Examensarbete i fördjupningsämnet
Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Storytelling och barnlitteratur i
matematikundervisning
Storytelling and Children´s Literature in Mathematics
Anna Dorthé
Elin Larsson
Förord
Detta är ett examensarbete som ingår i kursen Examensarbete i matematik och lärande, 15 högskolepoäng, avancerad nivå. Vi som ansvarar för arbetet är två lärarstudenter på Malmö högskola som läser Grundlärarexamen med inriktning förskoleklass och årskurs 1-3. Detta examensarbete har vi skrivit tillsammans i par där vi båda varit lika
engagerade och delaktiga i sök-, skriv- och lärandeprocessen. Under arbetets gång har vi haft en nära kontakt och kontinuerligt delgett varandra tankar och information kring examensarbetet. Vi vill återigen tacka vår handledare Nanny Hartsmar för hennes stöd och uppmuntran, hon har varit till stor hjälp under det pågående arbetet.
Syftet med detta examensarbete att ta reda på vad som förenar och skiljer ett antal forskares, respektive verksamma pedagogers syn på att arbeta med storytelling, storyline och/eller barnlitteratur i matematik. Vi vill även ta reda på om och hur verksamma pedagoger arbetar med detta.
Sammanfattning
Matematik är ett ämne som många gånger kan upplevas som abstrakt och teoretiskt. Fortfarande bygger matematikundervisningen till stor del på ett traditionellt synsätt där räkneboken är i fokus och kopplingen mellan skolan och den matematik som används i vardagen är begränsad. Boaler (2011) menar att skolan har ett ansvar att presentera matematik som ett spännande och lustfyllt ämne, där eleverna tydligt ser ett samband mellan det som händer på lektionerna och livet utanför skolan.
Vårt examensarbete utgår från storytelling och barnlitteratur. Storytelling är en berättarform vars syfte är att på ett underhållande sätt förmedla kunskap samt ge en fördjupad förståelse för det ämne som behandlas. Barnlitteratur, som till skillnad från storytelling är fysiska böcker, kan genom sina texter och illustrationer förflytta barnen in i en magisk fantasivärld där de har möjlighet att uppleva olika situationer och begrepp i en kontext. Genom berättelser skapas en naturlig koppling till elevers vardag vilket gör att storytelling och barnlitteratur är relativt vanliga redskap i ämnen som svenska, engelska och samhällsorienterade ämnen. Däremot är de inte lika
förekommande inom matematik.
Vårt övergripande syfte med detta arbete är att ta reda på vad som förenar och skiljer ett antal forskares, respektive verksamma pedagogers syn på att arbeta med storytelling och/eller barnlitteratur i matematik. Ett annat syfte är att undersöka om och hur
verksamma pedagoger arbetar med detta i sin undervisning.
För att få fram material till detta arbete har vi dels utgått från de vetenskapliga artiklar som låg till grund för vår kunskapsöversikt samt genomfört fyra kvalitativa intervjuer. Under resultat- och analysdelen presenterar vi våra respondenter och deras tankar kring att arbeta med storytelling och barnlitteratur i sin undervisning - både för- och nackdelar. Sist i arbetet är en slutsats- och diskussionsdel där vi diskuterar vad vi kommit fram till i vår analys i förhållande till tidigare forskning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Teoretiska perspektiv ... 8
4. Begreppsdefinitioner ... 10
5. Tidigare forskning ... 12
5.1 Storytelling och barnlitteratur – att arbeta med begrepp i matematik. ... 12
5.2 Barnlitteratur och storytelling i matematik - något för alla? ... 14
5.3 Att skapa ett sammanhang för matematik ... 15
6. Metod ... 18 6.1 Metodval ... 18 6.2 Etiska överväganden ... 19 6.3 Urvalsprocess ... 20 6.4 Intervjupersoner ... 20 6.5 Analysmetod ... 22 6.5.2 Intervjuer ... 22
7. Resultat och analys ... 23
7. 1 Grepp om begreppen ... 23
7.2 Att sätta matematiken i ett sammanhang ... 24
7.3 Fokus på förståelse ... 26
7.4 Lärarens roll ... 28
8. Slutsats och diskussion ... 32
8.1 Slutsats ... 32
8.2 Diskussion och kritisk reflektion ... 37
8.3 Förslag på vidare forskning ... 39
9. Referenser ... 40
Bilaga 1 - Kriterier för att tolka akademiska texter ... 43
1. Inledning
Vårt examensarbete tar sitt avstamp i en tidigarekunskapsöversikt där vi undersökte om man på ett lustfyllt och inspirerande sätt kan arbeta med storytelling för att främja elevers grundläggande begreppsförmåga i matematik i grundskolans tidigare år, F-3. Vi undersökte även om man kan arbeta med storytelling för att öka elevers motivation för det matematiska ämnet. Via webbtidningen Pedagog Malmö (2015) fann vi ett
intressant inlägg ”Språkets betydelse i matematiken” som handlade om en föreläsning av Elisabeth Pettersson och Maria Dellrup som båda är matematikutvecklare på
Pedagogisk Inspiration Malmö, där de berättade om språkets betydelse i matematiken. I artikeln fastnade vi för frågeställningen ”Hur kan vi planera vår undervisning i
matematik så att den blir mer språkutvecklande?” Det språkutvecklande arbetet inom matematiken finns även att finna i Lgr11 (Skolverket 2011) där det bland annat står att undervisningen ska ge möjlighet för eleverna att utveckla sin förmåga att argumentera logiskt och kunna föra matematiska resonemang. Eleverna ska kunna använda och analysera matematiska begrepp och se deras samband. De ska även kunna formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda metoder och strategier. Utifrån våra erfarenheter från praktikperioderna är vi överens om att det ofta ges för lite utrymme till kommunikation och reflektion under matematiklektionerna. Efter att ha läst ovanstående blogginlägg blev vi nyfikna på hur man skulle kunna arbeta mer konkret med eleverna för att fördjupa deras begreppsförståelse i matematik och kom i samband med detta i kontakt med storytelling.
Stora teoretiker, däribland Vygotskij, uttrycker att nyckeln till lärande är
kommunikation (Vygotskij 2001) något även Björklund & Grevholm (2012) beskriver - hur komplext men avgörande kommunikation är för de yngre barnens utveckling. Eleverna ska inte bara lära sig hur man förhåller sig i klassrummet vad gäller sociala normer och regler, de ska även lära sig att kommunicera matematik. Det är i deras tidiga möte med det matematiska språket som deras attityd och uppfattning om ämnet
grundläggs. Det är viktigt att eleverna får lov att pröva sig fram i en trygg miljö där de känner sig inkluderade och accepterade (Boaler 2011). Det matematiska språket
Vi upplever utifrån våra praktikperioder att matematikundervisningen i skolan
fortfarande till stor del bygger på ett traditionellt synsätt där matematikboken är i fokus. Den traditionella undervisningen kan ofta upplevas som abstrakt och teoretisk, där kopplingen mellan skolans matematik och den vardagliga matematiken saknas. Detta var även ett problem som blev tydligt under arbetet med vår kunskapsöversikt, att många elever inte ser kopplingen mellan sin vardag och den matematik som lärs ut i skolan. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2016) belyser man vikten av att “Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden” (Skolverket 2011 s.55). Även Boaler (2011) menar att skolan har ett ansvar att presentera matematiken så att eleverna ser ett tydligt samband mellan det som händer på lektionerna och deras vardag. Då storytelling inte har sin grund i matematik utan snarare i ämnen som svenska och samhällsorienterade ämnen funderar vi på om det kan fungera som en naturlig brygga mellan de olika ämnena.
Grunden för att lyckas och utvecklas i matematik bygger på en lust att vilja lära sig matematik och då måste man se till att öka elevernas intresse och motivation för ämnet (Boaler 2011). Ett sätt att åstadkomma detta, kan vara att arbeta med storytelling som ett moment i matematikundervisningen. I detta arbete kommer vi inte enbart att fokusera på storytelling utan även inkludera användning av barnlitteratur.
2. Syfte och frågeställningar
Med utgångspunkt i vår tidigare kunskapsöversikt (där vi undersökte om man på ett lustfyllt och inspirerande sätt kan arbeta med storytelling för att främja elevers grundläggande begreppsförmåga i matematik i grundskolans tidigare år, F-3) kom vi sammanfattningsvis fram till att storytelling kan vara ett användbart verktyg för att motivera och främja elevers grundläggande begreppsförmåga inom matematik. De nackdelar vi bland annat såg var att det kan vara svårt för de yngre barnen att koncentrera sig på en alltför omfattande historia med mycket information där de samtidigt ska kunna plocka ut väsentlig matematisk information ur berättelsen.
