter yttrade att de fått lära sig att det “inte finns något rätt eller fel”, samt att “alla kan sjunga, men det låter olika”. Det framkom även att de intervjuade studenterna i stor utsträckning berättade för barn och kollegor att de inte var kompetenta sångare eller musikanter men spelar och sjunger ändå, för att “alla blir glada av musik” (ibid.). Här kan en koppling till Ehrlins (2012) studie göras, där många av de intervjuade pedagogerna kom fram till att prestationen i sig inte är det som är viktigt, utan snarare att våga ha någon form av musikundervisning överhuvudtaget. Ericsson och Lindgren (2013) skriver om hur denna “alla kan-diskurs” säkerligen har utsatts för prövningar under senaste årens många musiktävlingar, som exempelvis Idol, Melodifestivalen och Talang. Dessa program har alla ett mått av bedömning, vilket kan bidra till känslan av att sångmässigt inte hålla måttet, vilket säkerligen letat sig in i förskolan också (ibid.). Vidare beskrivs hur denna diskurs kan riskera att leda till att förskollärare för vidare en tanke till barnen och kollegor om att musik som ämne inte är särskilt viktigt att utvecklas inom. Detta eftersom pedagogerna ständigt påminner om det i sitt sätt att tala om musik och sin egen insats, snarare än att sätta stolthet i ämnet (ibid.).
Holmberg (2014) diskuterar empiriska exempel på musikstunder utifrån ett didaktiskt perspektiv. De studerade musikstunderna visade sig vara både existensiella (lek och fantasi) och funktionella (som medel för att lära annat, exempelvis språk och matematik). Resultatet visar att musikstunderna främst fokuserar på lärande i och med musik, snarare än om och genom, där pedagogerna i sagda studie i första hand arbetar med musik som medel att lära andra ämnen och egenskaper (ibid.).
Still (2011) studerar den musikaliska lärmiljön i finska förskolor, samt hur pedagoger och barn samspelar i planerade musikstunder. Detta görs genom videografi, transkribering och sedan analys av materialet utifrån bland annat ett hermeneutiskt perspektiv. Bland annat analyseras sångtexter från de sånger som sjungs på de besökta förskolorna, samt hur pedagogerna förmedlar dessa sångtexter till barnen. Vidare skriver Still också att
pedagogerna i stor utsträckning har bristande kunskaper inom det musikaliska fältet och att arbeta med musik som mål. Analysen visar att det i stor utsträckning sjungs naturromantiska sånger på förskolorna, och pedagogerna pratar mycket med barnen kring själva händelseförloppet i sången, men sällan reflekterar över musikens byggstenar eller andra musikaliska kunskaper (ibid.).
2.3 Musikalitet
Ehrlin (2012) beskriver att man kan hårdra synen på musikalitet till två läger: det absoluta synsättet och det relativistiska synsättet. Det absoluta synsättet beskriver musikalitet som något biologiskt nedärvt, medan det relativistiska förklarar musikalitet som något alla människor utvecklar i rätt kontext och miljö. I en studie av Kim och Kemple (2011) hittades en koppling mellan förskollärares syn på musik i förskolan och sin egen kunskap om musik. Förskollärare med goda musikkunskaper värderade musikens betydelse i verksamheten betydligt högre, än de med bristande kunskaper. Dessa kunskaper tillskansades främst på förskollärarnas fritid, det fanns alltså ett eget intresse att utveckla musikämnet, snarare än att kunskapen tillkom under förskollärarutbildningen (ibid.). Det kan alltså tänkas att de förskollärare som värderade musiken högt, antagligen lutar mer åt den relativistiska synen på musikalitet. Med ett tanke om musikalitet som en utvecklingsbar förmåga ges också tanken om musikundervisning i förskolan legitimitet, då det är något alla kan lära sig och inte bara få förunnat att kunna (ibid.).
2.4 Sammanfattning
Musikens främsta roll på förskolan verkar vara att lära sig andra egenskaper och ämnen (Still, 2011; Holmberg, 2014; Ericsson & Lindgren, 2013), trots att förskolans läroplan beskriver att musik ska användas både som medel och innehåll. En anledning till detta kan vara synen på musik och musikalitet - antingen “har” du det, eller så “har” du det inte. De pedagoger som ser musikalitet som en medfödd talang, väljer i större utsträckning bort musikämnet (Ehrlin, 2012). Med föreliggande studie önskar jag bidra till forskningsfältet genom att komplettera de studier som redan finns om ämnet, med ett fokus på respondenternas syn på sin roll och
musikens funktion i förskola, utifrån både ett utbildningsperspektiv och ett musikdidaktisk perspektiv.
3 Teoretiska resurser och centrala begrepp
I det här avsnittet presenteras studiens teoretiska resurser samt centrala begrepp. Olika områden i föreliggande studie har krävt olika teoretiska resurser. Till en början var avsikten att främst använda Biestas (2011) utbildningsperspektiv för att hitta spår hos respondenterna, men under arbetets gång uppmärksammades fler spår som krävde en annan teoretisk resurs. Denna resurs är musikdidaktik och Nielsens (2006) tankar om musikens dimensioner, samt synen på musik som hantverk, konst eller vetenskap. Vidare används även Holmbergs (2014) vidareutvecklade tankar kring Nielsens teorier för att analysera spår i empirin.
3.1 Utbildningsperspektiv
Biesta (2011) skriver att det blivit vanligt att tala om en effektiv, god utbildning, men att det saknas specifikationer för vad en god utbildning bör vara. Han presenterar tre utbildningsfunktioner som kan användas som ett ramverk i diskussioner om utbildningens syfte: kvalificering, socialisering, och subjektifiering. Nedan följer en beskrivning av de tre faktorerna.
Den kvalificerande utbildningsfunktionen handlar om att ta till sig kunskaper och kompetens, kort sagt vad som ska läras ut och vilka förmågor som ska få möjlighet att frodas. Det är enligt Biesta (2011) en viktig del av utbildning och handlar även om att förmedla en inställning om att vilja och att kunna. I skolan kan den här funktionen ses som förberedande för att skapa blivande arbetskraft, som i framtiden vill och kommer bidra till samhället i de fält som behöver utvecklas vidare. Biesta (2011) förklarar dock att kvalificering inte enbart ska ses som viktigt för att bidra till blivande arbetskraft, utan lyfter även vikten av kunskap för varje individs egen skull, exempelvis inom politik och kultur. Kvalificeringsfunktionen i förskolans musikundervisning kan vara musik som innehåll i undervisningen, utifrån musikens strukturella dimensioner och aspekter (Holmberg & Vallberg Roth, 2018). Musik kan upplevas och utforskas på olika sätt genom teori och praktik, med olika perspektiv. Ett exempel på det är att arbeta med “musikens grundstenar”, som tempo, rytm och taktart (ibid.).