I detta arbetevillvi därför belysa, problematisera och analysera för- och nackdelar kring arbetet med storytelling och barnlitteratur i matematik. Syftet med vårt arbete är att ta reda på vad som förenar och skiljer ett antal forskares, respektive verksamma pedagogers syn på att arbeta med storytelling och/eller barnlitteratur i matematik. Vi vill även ta reda på om och hur verksamma pedagoger arbetar med detta.
• Vilka för- och nackdelar finner verksamma pedagoger till att arbeta med storytelling/barnlitteratur i matematik?
3. Teoretiska perspektiv
För att analysera storytelling och barnlitteratur i förhållande till lärande har vi valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv då både storytelling och barnlitteratur på ett naturligt sätt inbjuder till kommunikation och reflektion samt har möjligheten att skapa en brygga mellan fantasi och verklighet. Vygotskij uttrycker att människan utvecklas genom sina handlingar och i samspel med andra (Nilholm 2016). Att barn erhåller sin kunskap från sin kulturella och sociala omgivning där kommunikation och språk är i centrum. När Vygotskij talar om lärande utgår han från att allt lärande sker i två steg - att det handlar om en yttre och inre aktivitet. Den yttre aktiviteten sker i samspel och kommunikation med andra och kommer att leda till den inre aktiviteten, där den enskilda individen kommer att fortsätta sitt tänkande för att slutligen tillägna sig kunskap (Strandberg 2014).
Ett begrepp som förknippas med Vygotskij är idén om ZPD (Zone of Proximal Development), den närmaste utvecklingszonen, där individen är känslig för förklaringar och instruktioner. Lärande och utveckling är en ständigt pågående process och när människan befinner sig i ett visst utvecklingsstadium är hen extra mottaglig för
vägledning av en mer kompetent kamrat eller lärare (Lundgren et al. 2014). Grundidén med att lyfta in storytelling och barnlitteratur i matematikundervisningen är att
presentera ett problem eller en uppgift som på ett spännande sätt väcker elevernas intresse för ämnet. Genom att arbeta med barnböcker och storytelling skapas goda tillfällen för läraren att diskutera matematiska problem samt vägleda dem när de befinner sig i den närmaste utvecklingszonen.
Ett annat nyckelord inom det sociokulturella perspektivet är mediering, vilket
innebär att människan använder redskap för att förstå omvärlden (Lundgren et al. 2014). Lennart Nilsson som blev världsberömd för sin närbildsfotografering, kan ses som ett exempel på detta, då han med hjälp av kameran och sin förfinade kamerateknik gav oss en inblick i det som vi med blotta ögat annars inte kan beskåda (Lennart Nilsson u.å). Att använda storytelling och barnlitteratur som en del i undervisningen bidrar till tankar och kommunikation vid problemlösning och kan ses som ett medierande verktyg. Vygotskij ser språket som ett framträdande redskap och uttrycker att kommunikation med andra gör att vi utvecklas och utmanas (Lundgren et al. 2014), vilket är precis vad både barnlitteratur och storytelling handlar om.
Nilholm (2016) beskriver skolan som en kontext med normer och regler för hur budskap ska tolkas. Han menar att vi inte kan förstå lärandet om vi inte sätter in det i ett
sammanhang. För att tydliggöra detta, ger han ett exempel där elever i samhällskunskap ska läsa av en tabell för att räkna ut porto till ett brev och klarar det utan problem, men när de får en liknande uppgift i matematik tolkar de uppgiften helt annorlunda (ibid.). Exemplet visar på vikten av att lära sig kunskap i en verklighetsanknuten kontext – att eleverna blir medvetna om hur de ska använda kunskapen i det verkliga livet. Boaler (2011) har gjort en intervju med elever från Amber Hill, England och genom
intervjuerna framgår det att eleverna föredrar sina egna metoder för att räkna ut saker i sin vardag framför att använda sig av matematiken de har lärt sig i skolan. Detta kan tolkas som att matematikundervisningen ofta lärs ut som färdighetsträning i en traditionell undervisning och att eleverna saknar syfte med uppgifterna.
Vygotskij var mycket kritisk till det traditionella europeiska skolsystemet som uppfostrade passiva mottagare av kunskap, vilket gick emot hans idé om att individer är aktiva av naturen. För att en elev ska utvecklas menar Vygotskij att det krävs att både miljön, pedagogen och eleven är aktiva (Lindqvist 1999). Två mycket centrala begrepp för Vygotskij är; handling och arbete, vilket påminner om den samtida filosofen Deweys uttryck learning by doing. Med Learning by doing och handling och arbete menas att man lär sig genom egna upplevelser och praktiska erfarenheter, där man ges möjlighet att reflektera för att lära sig ny kunskap. De båda filosoferna var överens om att det bör finnas ett samband mellan skolans undervisning och livet utanför skolan där man utgår från barnets intresse. För att lyckas med det, är det betydelsefullt att intresset och engagemanget är äkta vilket ställer höga krav på pedagogen som inte främst bör se sig som förmedlare av kunskap utan som handledare och organisatör i en social miljö (ibid.). I lekens och fantasins värld går barnen in i roller vilket kan hjälpa dem att förbereda sig inför framtiden. För att kunna fantisera ihop något behöver man ta hjälp av delar från verkliga erfarenheter, exempelvis att en halv häst och en halv människa blir en - kentaur. Fantasin hjälper eleverna att organisera och lära känna
händelser/föremål som ännu inte påträffats. En svårighet med att introducera material som inte är helt känt för eleverna är att man som pedagog måste se till att väcka en
4. Begreppsdefinitioner
Storytelling och barnlitteratur är två nyckelbegrepp som kommer att användas genomgående i detta arbete. Ett annat begrepp som vi också kommer att bekanta oss med är storyline. Då många begrepp kan tolkas och användas på olika sätt är det viktigt att definiera och tydliggöra hur vi kommer att avgränsa och använda oss av de olika begreppen i detta arbete.
Storytelling, eller förenklat - berättelser, har omgivit människan sedan urminnes tider då det alltid har funnits ett behov av att kommunicera och förmedla budskap (Zazkis & Liljedahl 2009). Idag är storytelling ett populärt begrepp som används runt om i vårt samhälle. Stora företag använder sig flitigt av kraften som återfinns i en riktigt bra berättelse för att marknadsföra sig och inom reklambranschen är storytelling det nya modeordet. I vårt arbete har vi dock valt att begränsa oss till storytelling i klassrummen. Redan som små barn får vi höra fantastiska och fascinerande sagor och andra berättelser sprungna ur fantasi och verklighet. Goral och Gnadinger (2006) menar att när barn lyssnar på berättelser så skapar de inre bilder och kopplar ihop dessa till något personligt. Storytelling är således ett muntligt verktyg som handlar om att skapa ett sammanhang för berättelserna och placera händelser i tid och rum. Med hjälp av storytelling kan man berätta historier som knyter an till elevens vardag och som utgår från deras intressen.
Storyline har precis som storytelling sin grund i berättelsen. Till skillnad från storytelling så är storyline ett mer utarbetat pedagogiskt arbetssätt som vilar på en vetenskaplig grund (Moreau & Wretman 2001). Ursprungligen kommer storyline från Skottland där man i mitten på 1960-talet fick en ny läroplan som ställde krav på
ämnesövergripande arbete och ur detta föddes storyline. I korta drag bygger storyline på att man med hjälp av berättelsens kraft bygger upp en handling utifrån en speciell plats eller en speciell tidpunkt och tillsammans med eleverna skapas sedan ett sammanhang och engagemang för inlärning. Just berättelsen är den röda tråden genom hela arbetet och det är utifrån den som eleverna sedan ger historien liv genom att färdigställa platsen och de karaktärer som hör hemma där. Storyline bygger helt enkelt på att man arbetar ämnesintegrerat och med hjälp av berättelsen skapas fiktiva platser som påminner om världen, både nutid och historiskt, vilket gör att eleverna kan skapa en förförståelse och
sätta sig in historien samt identifiera och relatera till händelsen (Om storyline.
Storyline.se u.å). Då storytelling och storyline påminner om varandra kommer vi i detta arbete att använda dessa begrepp synonymt.
Barnlitteratur är till skillnad från storytelling fysiska böcker som är utgivna för barn. Inom genren barnlitteratur ingår inte läroböcker (Barnlitteratur u.å.). Barnlitteratur är ofta fantasifullt skrivna men skildrar också mer realistiska och vardagliga företeelser. I detta arbete kommer vi även att använda oss av begreppet barnböcker synonymt med barnlitteratur.
5. Tidigare forskning
För att undersöka hur tidigare forskning ser ut kring arbetet med storytelling och barnlitteratur i matematik kommer vi dels att utgå från vetenskapliga artiklar som vi använde i vår kunskapsöversikt men också från nya vetenskapliga artiklar som känns relevanta för det område som vi vill undersöka.
5.1 Storytelling och barnlitteratur – att arbeta med begrepp
i matematik.
I kunskapskraven, Lgr11 (2011), för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 i matematik står det följande:
Eleven har grundläggande kunskaper om matematiska begrepp och visar det genom att använda dem i vanligt förekommande sammanhang på ett i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan beskriva begreppens egenskaper med hjälp av symboler och konkret material eller bilder. Eleven kan även ge exempel på hur några begrepp relaterar till varandra. (Skolverket 2011 s.52)
Redan i tidiga år anläggs en grundläggande förståelse för matematik och de som saknar denna grundläggande erfarenhet kan få svårt att greppa den abstrakta matematiken. Det är genom kommunikation och lek med andra som det lilla barnet utvecklas (Björklund & Grevholm 2012). Barnlitteratur används flitigt i många skolämnen idag för att underlätta inlärningen av olika begrepp. Böckerna leder eleverna in i en magisk värld där kunskapsinlärning sker utan att de är medvetna om det. Barnböcker är oftast uppbyggda efter ett visst mönster och så är även matematiken (Solem, Alseth &
Nordberg 2011). Trots detta har man genom alla tider undervisat matematik skilt från de övriga ämnena. Traditionell katederundervisning, räkneböcker och utantillkunskap har varit vanliga inslag i skolundervisningen under lång tid (Boaler 2011).
Historier skapar en naturlig start för diskussioner och undersökningar - även inom matematik. Moyer (2000) lyfter man fram hur bra det är med litteratur i
matematikundervisningen men att den tyvärr inte används i särskilt stor utsträckning i dagens skola. Syftet med artikeln är att visa hur barnlitteratur främjar barns matematiska kommunikationsförmåga. Genom litteraturen får eleverna en helhet gällande
matematiska begrepp, mönster och problemlösning i en verklighetstrogen kontext (ibid.). Moyer (2000) förordar en integrering av litteratur i matematikundervisningen, något som leder till ökad förståelse för matematiska begrepp. Alla böckerna har något gemensamt - de är igenkännande och vardagsnära så att barnen kan relatera till
uppgiften. Barn lär sig matematik genom att använda språket. Att skriva, prata och läsa matematik hjälper eleverna att utveckla sin språkförmåga och förmågan att
kommunicera matematik (ibid). Artikeln har en tydlig koppling till ett sociokulturellt perspektiv vars grundsyn bygger på att det är genom kommunikation och interaktion med andra som människan utvecklas (Lundgren et al. 2014). Artikeln stödjer sig på Vygotskij som anser att man uppnår ett högre mentalt tillstånd genom sociala och meningsfulla aktiviteter.
En annan artikel av Goral och Gnadinger (2006) är praktiskt skriven och syftet är att visa hur storytelling kan användas för att introducera nya begrepp inom matematik. Artikeln utgår från att elever allmänt brottas med svårigheter när det gäller matematiska begrepp, vilket gör att lärare för de yngre åldrarna behöver effektiva sätt att lära ut matematik (NCTM 2000). Goral och Gnadinger (2006) är positivt inställda till att använda storytelling i klassrummet men de förordar att man läser historien spontant med inlevelse och ögonkontakt – inte läsa innantill från en bok. Genom inlevelse och ögonkontakt fångas barnens intresse, man kan vara öppen för frågor och kan ge direkt respons.
Att kommunicera, prata, lyssna och skriva matematik är grundläggande för att lära sig matematik (Boaler 2011). Goral och Gnadinger (2006) förespråkar att eleverna kommunicerar och är delaktiga under lektionerna samt att elever och lärare interagerar med varandra samt att läraren är ett stöd för eleverna om de kör fast.
Goral och Gnadinger (2006) förklarar begreppet storytelling på ett tydligt sätt. De menar att när barn lyssnar på berättelser skapar de inre bilder och kopplar ihop dessa till något personligt. De poängterar att storytelling inte är någon modell utan ett arbetssätt. Goral och Gnadinger (2006) skriver om hur kommunikation och interaktion genom storytelling kan implementeras i undervisningen genom att eleverna sitter samlade medan läraren berättar historier, snarare än traditionell katederundervisning.
5.2 Barnlitteratur och storytelling i matematik - något för
alla?
Pramling och Pramling Samuelsson (2008) framhåller till skillnad från Moyer (2000) vissa svårigheter med barnlitteratur och storytelling. Artikeln synliggör svårigheterna med att presentera ett matematiskt problem i form av storytelling och vilka
konsekvenser ett eventuellt tilläggsmaterial kan ha. I texten beskrivs ett specifikt lärandetillfälle som utgår från en berättelse som handlar om två barn som ska mata åtta hästar men bara har fyra äpplen. Hur ska de göra för att fördela äpplena rättvist? Läraren delade in eleverna (förskoleklass) i två grupper efter vilken kunskapsnivå de låg på. Den grupp som hon ansåg behövde extra stöd, fick tilläggsmaterial i form av bilder. Läraren läste sedan berättelsen om hästarna och äpplena och därefter skulle barnen illustrera problemlösningen. De primära problem som uppstod var inte matematiska utan det handlade om att överföra det till en bildlig illustration. Det var svårt för barnen att skilja på ”division” som en matematisk uppgift och som en praktisk aktivitet. Ett par elever ritade en kniv och några ritade vägen tillbaka för att hämta kniven, alternativt fler äpplen, samt en ryggsäck att lägga kniven/äpplena i. Gruppen som fick bilder till stöd, blev inte hjälpta utan snarare mer förvirrade. Författarna kommer med en del
invändningar och menar att:
• om man vill förklara med hjälp av exemplifiering så är det viktigt att ha mer än ett exempel på det man vill förklara.
• det inte går att ta för givet att ett tilläggsmaterial kommer att underlätta. • man är medveten om svårigheterna de yngre eleverna står inför när de ska ta ut
viktig information ur en hel berättelse.
Pramling och Pramling Samuelsson (2008) menar att syftet med artikeln inte är att ge läraren och hennes arbetssätt kritik utan att det snarare handlar om att synliggöra de problem som kan uppstå när man arbetar med storytelling.
Ser man till artikelns resultatdel betonar Pramling och Pramling Samuelsson (2008) att formen på presentationen inte får bli viktigare än det innehåll som ska förmedlas. Deras slutsats är att det inte passar alla elever att lära sig matematik via storytelling då det blir för mycket information vilket gör att eleverna har svårt att plocka ut de
5.3 Att skapa ett sammanhang för matematik
Rogers, Cooper, Nesmith och Purdum-Cassidy (2015) undersökte hur barnlitteratur kan integreras med matematik genom att studera lärarstudenter vid ett universitet i USA under två terminer. Lärarstudenterna fick i uppgift att planera matematiklektioner för årskurs 3-4 med utgångspunkt i barnlitteratur. Här tittade man på hur barnlitteraturen har använts – var boken en central del under hela lektionen eller fungerar den bara som en introduktion för att väcka elevernas intresse? Resultatet av studien visar att
majoriteten av lärarstudenter främst valde barnlitteratur för att skapa ett sammanhang, introducera konkret material samt för att utveckla begreppsförmågan. Enligt studien kan barnlitteratur med matematiskt innehåll användas som ett kraftfullt verktyg för att undervisa i matematik men det förutsätter att litteraturen är av hög kvalité samt att pedagogen är väl utbildad i metodiken (NCTM 2000).