Socialisering handlar om hur vi alla, genom utbildning, blir del av olika ordningar,
exempelvis politiskt och kulturellt. Vilka normer och värden vill vi vidareförmedla genom utbildningen? Denna fråga menar Biesta (2011) är något som inte är ett uttalat mål, men är en oundviklig faktor. Oavsett om det är en fråga som diskuteras så kommer utbildningen att ha en socialiserande funktion, genom att lära de deltagande individerna om våra existerande normer, som de förväntas foga sig till. Vidare kan socialisering i utbildningen alltså ses som en bidragande faktor till att bevara traditioner och kulturella åsikter och beteenden. Holmberg (2014) skriver att ett exempel på socialisation i musikundervisning i förskolan kan vara lärande med musik, så som turtagning vid instrumentspel eller sång.
Subjektifiering i undervisning handlar om individualisering och autonomi. Den beskrivs som en motsats till den socialiserande funktionen. Här spelar individen störst roll, fokus ligger inte på att passa in i en specifik ordning, utan individens egen utveckling. Det kan även beskrivas som en motpol till socialiseringen, att kunna se sig individen och inte bara gruppen som helhet och tvärtom. Det kan finnas en poäng i att som lärare använda dessa dimensioner som två olika synsätt och aktivt växla mellan dem, exempelvis i en samling, för att både individen och gruppen ska komma till sin rätt. (ibid.) Holmberg (2014) skriver att igångspelning (att ett barn påbörjar sång eller instrumentspel) kan ses som en subjektiv handling i förskola, samt om musiken får en större roll så kan den subjektifierande funktionen få en större möjlighet att ta plats.
3.2 Musikdidaktik
Didaktik handlar om att undervisa, förstå och analysera ett ämne. Sheridan & Williams (2018) beskriver begreppet didaktik som ett redskap för att analysera utbildningen och undervisningens teori och praktik. De huvudsakliga begreppen är de didaktiska frågorna vad,
hur, varför och vem. Brante (2016) beskriver att det kan göras skillnad på allmän didaktik och ämnesdidaktik. Vidare skriver Brante (ibid.) att lärare ska ha så gedigna och utvecklade ämneskunskaper som möjligt, men även vetenskapligt didaktiska kunskaper för att kunna planera undervisning. De didaktiska tillvägagångssätten är kritiska när det kommer till en lärares undervisning, då undervisningens syfte och utgångspunkter måste bestämmas innan
själva innehållet tar form. Det spelar alltså ingen roll om läraren har enorma kunskaper inom ett visst ämne, ifall den didaktiska grunden inte finns på plats blir det mycket svårt att förbereda och planera undervisning (ibid.).
Musikdidaktik avser just musikens didaktik och vilka metoder som kan användas för att arbeta med musik i en undervisningskontext. Nielsen (2006) skriver om allmän musikdidaktisk teori, där han alltså kombinerar allmän och ämnesdidaktik, där han utgår från det han kallar för musikens sex dimensioner. Holmberg & Vallberg Roth (2018) skriver att Nilesens dimensioner kan utgöra grunden för olika musikdidaktiska val i förskolans musikundervisning. De sex dimensionerna är: akustisk, emotionell, existentiell, motorisk-kinestetisk, strukturell och spänningsmässig.
Hur musik och ljud låter och tar plats i rummet är den akustiska dimensionen. Den belyser hur musiken låter det, om det är starkt eller svagt, samt vilka klanger som kan höras. Musikens emotionella dimension handlar om hur vi tolkar och förmedlar känslor med musikens hjälp. Exempelvis kan det vara genom en sångtext med ett budskap som slår an en känsla, eller hur det kan kännas att lyssna eller spela en viss typ av genre eller sång. Hur vi uttrycker oss genom musik och vilka val vi gör är den existensiella dimensionen. Den kan ses som identitetsskapande, till exempel när ett barn får välja vilken sång som ska sjungas eller vilket instrument hen ska spela. Att uppleva och uttrycka musik med kroppen genom dans och rörelse hör till den motorisk-kintetistiska dimensionen, som belyser hur vi lär oss med kroppen som verktyg. Musikens strukturella dimension handlar om just strukturen, som musikens form,tempo, rytm, melodi och liknande. Den sista musikaliska dimensionen är den
spänningsmässiga, som beskriver den paus som skapar förväntan och dynamik i musiken.
I föreliggande studie kommer respondenternas svar även analyseras utifrån Nielsens (2006) tre aspekter; konst, hantverk och vetenskap, som tillsammans utgör undervisningsämnet musik. Musik beskrivs av Nielsen (2006) i huvudsak som ett konstämne, något som vi upplever och känner, jämfört med andra ämnen i skolan som ofta är mer vetenskapliga, exempelvis matematik och fysik. Till musikämnet hör också en hantverksaspekt , då musiken behöver produceras och framföras. Fortsättningsvis skriver Nielsen (2006) att musik som en
vetenskap, det vill säga musikteori och det muntliga talet om musik, är en förutsättning för att en lärare ska kunna undervisa i ämnet, genom musikvetenskaplig terminologi exempelvis. Musikämnet innefattar alltså alla tre aspekter i ett växelspel, som skapas och möjliggörs genom varandra. Nielsen (2006) lyfter också fram några av vad han kallar för musikens aktivitetsformer, vilket bland annat är att reproducera (återuppföra) och producera (skapa) musik. Nielsens musikdidaktiska teori har använts och vidareutvecklats av Holmberg (2019),
4 Metod
I detta kapitel ges en metodgenomgång, samt argument för metodvalen som gjordes under studiens gång. Sedan presenteras urval och genomförande, följt av den för arbetet valda analysmetoden. Avslutningsvis förklaras etiska ställningstaganden utifrån Vetenskapsrådets rekommendationer.
4.1 Metodval
I föreliggande studie användes en kvalitativ metod med kvantitativa inslag. Valet av metod resulterade i en enkät med öppna frågor riktad till utbildade förskollärare. Detta för att få djupare och mer personliga svar på frågorna och samtidigt kunna samla in en större mängd svar för att se generella mönster, jämfört med enskilda intervjuer. Alvehus (2013) beskriver att en kvalitativ metod fokuserar mer på process än produkt, men att en kvantitativ del kan behövas för att stötta det kvalitativa arbetets framskridande. Den kvantitativa datan gör det lättare att se generella mönster, vilka sedan kan undersökas vidare i en kvalitativ analys av enskilda respondenters svar. Den kvantitativa datan hjälper till att skapa en statistisk helhet över svaren, samt stöttar den kvalitativa datan så att den inte blir lika känslig för övertolkning. I valet av metod uppstod en fundering kring hur de kvantitativa spåren skulle hanteras och vad de skulle tillföra arbetet. Jag kom fram till att den kvantitativa delen blir en tydliggörande grund där generella mönster kan synliggöras, men att fokus bör ligga på den kvalitativa delen av svaren och i innebörden av vad respondenterna beskriver.
Enkät
Det finns, som ovan beskrivet, flera fördelar med att använda sig av en enkät som källa för sin empiri, men även vissa nackdelar. En sådan nackdel med att använda sig av en enkät där respondenterna är anonyma är att det inte går att ställa några följdfrågor. Enkäten i föreliggande studie gjordes med hjälp av Google Formulär, där sju frågor formulerades. Inledningsvis beskrevs studiens syfte för att ge bakgrundsinformation om ämnet, samt göra respondenterna medvetna om ur vilket perspektiv frågorna bör besvaras (Bjørndal, 2005). Den första frågan i enkäten undersöker vilken utbildning respondenten har, för att underlätta om det exempelvis skulle behövas sållas bort respondenter utan förskollärarutbildning, samt
se vilka som är musikprofilerade och inte. Vidare följer sedan öppna frågor där respondenterna kan skriva fritt, vilket Bjørndal (ibid.) beskriver kan möjliggöra oväntade svar som kan ge nya infallsvinklar till studien. Genom att göra en enkät med öppna frågor ges möjligheten att analysera en större mängd data, samt ändå ge studieobjekten möjlighet att förklara sina tankar under anonymitet, vilket förhoppningsvis leder till ärligare svar (ibid.).
4.2 Urval
Respondenterna i föreliggande studie valdes utifrån att de är utbildade förskollärare, samt själva har valt att svara på enkäten. I en grupp på Facebook som heter Förskolan.se förklarades syftet, med en fråga om det fanns ett intresse att bidra till denna studie. De respondenter som var villiga att deltaga meddelade detta i en kommentar eller via ett meddelande, och fick då en länk till enkäten i privat meddelande. Denna procedur gjordes för att undvika att det blev allt för många svar, samt att individen i fråga faktiskt hade läst syfte och frågeställning och därmed förstod vad enkäten gick ut på och att det inte skulle bli en stor mängd blanka svar. Av de 37 svar som kom in var det fem som inte uppgav någon utbildning inom förskola eller skola, samt två som inte gav några fullständiga eller förståeliga svar. Dessa sju valdes därför bort helt från empirin.
4.3 Genomförande
Som tidigare beskrevs skickades ett meddelande ut i en Facebookgrupp för förskolepersonal, för att snabbt och lätt samla in en större mängd svar:
Hej!
För min C-uppsats gör jag en enkätstudie om förskollärares inställning till musikundervisning i förskolan, och jag hade varit så tacksam om ni kan tänka er att fylla i den. Enkäten är helt anonym och tar 3-5 minuter att besvara. Skicka ett meddelande eller kommentera nedan, så bifogar jag en länk.
Tack på förhand! Clara Norrvide
4.4 Analysmetod
Hermeneutik
I denna studie används ett hermeneutiskt perspektiv för att ge en uppfattning om deltagarnas upplevelser och erfarenheter i förhållande till syftet. Hermeneutiken kan beskrivas som sambandet mellan helhet och delar, där en tolkning bygger på andra tolkningar (Still, 2011). Fokus ligger på att skapa en förståelse och tolkning utifrån subjektet, där det är viktigt att se alla delar utifrån en helhet. Det finns flera sätt att tolka empirin utifrån de delar som helheten består av, där kontext och miljö, samt vilket perspektiv som används spelar stor roll. Därmed blir det viktigt att vid tolkning av svaren synliggöra vilket perspektiv som råder (Westlund, 2009).
Svaren från enkäten kommer att sorteras utifrån de olika teoretiska utgångspunkterna för föreliggande studie, för att sedan hitta relevanta teman i relation till studiens syfte. Sedan analyseras och diskuteras dessa teman utifrån de teoretiska resurserna (Alvehus, 2013).
4.5 Etiska ställningstaganden
Metoden i föreliggande studie är utformad efter Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Dessa fyra principer behandlar kraven om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Informationskravet genomfördes dels vid första kontakten med respondenterna, samt när de väl kommit till enkäten, där syftet med studien förklarades. Vidare behandlades då också samtyckeskravet, då respondenten dels samtycker till att att få länken skickad till sig, samt även genom att svara på studien efter att ha läst syftet.
Konfidentialitet förklarades även det direkt i inlägget som postades på Facebook. I föreliggande studie är alla respondenter anonyma. Information om nyttjande av enkätsvaren uppfylls då respondenterna läst syftet på enkätsidan, där det förklaras att empirin endast kommer användas i föreliggande studie.
5 Resultat och analys
Här presenteras resultat samt analys av empiri utifrån denna studies forskningsfrågor. Respondenterna presenteras med den siffra deras enkätsvar har, det vill säga 1 till 30. Utöver det kan bokstaven M finnas efter, för att visa att respondenten gått musikprofilerad förskollärarutbildning. De spår som funnits i materialet inbegriper: bakgrundsinformation, förskollärares egna musikaliska aktiviteter, musikens plats på förskolorna, min roll i arbetslaget och musikens funktion på förskolan och i barngruppen.
5.1 Bakgrundsinformation
Det är ett brett spann av arbetslivserfarenhet hos respondenterna, från nyexaminerade förskollärare till de som har 44 års erfarenhet av arbete i förskola (se Tabell 1).
Tabell 1 visar antal år som förskollärarna arbetat i verksamhet.
Som vi kan se i Tabell 1 är den en överrepresentation på förskollärare som arbetat mellan ett halvår, respektive 16-25 år.
I en sammanställning av utbildningsbakgrund visar det sig att det är övervägande förskollärare utan musikprofil som svarat (se Tabell 2).Tabell 2 visar respondentternas utbildningsbakgrund.
Av 30 respondenter är 19 förskollärare utan musikprofil, 9 är förskollärare med musikprofil och 2 är utbildade inom grundskolans tidigare år. Musikprofilen på Malmö Universitet har endast funnits sedan 2013, samt utgör cirka 10% av alla som utbildas till förskollärare. Båda dessa anledningar kan vara en förklaring till att det är en mindre andel musikprofilerade respondenter som svarat på enkäten.
En av de musikprofilerade förskollärarna beskriver musikprofilen såhär:
Jag har gått förskollärarutbildning med musikprofil där jag lärde mig om hur man använder musik i sin pedagogiska verksamhet (10M)
En annan av respondenterna beskriver att hen gått musikprofil, men att hen önskat mer musik under utbildningen:
Förskollärarutbildning, fick en del musikundervisning i utbildningen, då jag gick musikprofil. Dock hade jag önskat att det var ännu mer musikfokus på utbildningen. (1M)
Av de 19 förskollärarna utan musikprofil är det några som beskriver sin musikundervisning i utbildningen:
Valde till en Gitarrkurs under utbildningen. (8)
Förskollärarprogrammet 210hp. en kurs i musik - 7,5hp (11)
Vi hade musik som ett praktisk ämne med obligatoriskt gitarrspelande (komp till några barnvisor) (20) Förskollärarutbildning där vi lärt oss spela gitarr till barnsånger med typ 6 basic ackord.(21)
Det är även sex förskollärare som berättar att de inte kan dra sig någon musikundervisning till minnes:
Fsk.lärarutbildning. Kommer inte ihåg om det fanns någon musikundervisning (13) Förskollärarutb nej ingen musikundervisning (19)
Förskollärare ingen musikutbildning (25)
Barn och fritid i gymnasiet vilket gjorde mig till barnskötare och sen förskollärarutbildning på malmö högskola. Jag hade lite drama men ingen musikundervisning. (26)
Av de 30 respondenterna är det alltså en femtedel som inte minns någon musikundervisning alls på sin förskollärarutbildning, vilket kan tolkas som att de som bedriver utbildningen av förskollärare behöver fundera över innehåll och genomförande. Utifrån Biestas (2011) tre utbildningsfunktioner kan svaren tolkas som att musikundervisningen på förskollärarutbildningen utan musikprofil främst har hantverksfunktionen i åtanke, där vissa teoretiska och praktiska kunskaper ska läras ut. Vi ser exempelvis detta hos respondent 21, som skriver att hen lärt sig spela lite gitarr och några få ackord. Det kan även utläsas att respondenterna önskar mer musik under sin utbildning, samt att det förmodligen behövs mer musik, då flertalet inte verkar minnas någon musikundervisning alls.