Precis som i ovan nämnda artiklar menar Shatzer (2008) att litteratur kan vara ett bra verktyg för att lära sig matematik i en meningsfull kontext där eleverna uppmuntras och utvecklas till matematiska problemlösare. Barnlitteratur ger även genom sina
illustrationer en visuell bild av matematiska begrepp till exempel när det gäller
taluppfattning. Här har läraren ett stort ansvar att välja rätt böcker för sina elever samt att vara ett stöd under högläsningen och visa eleverna genom handfasta exempel hur kopplingen mellan litteratur, matematik och deras liv hänger samman – scaffolding the learning experience enligt Vygotskij (Lundgren et al. 2014). Om man ser till ett
exempel ur artikeln, läste Shatzer (2008) och hennes elever om olika favoritefterrätter i en bok för att sedan skapa en graf tillsammans över klassens egen favoritefterrätt. Det visade sig då att chokladkakor var deras gemensamma favorit och tillsammans bakade de sedan dessa. Genom detta fick eleverna upptäcka hur viktigt det är att mäta rätt när man själv bakar. När Shatzer (2008) tar sig an en ny bok i klassrummet njuter hon och eleverna först av berättelsen och bilderna för att sedan arbetar vidare med den genom att koppla innehållet till matematik och till elevernas vardag. Shatzer (2008) refererar i artikeln till Whitin och Wilde (1992) som anser att litteratur motiverar eleverna att lära sig, bidrar till att skapa ett meningsfullt sammanhang, visar att matematik utvecklas genom mänskliga aktiviteter (till exempel bakning) samt att litteraturen bidrar till att
läsning som i matematik, vilket tyder på en behavioristisk kunskapssyn. Kurz och Bartolomew (ibid) menar att man till slut kommer till en punkt där detta inlärningssätt istället måste ge plats åt att lära sig kunskap i en kontext för att skapa sig en grundligare förståelse. Här är berättelsen det mest elementära inlärningssättet för att förstå sig på världen – där vi lyssnar, identifierar, minns och återberättar för andra. Att lära sig om matematiska begrepp i berättarform är ett kraftfullt sätt att minnas dem och för att förstå vad som är ett meningsfullt matematiskt kunnande (Moyer 2000). Man kan relatera till begreppen på ett annat sätt om man lär sig dem i en verklighetsanknuten kontext. Moyer (2000) menar att både litteratur och matematik hjälper oss att organisera och förstå världen.
Kurz och Bartolomew (2012) är väl medvetna om de krav och den tidsbrist lärarna står inför och kanske inte alla känner att de har tid att själva skapa berättande
matematiska problem, men för de som är intresserade tror författarna att det kan vara väl värt besväret då kvalitén på undervisningen trots allt är viktig. Läraren kan skriva om saker som hen känner till samt ge en personlig touch på innehållet. Moyer (2000) menar att man som matematiklärare inte kan bortse från att litteratur på ett naturligt sätt kan förmedla och fördjupa kunskap i matematik i en kontext. Då skolan alltid söker olika sätt att förbättra undervisningen kan skapande av matematiska berättande böcker vara ett innovativt och produktivt sätt för att lyckas med detta menar Kurz och
Bartolomew (2012).
I dagens skola har många elever dåligt självförtroende när det kommer till matematik och har svårt att se hur det som lärs ut i klassrummet har någon koppling till deras vardag (Boaler 2011; Petersen 2012). Boaler (2011) menar att skolan har ett ansvar att presentera matematik som ett spännande och lustfyllt ämne där eleverna tydligt ser ett samband mellan det som händer på lektionerna och livet utanför skolan. Trots detta ser vi fortfarande att en stor del av matematikundervisningen i skolan bygger på ett
traditionellt synsätt där räkneboken är i fokus och kopplingen mellan skolan och den matematik som används i vardagen är begränsad.
Petersen (2012) visar hur man med hjälp av berättelsen som redskap kan integrera vardagsmatematik och skolmatematik. Utgångspunkten i Petersens (2012) artikel är ett projekt, Mattitydprojektet (MP), vars syfte är att förändra den negativa synen på det matematiska ämnet genom att stärka elevens självbild. Genom att introducera
berättelser i klassrummen gick matematiklektionerna från att vara lärarstyrda med en teoretisk inriktning till att bli mer kommunikativa där eleverna aktivt fick delta. Före
Mattitydprojektet började lektionerna vanligtvis med en teoretisk genomgång följt av individuellt arbete. Under projektets gång började istället lektionerna med en berättelse som hade sin utgångspunkt i en aktuell händelse och som var knuten till elevernas erfarenheter och vardag. Berättelserna som lärarna utformade kunde se olika ut men var alltid kopplade till det matematikavsnitt som för den tidpunkten var aktuellt. Genom att lyfta in berättelser i klassrummet, menar Petersen (2012) att man öppnar upp för
delaktighet och diskussion samt skapar ett sammanhang för matematiken där praktik och teori vävs samman. Då berättelser många gånger är ett naturligt inslag i andra skolämnen men också utanför skolan, så är eleverna oftast positivt inställda till denna undervisningsform. En annan fördel med att koppla samman matematik och berättelser är att ämnet inte längre känns lika abstrakt och teoretiskt.
Ser man till resultatet av Mattitydprojektet så har det visat sig vara mycket
framgångsrikt. Både lärare och elever ser berättelsen som ett positivt komplement till den annars teoretiskt inriktade undervisningen. Matematiken har fått ett sammanhang genom att den har kopplats samman med elevernas vardag. Dock ansåg många av lärarna att det var tidskrävande. Dels upptog berättelserna mycket av lektionstiden men också skapandet av berättelserna tog mycket av den tid som behövdes till övrig
planering. Oro över att inte hinna med allt som läroplanen kräver var en annan invändning, något som i vanliga fall bockas av enkelt med hjälp av matteboken. En annan problematik som lärarna emellanåt upplevde var svårigheten i att faktiskt konkretisera det matematiska innehållet i berättelsen.
6. Metod
Nedan kommer vi att redogöra för de forskningsmetoder som ligger till grund för vår studie. Vi kommer även att reflektera över och problematisera kring metodval,
urvalsprocessen samt diskutera etiska aspekter. Slutligen kommer vi även att presentera de pedagoger som via intervjuer och mail har svarat på de frågor som vår analys bygger på.
6.1 Metodval
I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod för att samla in och analysera datamaterial. Genom den kvalitativa metoden kan man skapa sig en djupare förståelse och se samband och mönster hos de personer man intervjuar (Alvehus 2013) vilket är vår avsikt med studien – att lyfta fram hur olika pedagoger ser på ämnet storytelling och barnlitteratur i matematik i förhållande till tidigare forskning.
Det verktyg vi kommer att använda oss av är intervjuer vilket, enligt Alvehus (ibid), är ett effektivt redskap i den kvalitativa forskningsmetoden. Intervjuaren har möjlighet att interagera med respondenterna och på så vis få reda på bland annat motiv, fråga om känslor och upptäcka hur olika personer ser på ett visst fenomen.
Inför mötet med de pedagoger som vi ska intervjua har vi valt att i förväg skicka ut huvudfrågor eftersom vi vill att pedagogerna ska ha startat en tankeprocess kring ämnet och ha en möjlighet att förbereda sig innan vårt besök. Alvehus (2013) beskriver detta som en semistrukturerad intervjuform där respondenten tack vare ett fåtal öppna frågor som hen fått i förväg, har möjlighet att påverka intervjuns innehåll. För vår del innebär denna typ av intervju att vi måste vara extra lyhörda under samtalets gång och aktivt arbeta med följdfrågor för att nå ett djup i intervjun. Det vi önskar och eftersträvar är att pedagogerna ska känna sig bekväma med att dela med sig av sina erfarenheter, tankar och känslor kring ämnet. Det är dock viktigt att man under intervjutillfället försöker eftersträva en i största möjliga mån neutral och objektiv attityd till den man intervjuar (Ejvegård 1996).
Det finns många fördelar med att genomföra intervjuer jämfört med att skicka ut färdiga enkäter (Bell 2000). Bland annat kan man avläsa tonfall och kroppsspråk, man kan följa upp idéer och resonemang som i sin tur öppnar upp för nya aspekter och på så vis få reda på värdefull information utöver de förbestämda intervjufrågorna, något som
inte är möjligt med enkäter (Bell 2000; Alvehus 2013). Dock finns det svårigheter med att genomföra intervjuer, någon som man måste vara medveten om och ha i beaktande både före, under och efter intervjutillfällena. Först och främst är det tidskrävande. Att planera, genomföra, transkribera och analysera varje intervju tar tid och därför är det viktigt att inte ta sig vatten över huvudet och boka in fler intervjuer än vad som finns utrymme för inom den förutbestämda tidsramen (Bell 2000). Vidare måste man vara noga med hur man ställer frågorna under intervjuns gång så att frågorna inte blir ledande eller att man omedvetet gör ett selektivt urval bland de tänkta frågorna
(Ejvegård 1996; Bell 2000). För att i största möjliga mån undvika detta är det viktigt att man i förväg har funderat kring vilka frågor som verkligen måste ställas och vad
intervjun i stort ska leda till (Ejvegård 1996).
6.2 Etiska överväganden
Med utgångspunkt i det grundläggande individskyddskravet har vi i detta arbete valt att se till de fyra forskningsetiska principerna; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, både före, under och efter våra intervjuer (Vetenskapsrådet u.å).