5.2 Lärare och förskollärares egna musikaliska aktiviteter
respondenternas egna musikaktiviteter är spridda och alla verkar ha någon form av intresse för musik på sin fritid.
Tabell 3 visar förskollärares egna musicerande. Många av respondenterna har uppgett flera musikaliska
aktiviteter i sitt svar.
De musikaliska aktiviteter som förskollärarna själva utövar är främst att lyssna på musik. Att spela instrument och sjunga är ungefär likvärdigt, medan rörelse och dans syns mindre ofta.
Att lyssna på musik är den vanligaste musikaktiviteten, 24 av 30 respondenter berättar att de lyssnar på musik på sin fritid. Många av respondenterna lyssnar ofta:
Lyssnar på [...] musik varje dag. Gärna flera timmar dagligen (15M) Lyssnar på musik under en stor del av mina dagar (28)
En respondent beskriver att hen lyssnar på musik lite mer sällan:
Lyssnar på radio i bilen och ibland Spotify hemma. Max några timmar i veckan. (12)
Många beskriver också vilken typ av musik de lyssnar på: Lyssnar på mkt musik (klassisk och modern) (21)
Lyssnar, har en bred repertoar av musik jag tycker om att lyssna på, olika genrer (1M)
9 respondenter uppger att de spelar musik. Det är ett flertal olika instrument och i olika utsträckning.
Spelar piano, gitarr och ukulele när tiden ges, ibland med mina två barn (3M) Spelar fagott i blåsorkester och spelar gitarr på jobbet (8)
Spelar sporadiskt gitarr (21)
Sång är en vanlig aktivitet för respondenterna, 10 stycken berättar att de sjunger. Av de
sjungande förskollärarna är det flera som sjunger i kör. Sjunger i kör (26 & 23)
Sjungit i kör (4)
Det är även en pedagog som sjunger för “barnen”, om dessa barn är hens egna eller förskolebarnen framgår dock inte, men personen ifråga räknar detta till sitt eget musikutövande.
Sjunger mycket för barnen (3M)
Lyssnar till musik, dansar lyssnar till musik genom nia (27) Lyssnar på musik som avslappning (22)
14 stycken uppger att de går på konsert ibland. Flertalet går ett par gånger per år, medan en uttrycker att hen går på konsert i större utsträckning
Konserter sällan nu för tiden (9M) Går en hel del på konserter (24)
En respondent skriver att hen går på konsert där familjemedlemmar deltar. Går på konserter där barn eller syskonbarn musicerar (20)
Här har vi fått en överblick över respondenternas egna musikintressen. Främst lyssnas det på musik, vilket vi kan anta inte kräver ett särskilt stort musikintresse, i förhållande till den mindre gruppen respondenter som spelar instrument på sin fritid. Det kan tolkas som att respondenterna i större grad konsumerar musik (lyssnar på) är reproducerar (spelar eller sjunger). Ingen skriver att de producerar musik. Den information som insamlades här, kan användas för att få en mer fördjupad bild av specifika svar från respondenterna i senare frågor.
5.3 Musikens plats på förskolorna
Svaren på frågan om hur förskollärarna utövar musik i sina verksamheter kategoriseras genom de didaktiska frågorna vad, hur och när, för att närmare beskriva musikens plats på förskolorna.
Vad och Hur
Det finns en problematik gällande de didaktiska frågorna vad och hur när det kommer till musikundervisning, där det kan vara svårt att särskilja de två. Holmberg (2014) skriver att det beror på pedagogens intention med undervisningen, vilken inte alltid är tydlig. I svaren som förskollärarna ger framgår det tydligt vilka aktiviteter som utförs, men syftet och intentionen med själva aktiviteten framgår mer sällan. När det kommer till vilka aktiviteter förskollärarna
arbetar med i musikväg i förskolan, så är det många som uppger att de sjunger och har sångsamlingar:
Sjunger mkt med barnen. (20)
Jag sjunger mycket med barnen och har sångsamlingar nästan dagligen. (26) Försöker ha sångsamling varje vecka i någon form. (29)
Flera svarar också att de gärna lyssnar på musik med barnen: Sångsamlingar, spelar musik via plattan, med eller utan ”film” till. (12)
Vi lyssnar dagligen på mycket musik (barnsånger, aktuell musik m. m.) via högtalare efter barnens önskan.
iPad vid olika syften (18)
Det är också vanligt förekommande att arbeta med rytmik och dans: Samlingar, mello, rörelse och fester (5M)
Både planerade och spontana stunder, rörelsestunder och rytmik. (21) Har gärna sångsamling, dans, rytmik (19)
Ett mindre antal förskollärare skriver att de arbetar med instrument:
Ibland spelar barnen instrument, vi har tyvärr inte instrumenten på barnens nivå, så de är inte alltid tillgängliga. (16)
Rytmik, sång, dans och enklare instrument. De flesta pedagoger spelar flöjt för barnen dagligen. (24) Spelar gitarr med barnen, barnen spelar små instrument som tamburin, ägg och triangel till. (7M)
En respondent beskriver här tydligt hur hen väljer att arbeta med musik utifrån ett syfte, vilket kan ses som ett svar på den didaktiska hur-frågan:
Syftet är bla att väcka musiken som språk, skapa glädje och gemenskap, stärka identitet och självförtroende, lära känna och bearbeta olika känslor. Vi sjunger,dansar och spelar bla maraccas ägg puls och rytm. (27)
Det är desto vanligare bland respondenterna att beskriva på vilket sätt en arbetar med musik rent praktiskt, snarare än utifrån ett specifikt syfte. Den planerade musikundervisningen beskrivs här av en respondent:
Både sång, gitarrkomp, instrument, rörelseform, ljud osv. Planerad undervisning med såväl inommusikaliska som utommusikaliska mål. Med miljön som tredje pedagog, tillgängligt musikmaterial. (9M)
Andra respondenter har en mer spontan musikundervisning:
Jag håller det mest spontant. Kompar sånger med ukulele/gitarr. Hittar på knasiga sånger med barnen. Borde nog planera musikstunder på ett mer genomtänkt och systematiskt sätt. (3M)
Spontansjunger ofta. (8)
Det är svårt att se intentionen hos förskollärarna gällande musikundervisningens syfte. Flera beskriver hur dom arbetar med musik, men inte i förhållande till syfte eller mål. Musikundervisningens syfte kan kopplas till den strukturella dimensionen (Nielsen, 2006), där puls, rytm, dynamik och liknande hade kunnat vara ett fokus för lärande. Dock skriver ingen av respondenterna att de arbetar mot något specifikt mål i musikundervisningen, utan ger snarare väldigt generella beskrivningar av hur de gör rent praktiskt. Flera skriver till exempel att de sjunger, men ingen beskriver något specifikt syfte med det.
När
Merparten av respondenterna uppger att det sker någon form av musikundervisning varje dag: Startar dagen med en sångsamling med bla rörelsesånger, mini röris vissa eftermiddagar, lugn musik under lunchen Fredagsdans (2M)
Jag använder musik dagligen och ofta. Det behöver inte bara vara på samlingar utan när som det känns naturligt och hjälpsamt. (10M)
Ett fåtal arbetar med musik mer sällan: Sker minst 1 gång/veckan (7M)
Vi har planerad sångsamling någon gång per vecka (13) Försöker ha musik samling varje vecka i någon form. (29)
Musiken finns närvarande i både planerade och spontana tillfällen på förskolan:
Jag har utövat musik en del under samlingar, men också vid andra tillfällen. När en tar på barnen kläderna för att gå ut, när en spontant hamnar i klapp/sånglekar med barnen, lyssnar på youtube tillsammans, eller har en stund över när barnen själva får välja vilka sånger de ska sjunga. (15M)
I relation till spontan och planerad musikundervisning har Holmberg (2019) gjort en koppling mellan de didaktiska frågorna hur och när. Holmberg (2014) skriver även om hur barns delaktighet och intressen ska fångas upp även i musikaktiviteter på förskolan, vilket
ovanstående citat är ett exempel på, gällande när det sker. 15M uttrycker ett stort intresse för att sjunga och musicera med och för barnen i förskolan, både i spontana och förberedda sammanhang, där barnens inflytande lyfts.
5.4 Musikens funktion på förskolan och i barngruppen
I frågan om musikens funktion på förskolan och i barngruppen sorteras respondenternas svar utifrån tre spår som synliggjorts. Dessa är: gemenskap, möjligheten till uttryck och lärande i och om musik.
Gemenskap
Gemenskap är ett vanligt förekommande ord i citaten:
Gemenskap och språkträning. Och självklart musikkännedom. (1M) Skapar gemenskap, meningsfullt sammanhang (4)
Väcka musiken som språk, skapa nya möten och konstellationer av barn, knyta sociala band, skapa glädje och gemenskap, stärka identitet och självförtroende, bearbeta olika känslor.(28)
En tredjedel av respondenterna uttrycker att musik bidrar till gemenskap, anknytning och demokrati. Att musik ses som relationsskapande verkar vara en stor anledning till att vissa respondenter anser att musik är viktigt förskolan:
Jag är övertygad om att musik förenar! (24)
Vi kan se att musiken fyller flera funktioner, oavsett vad syftet med själva undervisningen än må vara. Holmberg (2019) lyfter i sin rapport att musikundervisning kan vara väldigt mycket mer än enbart den strukturella dimensionen, som exempelvis då den emotionella eller existensiella dimensionen. Utifrån den emotionella dimensionen kan vi se att flera respondenter uttrycker att en av musikens funktioner är att sprida glädje eller lugn. Glädje är den aspekt som är mest återkommande i svaren, där flera respondenter beskriver den som en av de främsta funktionerna med musikundervisning i förskolan. I flera fall kopplar respondenterna samman den med en socialiserande faktor, gemenskap:
Musik har ett egenvärde men är också bra för att lära ut annat och skapa glädje och gemenskap. (8) Gemenskap, språkutvecklande, motorikutvecklande, demokrati, fokus, glädje (3M)
Vi kan även se att glädje, dans och rörelse verkar vara sammankopplat hos flera respondenter:
Musik skapar glädje och barnen övar sin rörelseförmåga efter sin egen förmåga oavsett ålder. (22) Jag tror att alla barn älskar musik. Redan som väldigt små börjar de röra sig till musik och rytmer. De blir glada.(24)
Kroppsbejakande, glädjespridande, skapar bättre kroppskännedom och en möjlighet till annan uttrycksform än talet.(21)
Det synliggörs även att musik har en tydlig roll när det kommer till att lugna eller trösta: Musik kan till exempel användas för att lugna (9M)
Barnen får använda sina sinnen. Blir lugna och observanta(18) Bygger broar. Tröstar. Skapar goda vanor. Kreativt. Lugnande(26)
Det blir tydligt att oavsett om det är glädjespridande eller lugnande, så har musik en stor känslomässig inverkan i förskolan. Nielsens (2006) emotionella dimension av musik påpekar hur musiken får oss att känna och förmedla känslor, vilket respondenternas svar visar på är en stor del i förskolans musikundervisning.
skapa glädje och gemenskap, stärka identitet och självförtroende, bearbeta olika känslor.(28)
Att musiken bidrar till glädje, lugn och trivsel verkar de flesta respondenter slående överens om. Respondent 17 har dock en annan bild av vad musik i förskolan kan vara ur ett emotionellt perspektiv:
För en del är den lugnande men för en del blir de väldigt oroliga, framförallt när instrument tas fram och det låter högt. (17)
Respondent 17 beskriver att upplevelsen av höga ljud kan vara mindre lustfyllt för en del barn. Här lyfts en problematik kring instrumentspel och att det låter för högt. Som tidigare framkommit bland svaren så är inte respondenternas intentioner med musikundervisningen tydlig, vilket blir en problematik även här. Vi kan göra ett antagande om att det saknas en
plan och ett specifikt syfte när dessa instrument plockas fram, då respondent 17 inte skriver något om vad intentionen med instrumentspelandet är.
Möjlighet till uttryck
Subjektifieringsdimensionen syftar att göra individer trygga och fristående i förhållande till den samhälleliga ordningen (Biesta, 2011). Musikens funktion i denna strävan synliggörs hos flera respondenter, som bland annat uttrycker att musik är självutvecklande:
självutvecklande, stärker jaget hos barnen, känslohanterande, koncentrationsutvecklande (14) Det är en chans för dem att känna sig sedda och hörda på ett sätt. (15M)
stärka identitet och självförtroende, bearbeta olika känslor. (28)
Vidare beskrivs även hur barn som har svårare i det sociala uttrycka sig med hjälp av musiken:
Blyga och tystlåtna barn tar in musiken och det är inte ovanligt att de sjunger sångerna hemma. Efter ett par musikstunder lever dom ofta upp och vågar ta mer plats. (24)
Här finns det säkerligen flera faktorer som spelar in i att barnets självförtroende ökar. Dels kan vi tänka oss att det har med kvalificering att göra (barnet har kanske lärt sig formen i musikundervisningen), det kan ha med socialisering att göra (barnet följer vad de andra i gruppen gör, känner sig trygg med det) samt även den subjektifierande faktorn, där barnet med hjälp av socialisering och kvalificering kan ta steget att våga själv och bidra i sitt identitetsskapande. Utifrån Nielsens (2006) sex dimensioner kan ovanstående citat ses som en del i den existensiella dimensionen, där individen får möjlighet att uttrycka sig med och genom musik. Även respondent 10 uttrycker hur musiken kan vara identitetsskapande, då hen anser att musiken har en funktion i att bevara traditioner:
i dag anser jag att musik mestadels fyller en språk- och en traditionsenlig funktion. ex, gällande tradition så sjunger man samma sånger som när vårdnadshavarna var små.(10M)
Vi kan även tänka oss att den traditionsbevarande funktionen har en socialiserande aspekt, där individen blir en del i en redan befintlig ordning, så som etnicitet, religion eller kultur (Biesta, 2011). Det kan dock ses som subjektifierande i den mån att det hjälper en individ att
skapa sin egen identitet i en grupp, och att få dela med sig av sina traditioner till den grupp eller ordning som man ingår i.