Först har vi informationskravet som innebär att “Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.” (Vetenskapsrådet u.å s.7). Detta betyder att våra intervjupersoner bland annat fick veta vad det tänkta syftet är med vår undersökning, vilka villkor som gäller för den som deltar i studien samt hur vi i stora drag har tänkt genomföra vår undersökning (Kvale & Brinkmann 2014;
Vetenskapsrådet u.å). Vidare har vi samtyckeskravet där “Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.” (Vetenskapsrådet u.å s.9) och blev således informerade om att de själva får bestämma kring villkoren för sitt deltagande samt att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan (Ibid.). Den tredje forskningsprincipen, konfidentialitetskravet, handlar om att “Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och
personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.” (Vetenskapsrådet u.å). Här var vi varit noga med att redan inledningsvis vara tydliga
forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet u.å) vilket för oss innebär att det material som vi samlar in genom våra intervjuer endast kommer att användas i vår undersökning och inte för kommersiellt bruk.
6.3 Urvalsprocess
För att få fram lämpliga intervjupersoner tog vi hjälp av en pedagog med ett stort kontaktnät och kunskap kring vårt ämnesområde. Detta i sin tur bidrog till vad man kallar för ett snöbollsurval (Alvehus 2013) vilket innebär att en respondent vidare hade kännedom om ytterligare lämpliga personer att intervjua. Fördelen med ett
snöbollsurval är att det är en effektiv metod där man relativt snabbt kommer i kontakt med en urvalsgrupp. Ser man till nackdelen med metoden finns det en risk att
intervjupersonerna befinner sig i samma “nätverk” och att de därför har ungefär samma syn på ämnesområdet (Alvehus 2013).
6.4 Intervjupersoner
Vi har valt att genomföra våra intervjuer med fyra pedagoger (varav en intervju skedde via mail) som alla arbetar på olika skolor i samma kommun i södra Sverige. Två av skolorna har ungefär samma upptagningsområde med en mix av elever som både har svenska som första- och som andraspråk. De två andra skolorna ligger i en mer mångkulturell del av kommunen där majoriteten av eleverna inte har svenska som förstaspråk.
Alex: Är utbildad F-7 lärare och arbetar för tillfället som synpedagog till en elev med
kraftigt nedsatt syn. I vanliga fall är Alex klasslärare i de lägre åldrarna och är behörig att undervisa i alla ämnen. Dock brukar hon främst planera undervisningen i so och svenska medan klasslärarna i de parallella klasserna planerade de övriga ämnena. Under sin utbildning till grundskolelärare fick Alex stora kunskaper kring hur man på olika vis kan arbeta med barn- och skönlitteratur i klassrummet, då hennes utbildning har
genomsyrats av tematiskt arbete med litteratur i fokus i alla kärnämnen.
Mika: Är utbildad F-3 lärare och har arbetat som pedagog i fyra år. Tillsammans med en kollega, delar de på två klasser (ettor) där Mika undervisar i matematik medan hens kollega har svenska, no och teknik som sina huvudämne. De båda lärarna arbetar tätt
tillsammans och deras grundtanke vilar på att all undervisning ska bygga på ett
tematiskt tänk. Då skolan ligger i ett socioekonomiskt utsatt område, där majoriteten av eleverna inte har svenska som förstaspråk, arbetar de tematiskt för en ökad språklig förståelse. Att arbeta tematiskt är något som även Mika har fått med sig från sin grundlärarutbildning där hon i samband med detta kom i kontakt med barnlitteratur i undervisningen.
Noor: Är utbildad F-7 lärare och har i svenska även behörighet att undervisa ändå upp
till årskurs 9. Noor arbetar på en skola som även den ligger i ett ett socioekonomiskt utsatt område med elever som till största del har ett annat modersmål än svenska. Då Noor även är utbildad dramapedagog lägger hon stort fokus på att förmedla kunskap via berättelser (storytelling) och drama. De ämnen som Noor främst undervisar i är svenska och historia.
Emma: Är utbildad F-6 lärare samt fritidspedagog och har behörighet i att undervisa i
matematik, svenska, svenska som andraspråk, no-ämnen, so-ämnen och bild. Emma undervisar för tillfället i årskurs 2 och hennes undervisning genomsyras av storyline. Emma har inte någon formell utbildning inom storyline men har arbetat aktivt med detta i sitt klassrum under många år samt föreläser om det. Hon håller även på att ta fram ett läromedel kring ämnet. Vi intervjuade Emma via mail.
I vår analysdel (se avsnitt 7. Analys) kommer vi främst att utifrån ett sociokulturellt perspektiv koncentrera oss på pedagogernas tankar och reflektioner kring att arbeta med barnlitteratur och storytelling i klassrummet. Vilka fördelar respektive nackdelar finns det? I vilka ämnen har man valt att ta in litteraturen och/eller storytelling i sitt klassrum? Använder man det i matematiken? Om nej, varför inte? Hur kan arbetet med
6.5 Analysmetod
Nedan kommer vi att kort beskriva hur vi har arbetat med att analysera och kategorisera de vetenskapliga artiklar som ligger till grund för vår bakgrund.Vi kommer även att redogöra för hur vi bland annat har gått tillväga med de färdiga intervjuerna samt hur vi har arbetat kring att kategorisera våra svar.
6.5.1 Vetenskapliga artiklar
För att skapa struktur och en fördjupad förståelse kring de vetenskapliga artiklar som vi bygger vår bakgrund på (se avsnitt 5. Bakgrund) har vi valt att analysera dessa utifrån textdokumentet ”Kriterier” för att tolka akademiska texter” (se bilaga 1). Dokumentet består av sju övergripande frågor som bland annat tar upp följande; Vilken slags text rör det sig om (teoretisk, forskningsinriktad, praktisk/praxis eller policyinriktad)? Vilken teoriförankring har studien? och Vad kommer författarna fram till (slutsatser)? Att använda ett dokument av detta slag för att analysera artiklar bidrar inte bara till att skapa struktur utan förenklar även arbetet kring att kategorisera det insamlade materialet.
6.5.2 Intervjuer
Vi har intervjuat fyra stycken verksamma pedagoger, en via mail och de tra andra ute på olika skolor. Det första vi gjorde efter varje intervju var att sätta oss ner tillsammans och lyssna igenom intervjun en gång till. Därefter transkriberade vi det inspelade materialet för att sedan i lugn och ro kunna läsa igenom och reflektera kring samtalet. När vi läst igenom transkriberingarna några gånger kunde vi börja se vissa mönster och skillnader mellan pedagogerna och utifrån detta växte olika kategorier sakta fram. Efter många samtal och tankar kom vi slutligen fram till fyra olika kategorier; Grepp om begreppen, Att sätta matematiken i ett sammanhang, Fokus på förståelse samt Lärarens roll. Under dessa rubriker finns det svar från samtliga informanter (dock inte svar från alla informanter under varje rubrik), där svaren är lika på så vis, att alla inom
exempelvis kategorin “Grepp om begreppen”, diskuterar begrepp men utifrån olika infallsvinklar och tankar.
7. Resultat och analys
Här kommer vi främst att presentera de tankar som våra intervjupersoner har kring barnlitteratur och storytelling i sin undervisning. Flera av respondenterna arbetar aktivt med barnlitteratur i matematikundervisningen. Däremot var det svårt att komma i kontakt med respondenter som arbetar med storytelling i matematiken och därför kommer vi att diskutera storytelling mer generellt. Vi kommer att analysera det
insamlade materialet ur ett sociokulturellt perspektiv där begrepp som bland annat ZPD (zonen för den närmaste utvecklingen), mediering (vilket kan ses som redskap för att förstå världen) samt inre och yttre aktiviteter (grunden för inlärning) är centrala.
7. 1 Grepp om begreppen
Att det är viktigt för eleverna att ha kunskap kring de matematiska begreppen var något som blev tydligt under våra intervjuer. Enligt Vygotskij måste man skilja på
vardagsbegrepp (som utvecklas naturligt i olika sammanhang i vårt vardagsliv) och de vetenskapliga begreppen (som är mer teoretiska och är något som lärs ut i det formella skolsystemet). För att eleverna ska kunna utveckla ett tänkande kring de vetenskapliga begreppen är det lärarens roll att vägleda dem genom egna erfarenheter och det är i denna interaktion som lärandet uppstår (Smidt 2010).