Den existensiella dimensionen i empirin syns främst i socialiserande och subjektifierande sammanhang. En respondent beskriver att musikundervisningens funktion bland annat är att väcka musiken som språk, kombinerat med flera socialiserande och subjektifierande aspekter:
Väcka musiken som språk, skapa nya möten och konstellationer av barn, knyta sociala band, skapa glädje och gemenskap, stärka identitet och självförtroende, bearbeta olika känslor.(28)
För den existensiella dimensionen av musik är det tydligast framkommande svaret hos respondenterna att musik är en given uttrycksform i förskolan:
Ett av de 100 språken barnen ska ha möjlighet att använda (13)
Musik är ett kommunikationssätt och ett sätt att uttrycka sig på. Därför anser jag att musik på förskolan bör vara ett dagligt inslag.(27)
Lärande i och om musik
Vi kan utläsa att respondenterna anser att musikens funktion är att med musiken som medel skapa eller bidra till ett lärande. Det vanligaste svaret bland respondenterna är att musiken fyller en funktion för språkutveckling:
Musik är ett sätt för barn av andra modersmål att lära sig språket (9M)
I dag anser jag att musik mestadels fyller en språk- och en traditionsenlig funktion. När det gäller språk så används det som ett extra språk för dem som behöver det.(10M)
Sång för språkinlärning. Musik för kroppskännedom.(11)
Kvalificeringsaspekten i musikundervisningen framkommer tydligt i respondenternas svar. Musik används som ett redskap för att lära sig något annat, något Holmberg (2014) beskriver som ett lärande med utommusikaliska mål. Utommusikaliska mål innebär att musikens främsta uppgift inte är till för musiken i sig, utan för att lyfta eller förstärka något annat, exempelvis språk. Merparten av respondenterna uttrycker på något vis dessa utommusikaliska mål.
Utifrån den motorisk-kinestetiska dimensionen synliggörs främst en generell motorik- och rörelse funktion i musikundervisningen. Motorisk utveckling, kroppskännedom och kroppsbejakande är uttryck respondenterna använder när de talar om musikundervisningens funktion, sett ur denna dimensions perspektiv. Vi kan även göra en koppling till subjektivitet, där den egna kroppen och de egna fysiska upplevelserna av musik är rådande i respondenternas svar om rörelse:
Musik skapar glädje och barnen övar sin rörelseförmåga efter sin egen förmåga oavsett ålder. (22) Jag tror att alla barn älskar musik. Redan som väldigt små börjar de röra sig till musik och rytmer.(24)
Utifrån ovanstående svar kan vi även se en återkoppling till den emotionella dimensionen, då båda kopplar samman rörelse till musik med en positiv känsla.
Att musikundervisningen genomförs med musiken som mål, med ett fokus på lärande om och
i musik är det färre som ger exempel på. Av de som skriver om musiken som lärandeobjekt är merparten musikprofilerade eller har ett intresse för musik. En respondent beskriver att en funktion musikundervisningen har i förskolan är att bidra till musikkännedom:
Gemenskap och språkträning. Och självklart musikkännedom. (1M)
Exakt vad musikprofilerade 1M menar med musikkännedom är svårt att gissa sig till. Utifrån Nielsens (2006) tre aspekter av undervisning kan svaret från 1M ses utifrån den vetenskapliga aspekten av musik där respondenten uttrycker att lärande om eller i musik är en viktigt del i musikens funktion på förskolan. Vi kan också tolka det som att 1Ms svar syftar på musikens strukturella dimension samt akustiska dimension. Gällande musikens strukturella dimension så är det en respondent som uttryckligen beskriver att hen arbetar med rytmer och klanger under sina musikstunder:
Vi sjunger, dansar och spelar bland annat maraccas och ägg för puls och rytm. (7M)
En respondent beskriver att hen föredrar musiken som konstform, snarare än vetenskap. Jag gillar mest musiken som uttrycksform i förskolan. Musik som lärandeobjekt har jag förvisso lärt mig under utbildningen men det är ingen prioritering för mig personligen.(3M)
Den går att ha med i alla situationer - så användbar. Matematik, engelska & naturvetenskap är några av de ämnen man kan väva in i musiken. Musik kan användas för att lugna, det kan användas i leksyfte, det kan användas för att utforska något nytt. Viktigt att musiken får ha sin stund också utan att blanda ämnena. (6M)
När musik ses som en kvalificeringsfunktion är det oftast för att förvärva andra förmågor och färdigheter. När musiken ses som lärandeobjekt är det oftare utifrån en konstnärlig aspekt, snarare än en vetenskaplig eller hantverksmässig. Denna undersökning följer samma mönster som Holmbergs (2014) och Ehrlins (2012) studier, där resultatet visar att musik främst används för att lyfta andra ämnen och kunskaper i förskolan.
5.5 Min roll i arbetslaget
I föreliggande studie svarade en stor andel av respondenterna att de anser sig ha en drivande roll i musikundervisningen på sin arbetsplats.
Tabell 4 visar förskollärarens roll gällande musik i arbetslaget.
Vidare frågades respondenterna om de talade om dessa roller i sitt arbetslag, där merparten svarade att de inte gjorde det:
Vi talar en del om roller, men inte om just musik. Däremot är det alltid samma person som är drivande vid till exempel samlingar och beslutstaganden.(1M)
Vi pratar inte om olika roller i undervisningen, förutom att jag då har ansvaret att läroplanen följs. (17)
De som svarade att de har ett samtal om sina roller i arbetslaget svarade bland annat så här: vi i arbetslaget har börjat prata om dessa roller, när det gäller musik kom vi fram till att vi omedvetet alla är intresserade men ingen driver det just nu. (12)
Ja vi pratar om sådana roller. Viktigt att använda alla kompetenser och lära av varandra (26)
Flera musikprofilerade respondenter uttrycker föga förvånande att de är drivande eller har ett intresse för musikundervisningen. Två respondenter skriver även att de känner sig ensamma om att ha ansvar för att musikundervisningen ska bli av:
Självklart drivande, även när jag bara är vikarie. På vissa ställen ser de andra pedagogerna det som en tillgång, men verkar automatiskt tycka att jag då ska ta hand om musikbiten själv. (15M)
Drivande och inspirerande, att visa att ALLA kan hålla i musikundervisning på något sätt men att också hålla i sådant de andra inte kan pga bristande ämneskunskaper. (9M)
Respondent 20 uttrycker hur en kollega till hen kan fånga barnens intresse för och med musik, trots sina egna bristande kunskaper inom ämnet:
Alla måste hitta sitt sätt att ”fånga” barnens intresse och glädje. Har kollegor som kan spela gitarr, men barnen tröttnar... En kollega är omusikalisk men väldigt glad, så barnen dras till henne även när hon sjunger och dansar.
5.6 Förändring
Flera av förskollärarna uttrycker en önskan om förändring i hur de arbetar med musik i sina verksamheter. Att våga mer är återkommande bland svaren, vilket Ehrlin (2012) beskriver som en av de mest grundläggande faktorerna för en pedagogs musikutövande i förskolan. Av de musikprofilerade förskollärarna är det ett fåtal som uttrycker att de är obekväma med att utöva musikundervisning i förskolan:
Just nu inte alls, då det känns obekvämt. Jag är inte nöjd med det då jag vet att jag kan massor egentligen. (1M)
Jag hade varit mer nöjd om jag vågat ta mer plats och kunnat arrangera planerade/ oplanerade musikstunder i samråd med mina kollegor. Musiken behöver uppmuntras, inte undvikas!(15M)
Liksom respondenterna ovan beskriver så behöver det inte vara den musikaliska kompetensen som är den avgörande faktorn för att en förskollärare ska känna sig trygg med att hålla i musikundervisning. Båda dessa respondenter har musikprofilerad förskollärarutbildning, men är också relativt nya i yrket: respondent 1M har arbetat 6 månader och 15M har arbetat till och från i 2 år, bland annat under pågående studier. Vi kan se att 1M anser sig kunna mycket om musik, men har, liksom 15M, en osäkerhet i sin ledarroll och vågar inte ta plats. Här är det subjektifiering och socialisering som behöver lyftas och uppmärksammas, snarare än den kvalificerande faktorn.
Några respondenter uttrycker att de har en bristande kunskap när det kommer till instrumentspel, samt en önskan att kunna göra mer:
Sångsamlingar, spelar musik via plattan, med eller utan ”film” till. Önskar jag kunde spela gitarr. (12) Kunde utövat det mer med barnen men då jag inte känner mig säker så håller jag mig tillbaka. Musik är mer än lilla snigel och imse Vimse o där räcker inte min kunskap (17)
Kan ibland sakna att inte kunna spela gitarr, men inser att då hade jag inte kunnat använda min kropp som ett redskap.).(20)
Här kan vi, till skillnad från exemplen med de musikprofilerade respondenterna, se att det är kvalificering de talar om. Respondenterna uttrycker att de kan för lite i och om musik för att känna sig trygga med att hålla i musikundervisning. Ehrlin (2012) skriver att kompetensutveckling i musik och samtal kring att musikundervisningen ska vara kravlös kan leda till ökat förtroende i musikundervisningen. Att få träna på att spela och sjunga tillsammans med någon som visar vägen ledde i Ehrlins studie till att pedagoger i större utsträckning vågade sjunga och spela med barnen, trots att de inte ansåg sig ha en god musikalisk kompetens.
Den ursprungliga frågan för detta avsnitt var hur mycket förskollärarna arbetade med musik, samt om de var nöjda med detta. Flera av förskollärarna utan musikprofil svarar att de inte är nöjda med i vilken utsträckning de arbetar med musik:
Ingenting, nej. (28) För lite - inte nöjd (4)
Av de musikprofilerade förskollärarna svarade flera att de var nöjda med sitt musikutövande i förskolan. Dock är som sagt några av de respondenter som är nya i yrket osäkra på sin ledarroll.
En musikprofilerad förskollärare uttrycker att övriga i arbetslaget kan vara en begränsning för musikundervisningen:
Den enda begränsningen jag sett är när jag arbetat med kollegor som själva är obekväma i att utöva musik, och som nästan tycker att det är ”i vägen” för resten av den pedagogiska verksamheten. Musiken ses som något en kan göra för att fylla ut tiden när någon annan byter blöjor på barnen t.ex. (15M)
Här kan vi tänka oss att 15M får dra ett större lass i musikundervisningen på grund av att hen möjligen är mer intresserad av musik i förskolan och har en mer drivande roll. 15M fortsätter vidare med att lyfta en tanke om att fortbildning och stöd från kollegor med någon form av musikutbildning kan hjälpa till att stärka pedagogers självförtroende i musikundervisning:
Jag skulle önska att det fanns fortbildningar inom musik som tillämpades på alla förskolor. Pedagogernas självförtroende inom ämnet måste höjas, annars blir det bara något jobbigt som en helst undviker. Kanske kan någon med min typ av utbildning vara ansvarig, men alla ska med på tåget, alla ska kunna arbeta med musik! (15M)
Av de respondenter som inte är musikprofilerade är det åtta som besitter en önskan om förändring i sitt musikutövande. De har en blandad arbetslivserfarenhet från nyexaminerad till 23 års erfarenhet. En gemensam nämnare hos dessa respondenter är att de beskriver sig ha bristande kvalificerande kunskaper inom musik. Några uttrycker också en önskan om att utveckla hantverket i musik, exempelvis instrumentspel. Det är just hantverksaspekten, snarare än den vetenskapliga aspekten (kunskap om musik), som respondenterna efterfrågar i sin önskan om musikalisk utveckling.
5.7 Resultatsammanfattning
Respondenterna är i stora drag intresserade av musikämnet, både på sin fritid och på förskolorna. Merparten av dem är inte musikprofilerade, men har haft lite musikundervisning i sin förskollärarutbildning. Ett fåtal kan inte minnas någon musik alls i utbildningen.
5.7.1 Förskollärares syn på sin roll i musikundervisning
Nära på hälften av respondenterna anser sig ha en drivande roll i musikundervisningen. Sex av de nio musikprofilerade förskollärarna räknas till denna grupp. De övriga tre musikprofilerade förskollärarna anser sig vara mycket intresserade, men vågar inte ta en drivande roll. Alla tre har cirka sex månaders erfarenhet av arbete i förskola. Bland respondenterna utan musikprofil är de som anser sig drivande en grupp med mycket erfarenhet, där spannet går från fem till trettio års arbete i förskola. Av de tre som endast har ett måttligt intresse för musikundervisning i förskolan är ingen musikprofilerad. Denna grupp skriver överlag inte särskilt uttömmande svar på någon av frågorna i enkäten, dock uttrycker en av respondenterna, R12, att hen önskar att hen kunde spela gitarr. De respondenter som inte har musikprofilerad utbildning ger oftare uttryck för en önskan om bredare musikalisk kompetens, exempelvis gitarrspel. En del respondenter önskar också större självförtroende och att våga ta för sig, här är dock de nyexaminerade musikprofilerade respondenterna också en stor grupp. Skillnaden mellan de musikprofilerade och de icke-musikprofilerade förskollärarna ligger i hur uttrycker sig i denna fråga. De musikprofilerade förskollärarna uppger sig ha goda musikkunskaper, men ett bristande självförtroende eller ledarroll, medan förskollärarna utan musikprofil uppger att de snarare har bristande musikalisk kompetens.
5.7.2 Musikens funktion i förskolan
Många av respondenterna uttrycker att den emotionella dimensionen och sociala funktionen av musik är den främsta. Att känna gemenskap, glädje och få möjlighet att uttrycka sig med musik är återkommande i merparten av svaren. Musiken får också ta stor plats som medel för utommusikaliskt lärande, men mer sällan som mål för lärande i och om musik. Flertalet respondenter beskriver också utförligthur de arbetar med musikundervisning, men sällan vad syftet med undervisningen skulle kunna tänkas vara utifrån ett musikdidaktisk perspektiv.