För Mika som arbetar parallellt med två ettor är begreppsförståelse i matematik en oerhört central del. Varje dag skriver Mika upp “idag ska du utveckla din förmåga att…” ”lektionens mål...“ samt “begrepp som är i fokus”. Tanken med de begrepp som är i fokus är att eleverna under lektionens gång ska försöka att använda dem och då kan det exempelvis vara att de ska använda subtraktion istället för minus när de diskuterar en uppgift med varandra. Att försöka använda de vetenskapliga begreppen i rätt sammanhang är väldigt nyttigt menar Mika, men också en stor utmaning, speciellt när de går i ettan. Även under vårt samtal med Alex kom hon in på hur många
ämnesspecifika begrepp det finns inom matematik och hur viktigt det är att ha kunskap om dessa. Har inte eleven kunskapen uteblir mycket av förståelsen.
men det är enormt mycket begrepp och har du inte begreppen, så tappar du mycket av matematiken.
Därför är det otroligt viktigt att hitta verktyg i undervisningen som gör att eleverna får arbeta med begreppsförståelse. Här menar Alex att böcker är ett mycket bra redskap för det språkutvecklande arbetet, inte bara i matematik utan i alla ämnen. När hon planerar sin undervisning är den skönlitterära boken ofta i fokus både före, under och efter att man läst en bok, eller ett stycke ur en bok, därefter samtalar klassen om begreppen. De begrepp som Mika utgår ifrån under sin matematikundervisning kommer också ifrån en högläsningsbok, vilken är framtagen speciellt för matematik och heter Uppdrag
Språklyft med matematik - högläsningstexter och elevuppdrag med problemlösning (Berg, Hägglund & Sahlin 2013). Varje vecka läser Mika ett avsnitt där de matematiska begrepp som behandlas sätts i ett vardagligt sammanhang. Till boken finns en
lärarhandledning som beskriver hur man ska arbeta med de olika avsnitten, både före, under och efter högläsningen.
Både Alex och Mika betonade flera gånger under intervjun hur viktigt det är att gå igenom orden “noga noga” för att sedan arbeta med dem i olika sammanhang. Inom matematik är det just de vetenskapliga begreppen som de intervjuade pedagogerna ovan med hjälp av litteraturen försöker vägleda eleverna in i. Detta genom att skapa
sammanhang som är familjära för dem. Denna typ av begreppsförståelse hänger ihop med det som Vygotskij kallar för ZPD, den närmaste utvecklingszonen, där lärande och utveckling är en ständigt pågående process och där eleverna befinner sig i ett utrymme mellan det de redan kan och den kunskap som de är på väg att nå (Bråten 1998). När individen befinner sig i detta utvecklingsstadium är hen extra mottaglig för vägledning av läraren eller en kamrat som redan besitter kunskapen och kan då prestera mer än vad hen hade kunnat på egen hand (Lundgren et al. 2014). Vygotskij uttrycker att det som barnet klarar med hjälp av någon annan idag, kommer den framöver att klara helt själv (Bråten 1998).
7.2 Att sätta matematiken i ett sammanhang
Matematik är ett ämne som många gånger kan upplevas som abstrakt och teoretiskt. Med erfarenhet från våra praktikperioder, men även utifrån diskussioner med
ett tradionellt synsätt där matematikboken oftast är en central del. Även kopplingen mellan den matematik som lärs ut i skolan och den matematik som används i vardagen är begränsad. Boaler (2011) menar att skolan måste se till att skapa ett sammanhang för matematiken, att eleverna ser att det finns en mening och en praktiskt användning för den matematik som lärs ut.
Under våra intervjuer var sammanhang ett återkommande ord som dök upp. För Noor handlar det till stor del om att med hjälp av storytelling och dramatisering skapa större sammanhang för det man lär ut genom att eleverna får gå in i en roll och uppleva situationen på “riktigt”. Genom att låta eleverna arbeta med rollspel och dramatisering för att skapa en helhetsbild av en händelse upptäckte Noor att eleverna lärde sig på ett sätt de inte hade gjort tidigare. Tack vare att de kunde placera den inhämtade kunskapen i ett sammanhang, kom de ihåg vad de lärt sig när hon frågade om det två år senare. Vygotskij uttrycker att de yttre aktiviteterna, i detta fall dramatisera en händelse, kommer att leda till inre aktivitet. Att det barnet varit med om, kommer hen att fortsätta att bearbeta och tänka kring, för att slutligen tillägna sig kunskap (Strandberg 2014). Storytelling och dramatisering fungerar här som ett medierande verktyg för att förstå en liten del av världen.
Även Mika arbetar aktivt för att skapa ett sammanhang för eleverna där alla ämnen och delar länkas ihop. Just när vi var där så arbetade klasserna med temat “resan genom årstiderna” där alla de olika ämnena hade sin plats och tillsammans bildade ett större ämnesöverskridande tema. Under det tematiska arbetet arbetade Mika aktivt med minst en bok och under intervjun poängterade hon vilket bra hjälpmedel hon tycker att sagoböcker är för att skapa ett sammanhang för eleverna.
När jag läser en bok för mina elever så brukar jag stanna upp vid matematiska ord som exempelvis det högsta trädet och sen rita upp några träd på tavlan och ställa en fråga som återkopplar till det högsta, ex i vilket träd sitter ekorren i om den sitter i det högsta trädet? Allt för att de ska kunna koppla ihop begreppet med ett sammanhang och veta hur man kan använda dem utanför klassrummet. Där är verkligen
process som fortsätter i det individuella tänkandet, vilket kan vara i form av reflektion, att dra sig tillbaka och bearbeta (Strandberg 2014). Här blir det barnboken istället för dramatiseringen som fungerar som det medierande verktyget.
För Alex del däremot, vars intervju till stor del handlade om språkutveckling främst i svenska och so men också i matematik, var sammanhang i första hand kopplat till hur man kan arbeta med begrepp i olika kontexter. Hon betonade flera gånger vikten av att arbeta med ord och begrepp på olika vis och i olika sammanhang. Ett ord kan ha flera betydelser beroende på i vilket sammanhang som det används i och här lyfte Alex fram begreppet “vad” som exempel. Pratar vi om kroppsdelen “en vad”, eller är det kanske “ett vad” som det handlar om? Eller helt enkelt “vad” som i “vad är klockan”? Att arbeta med ord i olika sammanhang och i olika ämnen var även något som kom upp i Mikas intervju. Hon menar att det är viktigt för eleverna att se hur begreppen kan användas på olika sätt och inte bara isolerade till matematik.
När det kommer till barns utveckling, uttrycker Vygotskij att barn gynnas av många och varierade erfarenheter som tillsammans bildar en bas för det fortsatta lärandet (Strandberg 2014). Genom att placera ny kunskap i ett sammanhang som sedan tidigare är bekant för eleverna, har de något att fästa den nya kunskapen i (ibid.). Bruner (1996) menar att varje kunnande på abstrakt nivå kräver konkret erfarenhet. Att göra
matematiken generell är själva grundidén. Detta är dock en stor utmaning för de yngre barnen och det krävs goda och varierade arbetssätt som passar alla för att hjälpa barnen att nå dit.
7.3 Fokus på förståelse
Vygotskij förklarar hur människan använder sig av mediering, olika redskap, för att förstå världen - språkliga och materiella redskap (Lundgren et al. 2014).Det språkliga redskapet består av symboler som till exempel bokstäver eller andra tecken vi använder oss av för att kommunicera. Kunskap är inte något som uppstår av sig själv i var mans huvud utan det är när människor möts och interagerar med varandra som hen förstår och utvecklas. För mycket länge sedan, innan språket hade någon skrift, spreds kunskap muntligt mellan människor i form av berättelser. De materiella redskap, som ständigt utvecklas och underlättar för oss i vårt sökande efter förståelse, kan vara till exempel en bok eller en dator. För att behärska olika situationer krävs det att man har kunskap, att man agerar aktivt och har möjlighet till reflektion (ibid.)
Mika som arbetar på en skola där majoriteten av eleverna inte har svenska som
förstaspråk menar att för hennes elever är det väldigt viktigt att i alla ämnen få samtala kring texter och få möjlighet att använda det svenska språket så mycket det bara går. Mika menar att det är viktigt att både få tillgång till det matematiska ämnesspråket, men också att få förståelse om hur man använder det matematiska språket i en vardaglig kontext.
Vi måste ge eleverna de verktyg som de behöver och sätta de svåra matteorden, begreppen, i en verklighet […] Då måste de ju någonstans ha hört dem innan och förstått dem i ett sammanhang. Jag hoppas att det kan generera till att de blir tryggare med att använda matematiska begrepp.