5.7.3
Förskollärare
respektive
förskollärare
med
musikprofils olika
förhållningssätt till musik och musikundervisning i förskola
Generellt så har respondenterna spridda musikaliska aktiviteter, många skriver att det gärna lyssnar på musik och går på konserter, ett färre antal sjunger och ett än mindre antal spelar instrument. De respondenter som sjunger och spelar instrument på sin fritid svarar också mer positivt och utförligt på flera av frågorna i enkäten, exempelvis 9M:
Planerad undervisning med såväl inommusikaliska som utommusikaliska mål. Spontant i fria leken, hänger på barnen om de tex nynnar eller gör ljud. Med miljön som tredje pedagog, med tillgängligt musikmaterial. (9M)
Drivande och inspirerande, att visa att ALLA kan hålla i musikundervisning på något sätt men att också hålla i sådant de andra inte kan pga bristande ämneskunskaper. (9M)
Musiken har alldeles för liten roll! Mer fokus behövs på alla de estetiska ämnena men musiken är ofta sedd som svår att undervisa i. Det behövs kompetensutveckling. Folk säger skrattande att de är tondöva när de egentligen bara har ett bristande intresse. De hade aldrig kommit undan med det i andra ämnen. (9M)
Hos 9M kan vi se svar som återkommer hos flera andra av de musikprofilerade respondenterna. Många anser sig drivande i musikundervisningen, de arbetar både planerat och spontant. Några uttrycker också att de känner sig lämnade med ansvaret för musikundervisningen, i vissa fall på grund av arbetskollegors bristande intresse eller engagemang. De musikprofilerade med mindre erfarenhet av arbetslivet är generellt mer osäkra, men de uttrycker sig ha kompetensen som krävs för att kunna undervisa i musik. Deras problematik ligger snarare i att de har bristande självförtroende. De respondenter som inte är musikprofilerade och uttrycker att de utövar mycket musik i förskolan har jämfört med övrigarespondenter ett större eget intresse för musik, samt större arbetslivserfarenhet. De som är minst nöjda och mest osäkra med musikundervisningen är förskollärare utan musikprofil, som inte minns någon musikundervisning i utbildningen, samt inte har något större intresse.
6 Diskussion
I resultatet synliggörs att ett flertal respondenter känner sig osäkra gällande musikundervisning i förskola. De musikprofilerade uttrycker en osäkerhet i sitt ledarskap, medan övriga respondenter snarare uttrycker osäkerhet i den musikaliska kompetensen. Liksom Ehrlin (2012) beskrivit är även respondenterna i denna studie mer benägna att backa undan från musikämnet om de anser sig ha för lite kunskap om och i musik. Dock visade sig respondenterna i Ehrlins studie (ibid.) kunna finna ett engagemang och intresse för musikundervisningen, med hjälp av en drivande rektor/chef som stöttade och erbjöd fortbildning i musik. Med dessa insatser upplevde personalen större självförtroende, men talade fortfarande inte om sig själva som musikaliskt kompetenta (ibid.). Ett exempel på detta lyfts av respondent 20, som beskriver att hen har en omusikalisk kollega, men att barnen dras till henne på grund av att hon uttrycker stor glädje med sitt musicerande. Av de musikprofilerade respondenterna lyfts en liknande tanke hos 15M, där hen önskar att fortbildning inom musik skulle vara praxis på alla förskolor. Hen skriver också att någon med musikutbildning, exempelvis en musikprofilerad förskollärare, kan vara ansvarig för att musikundervisningen blir av, men att alla i arbetslaget ska vara delaktiga och känna sig självsäkra. Ehrlin och Gustafsson (2015) skriver att förskollärare behöver en bred teoretisk och didaktisk musikalisk kompetens för att kunna undervisa i musik. Denna kunskap tillkommer genom teoretisk och praktisk träning och bör således också få en större roll i förskollärarutbildningen (ibid.), vilket resultatet av denna studie också stödjer.
Kim och Kemples (2011) studie visade på att förskollärare med musikbakgrund beskrev musikens värde och funktion på ett annat sätt än de utan samma gedigna erfarenhet av musik. Det jag upplever i min egen studie är att så inte behöver vara fallet. De respondenter som inte har en musikprofilerad eller på annat sätt musikaliskt framträdande bakgrund uttalar sig mångfacetterat om musikens funktion. Dock kan detta ha att göra med att enkäten möjligen tilltalade de som faktiskt har någon form av intresse av musik och att de som finner ämnet mindre intressant valde bort att svara på enkäten alls.
Resultatet visar också på hur respondenterna ser på musikens funktion i förskolan, där ett stort fokus ligger på den socialiserande funktionen i gemenskap, samt den kvalificerande funktionen i att lära ut andra ämnen. Liksom tidigare påvisats (Holmberg, 2014: Still, 2011: Ehrlin, 2012) används musiken främst för att arbeta med utommusikaliska mål, där musiken sällan får ta huvudrollen i lärandet. I studien beskriver många respondenter hur musiken är ett medel i att lära språk, arbeta med demokrati och bidra till glädje, men nästan ingen skriver om hur de arbetar med musiken som mål. När musiken är målet med undervisningen verkar den främsta aspekten vara den konstnärliga, att musiken ska upplevas och få oss att känna på ett särskilt sätt. Nielsen (2006) menar på att musikämnet innefattar tre väsentliga aspekter: hantverksmässig, konstnärlig och vetenskaplig. I studien synliggörs att den hantverksmässiga verkar vara det respondenterna tänker på i första hand, exempelvis i de fall respondenterna önskar förändring. Där är det främst en utökad hantverkskunskap, till exempel instrumentspel, som respondenterna anser sig behöva kunna mer om för att hålla i musikundervisning. Gällande de musikprofilerade respondenterna verkar merparten nöjda med sin kunskapsnivå i den hantverksmässiga samt vetenskapliga aspekten, och merparten verkar också se en poäng i att arbeta med den konstnärliga aspekten, där musiken bidrar med att sätta en sinnesstämning.
I skapandet av enkäten fanns en tanke om att genom utförliga frågor undvika missförstånd och underlätta i arbetet att hitta genomgående mönster. Dock inser jag i efterhand att gällande frågan om i vilken utsträckning respondenterna utövar musik på sin fritid, så hade det kunnat vara önskvärt att jag inte gav förslag på aktiviteter. Även på frågan om vilken roll de ansåg sig själva ha i musikundervisningen på förskolan, så hade förmodligen svaren sett annorlunda ut, om inte det i frågan föreslogs svaren: drivande, intresserad, måttligt intresserad. Dock kunde jag tack vare dessa formuleringar göra en tydligare kvantitativ mätning som sedan kompletterades med citat. Det är också intressant att föreställa sig hur svaren hade sett ut om det varit en större andel frågor med fasta svar, där det i större utsträckning hade mer mätbara resultat, men en stor del av förståelsen för respondentens tankesätt hade gått förlorad. De öppna frågorna i denna studie gjorde också att det inte var helt enkelt att veta vilka teoretiska analysverktyg som behövdes, samt vilken tidigare forskning som skulle kunna komplettera