Här menar Mika att barnlitteratur har en stor fördel, både genom att man tränar läsförståelse och textförståelse, men också att matematiken sätts i ett sammanhang vilket gör att eleverna skapar större förståelse kring det som de läser och lyssnar på. Även Noor pratade under vår intervju om det språkutvecklande arbetet och menade att skolan idag har många elever med svenska som andraspråk och enligt henne är det därför extra viktigt att man aktivt arbetar språkutvecklande i alla skolämnen. Noor menar att storytelling är ett väldigt bra redskap för just detta, att som lärare använda språket i sina dramatiseringar hjälper eleverna att skapa inre bilder kring det
arbetsområde som man arbetar med. Noor exemplifierar en dramatisering där hon gick in i rollen som Gustav Vasa och använde rösten och gester för att göra berättelsen intressantare.
Vygotskij betonade språkets betydelse i lärprocessen. Språket är både det sociala redskapet för överföring av strategier och det kognitiva redskapet för etablering och internaliserad kunskap. Undervisning som innebär omfattande kommunikation mellan elev och lärare blir därför en god utgångspunkt för medierat lärande (Bråten 1998). Som tidigare nämnts fungerar storytelling och dramatisering här som ett medierande verktyg för att hjälpa eleverna att skapa förståelse kring språket. Enligt Vygotskij
lägger hon ut en film (alla eleverna har egna datorer) så att eleverna kan titta på den innan lektionen och när de sedan kommer till lektionen så har en lärandeprocess redan startat och man kan då fokusera på “görandet” direkt. Noor gav som exempel en lektion om vikingatiden där hon innan lektionen hade lagt upp en film där hon själv berättar om vikingatiden på ett fängslande sätt. I filmen ställer hon frågor för att starta en
tankeprocess hos eleverna.
En stor fördel med att använda sig av ett flippat klassrum är enligt Noor att många av eleverna är nyanlända och inte har föräldrar eller syskon som kan hjälpa dem där
hemma. Detta gör att de inte har samma chans att läsa sig till kunskap på grund av språket, men kan då ta till sig kunskapen via dramatiseringar och filmer istället.
Berättandet används för att aktivera elevernas intresse men också för att ge förförståelse för något som kommer att fortsätta utvecklas. Här kan man återigen tala om att lärandet sker genom inre och yttre aktiviteter - där “flippat klassrum” är en yttre påverkan och där den inre aktiviteten startar i sammanband med att eleven blir mottagare av filmen eller dramatiseringen och där deras tankeprocess kommer att inledas, för att de slutligen ska kunna tillägna sig kunskapen (Strandberg 2014).
7.4 Lärarens roll
Ur ett sociokulturellt perspektiv ses läraren som en betydelsefull person med ett ansvarsfullt uppdrag. Läraren är den personen som kan allt! Läraren bör vara rolig, rättvis, våga bjuda på sig själv och stötta eleverna när det behövs en ansvarig vuxen som går bredvid eleven ända in i mål. En förebild som väcker intresse och som eleverna kan imitera (Strandberg 2014).
Att väcka ett intresse så att eleverna känner lust att lära är centralt för alla våra respondenter. Under vår intervju med Noor, berättar hon att intresset för storytelling väcktes i tidig ålder när hennes mamma berättade sagor och att Noor då målade upp bilder för sitt inre där hon föreställde sig de där ”sockertopparna” som mamman berättade om. Noor poängterar hur viktigt det är att våga bjuda på sig själv som lärare och att arbeta med rösten för att storytelling ska bli bra.
Första halvåret som jag var ny lärare hade jag ingen röst kvar. Jag visste inte hur jag skulle hantera min röst, men det skulle aldrig hända idag. Jag vet precis hur jag ska vara tydlig, hur jag ska lägga min röst.
Det är delvis tack vare dramapedagogiken. Just i storytelling är det jätteviktigt att arbeta med rösten för att fånga eleverans
uppmärksamhet. Och det kan ju vara en utmaning.
En elev sa en gång till Noor ”[…] jag förstår precis vad du säger för du pratar med händerna”, Noor gestikulerar tydligt när hon berättar. Att arbeta med storytelling och dramatisering är något alla elever behöver enligt Noor. Hon poängterar hur viktigt det är att börja arbeta med det i tidiga åldrar för att de ska känna sig så bekväma som möjligt och enligt hennes erfarenhet fungerar storytelling bäst för yngre elever.
Emma, som vi intervjuade via mail, arbetar med storyline i sitt klassrum. Precis som Noor poängterar Emma hur viktigt det är att berätta historier med inlevelse, att våga bjuda på sig själv och att använda sig av olika röstlägen.
Jag bygger mycket av min undervisning på berättande, innan vi inleder något nytt eller mer omfattande så försöker jag ge berättelser som ska skapa intresse och ge en berikande introduktion till själva kunskapsområdet. Att bjuda på sig själv och berätta med olika röstlägen, använda hela utrymmet i klassrummet och involvera eleverna i berättandet är fantastiskt roligt. Ett genomtänkt och engagerat berättande involverar fler elever och framförallt de elever som inte ännu behärskar språket, de kan genom inlevelse, rörelser och bilder förstå förmedlingen bättre.
Även Alex, som i sin undervisning arbetar mycket med barnlitteratur, menar att böcker hjälper eleverna att skapa sina egna inre bilder. Att litteraturen skapar ett sammanhang, att man gör något tillsammans, att det är roligt, avkopplande och dessutom
språkutvecklande. Det viktigaste av allt är enligt Alex att man som lärare själv tycker om boken och väljer bok utifrån elevernas intresse. Att man står för handlingen i boken och att den har en kärna som ger något samt att innehållet är nytt för dem, inte något de möter varje dag.
berättelser är tråkiga och saknar inlevelse finns det risk att elevernas intresse vandrar iväg till något annat mer intressant och man förlorar det där ögonblicket av inlärning. Eller om läraren är alltför tillbakadragen och inte vågar bjuda på sig själv, då finns det inte något intressant för eleverna att imitera (ibid).
Respondenterna är alla överens om att storytelling och barnlitteratur är bra verktyg att använda sig av i undervisningen då det ökar elevernas förståelsen och fångar deras intresse.
Under samtalets gång smyger det dock fram några nackdelar, bland annat att inte alla elever känner sig bekväma med att dramatisera, då får man aldrig tvinga någon säger Noor. I så fall låter hon dem skriva uppgiften på egen hand, “dramat” finns ju ändå runt omkring dem. Att någon elev skulle missa själva berättelsen när man arbetar med storyline (och då missa själva informationen kring det ämnet som man ska arbeta vidare med) är också ett problem som Emma upplever. Dock menar hon att det oftast går att lösa genom att en kamrater eller en lärare kan återberätta historien.
Barnen kan genom att lyssna, härma och kommunicera med andra klara av att agera på en högre kunskapsnivå än vad som är förväntat (Strandberg 2014). Det finns ingen anledning att invänta mognad om eleverna har tillgång till en mer kompetent vuxen eller kompis som barnet kan ”låna” kunskap från – ZPD, den proximala utvecklingszonen, är ett av Vygotskijs välkända begrepp (ibid). Zonen där eleverna är extra mottagliga för stöd för att nå en högre kunskapsnivå. I mötet med en mer kompetent människa öppnar sig en helt ny värld (ibid).
Alex och Mika framhåller svårigheterna med att fånga alla elevers uppmärksamhet under högläsningen, det krävs mycket av läraren för att skapa lugn och ro och att läsa på ett sätt som fängslar alla elever. Elever som har extra anpassning kan ha svårare att ta in kunskap och instruktioner genom att enbart lyssna. Det finns barn som ibland får göra annat under högläsningen när de har svårt att koncentrera sig. Dock behöver alla barn träna på att sitta stilla och lyssna menar Mika som även konstaterar att när man arbetar med matematik i skolan är det mycket som ska hinnas med och betas av och det kan vara svårt att se utanför boxen i ämnet matematik. Det är kanske därför som många lärare inte prioriterar att använda barnlitteratur i matematiken. Under samtalet med Noor nämner hon även problematiken om att gå ifån det traditionella arbetssättet i
matematikundervisningen. Däremot tror Noor att storytelling kan vara ett utmärkt verktyg i matematik men att det saknas försebilder inom arbetsområdet.
Jag har i alla fall aldrig träffat någon mattelärare som arbetar med storytelling där man bygger upp en historia och sedan ska man klura ut olika matematiska lösningar utifrån det. Och det tror jag beror på att man inte är van vid det, man har inte någon förebild. Ofta är det ju så att man ser någon som gör något och då känner man åh det vill jag också testa. Men dessa förebilder finns inte i matematik utan där är det mer struktur och just nu är det väldigt resultatfokuserat med
bedömning och så. Att sätta upp en matematikteater är inte det första man tänker på då.
8. Slutsats och diskussion
Vårt examensarbete utgår från Storytelling och barnlitteratur med syfte att ta reda på vad som förenar och skiljer ett antal forskares respektive verksamma pedagogers syn på att arbeta med storytelling och/eller barnlitteratur i matematik. Vi vill även ta reda på om och hur verksamma pedagoger arbetar med detta.
8.1 Slutsats
Under arbetets gång har vi både genom den forskning vi tagit del av och samtalen med informanterna kommit fram till att det behövs nya arbetssätt inom matematik för att underlätta och fördjupa förståelsen för mateamatiska begrepp samt skapa ett
sammanhang för eleverna.
Majoriteten av de vetenskapliga artiklar som vi läst ser storytelling och barnlitteratur som bra verktyg för att introducera nya begrepp samt för att förstärka och fördjupa redan kända begrepp inom det matematiska ämnet. Att få arbeta med berättelser och böcker i skolan har i flera av artiklarna visat sig skapa en nyfikenhet och ett
engagemang för matematik som tidigare saknats. En anledning till detta är att eleverna har fått möjlighet att verkligen prata matematik. Matematiken har blivit greppbar och något som man kan diskutera. Moyer (2000) menar att integrering av böcker i
matematikundervisningen leder till ökad förståelse för matematiska begrepp genom att barnen får möjlighet att lära sig matematik genom att använda språket. De får skriva, prata och läsa matematik vilket hjälper dem att utveckla sin språkförmåga och förmågan att kommunicera matematik (ibid.). Under våra intervjuer blev det också tydligt att flera av pedagogerna ansåg att både barnlitteratur och storytelling var ett väldigt användbart redskap för att tillsammans samtala och diskutera matematiska begrepp. Både Mika och Alex betonade flera gånger hur viktigt det är att eleverna får kunskap om de
matematiska ämnesorden. Har de inte kunskap om de specifika ämnesbegrepp som finns i matematiken så tappar eleven mycket av förståelsen för ämnet. Därför är det bra att samtala om begreppen, gå igenom dem noga samt att eleverna själva får använda dem i olika sammanhang. Prata och diskutera, gärna i en kontext som är familjär för dem.
En problematik som vi stötte på i de vetenskapliga artiklarna var att pedagogerna emellanåt tyckte att det var svårt att konkretisera det matematiska innehållet i
berättelsen. Petersen (2012) menar att detta beror på att vissa begrepp och områden inom matematik ligger närmare elevernas vardag och per automatik blir enklare att förankra i en berättelse, medan begrepp som bygger på mer teoretiska resonemang oftast är svårare att konkretisera och koppla till det verkliga livet. Denna problematik var inget vi stötte på under våra intervjuer utan snarare att man verkligen lyfte fram boken och berättelsen som ett positivt redskap för att både introducera och fördjupa sig i redan bekanta begrepp. Detta gällde även då man arbetade för att göra det abstrakta mer konkret för eleverna genom att placera begreppen i en kontext de känner igen. Kanske är det åldern på de elever som våra intervjuade pedagoger arbetar med som spelar roll. Bland de yngre barnen är det kanske fortfarande relativt enkelt att konkretisera
innehållet och förankra begreppen i en berättelse.
Utifrån de vetenskapliga artiklar som vi har läst, verkar både storytelling och barnlitteratur även vara ett användbart verktyg för att sammanlänka skolans teoretiska värld med elevernas vardagar. Ur inlärningssynpunkt finns det stora fördelar med att knyta an till det vi känner till sedan tidigare (Petersen 2012), något som ofta glöms bort i matematik. En av fördelarna med att inkludera barnböcker och storytelling i
matematikundervisningen är att det på ett enkelt sätt går att knyta an till elevernas vardag, skapa ett sammanhang för matematiken samt att man kommer ett steg bort ifrån lektioner som främst bygger på teoretiska genomgångar och räkneövning i
matematikboken (Goral & Gnadinger 2006).
Rogers, Cooper, Nesmith och Purdum-Cassidy (2015) lyfter fram att barnlitteratur bland annat hjälper till att skapa ett sammanhang för matematiken. Pramling och
Pramling Samuelsson (2008) menar däremot att eleverna ibland kan ha svårigheter med att se hur berättelser och matematik hänger ihop. Enligt Boaler (2011) kan detta bero på att matematikämnet sällan är integrerat med övriga skolämnen (Boaler 2011). Detta kan bidra till att eleverna är ovana vid denna ”nya” typ av undervisningsform som
storytelling är inom matematik. Att lyssna på en berättelse som läses med inlevelse samtidigt som man skapar sig egna inre bilder skiljer sig markant från den traditionella matematikundervisningen där teoretiska genomgångar och räkneboken står i fokus.
skulle ha svårigheter med att se hur berättelser och matematik hänger ihop, snarare tvärtom.
Att med hjälp av litteratur skapa ett sammanhang där matematik på ett enkelt och tydligt sätt kopplas ihop med elevernas vardag var något som Mika lyfte fram under intervjun. För Mika handlar det till stor del om att göra matematiken konkret för eleverna, att ge dem kunskap om varför de behöver matematiken utanför skolan. Att addition och subtraktion är viktigt att ha kunskap om när de handlar en “slush” nere i kiosken på torget. Det kan också vara bra att känna till vilket som är det högsta trädet om man vill veta var ekorren sitter. Mika menar att hon alltid stannar upp under högläsningen när hon stöter på ett matematiska begrepp och diskuterar samt
konkretiserar det ytterligare genom att visa på tavlan, allt för att sätta in matematiken i ett sammanhang och visa på kopplingen till deras vardag.
För Noors del, handlar storytelling också om att skapa ett sammanhang för den kunskap som man lär ut genom att eleverna får gå in i en roll och uppleva situationen på “riktigt”. Tack vare att de fick vara med och placera den inhämtade kunskapen, i ett för dem verkligt sammanhang, kom eleverna ihåg vad de lärt sig när hon frågade om det flera år senare. Medan för Alex, var sammanhang i första hand kopplat till hur man kan arbeta med begrepp i olika kontexter. Att ett ord kan ha flera betydelser beroende på i vilket sammanhang som det används i och därför är det viktigt att diskutera detta och sätta in de olika begreppen i rätt sammanhang med tydliga konkreta exempel. Även Mika lyfte fram vikten av att eleverna blir medvetna om begreppens betydelse i olika sammanhang och hur de kan användas på olika sätt, inte bara isolerade till matematiken i skolan. Dessa uttalanden ser vi som ytterligare ett stöd för vikten av att skolan låter eleverna fortsätta utveckla begreppsförståelse från den mer vardagliga till en
ämnesspecifik och vetenskpalig sådan, såsom det betonats av till exempel Vygotskij (2001) samt Björklund och Grevholm (2012).
Även om storytelling, som undervisningsform inom matematik, inte är speciellt vanligt hänvisar Goral och Gnadinger (2006) till Egan (1986) som redan för 30 år sedan menade att man borde införa storytelling i grundskolans styrdokument. Han ansåg att berättandet skapar fantastiska tillfällen för elever att förstå matematik. Det är precis det som matematik handlar om, att få förståelse för oss själva och vår värld. Boaler (2011) är inne på samma spår och menar att ”Matematik är en mänsklig aktivitet, ett socialt fenomen, en uppsättning metoder som används för att göra världen mer begriplig” (s.23).
Kutz och Bartholomew (2012) anser att berättelser är ett kraftfullt sätt för att skapa en grundligare förståelse för såväl matematik som för omvärlden och menar att det är ett bra verktyg för att lära sig kunskap i en kontext. Detta stöds även av Shatzer (2008) som menar att barnlitteratur genom text och illustrationer kan bidra till en djupare förståelse för matematiska begrepp, till exempel vid taluppfattning, och för att koppla samman matematiken med deras liv.
Majoriteten av våra respondenter lyfter fram storytelling och barnlitteratur i syfte att främja förståelsen hos eleverna. Mika menar att genom att samtala kring texter bidrar man till en djupare förståelse för hur man använder sig av det matematiska
ämnesspråket i en vardaglig kontext. Noor, som arbetar med storytelling, lyfter även hon fram vikten av att använda sig av språket i dramatiseringar för att skapa inre bilder hos eleverna och på så vis öka deras förståelse kring ämnet de arbetar med. Liksom Egan (1986) önskar Noor att dramatisering/storytelling införs som ett ämne i
styrdokumenten och refererar till skolorna i USA där eleverna tidigt tränar i att samtala inför andra och blir bekväma i det, till skillnad från Sverige, där man börjar mycket senare med det, vilket kan leda till att eleverna känner sig obekväma och otrygga.
Både Mika och Noor är överens om att storytelling och barnlitteratur är viktiga redskap för att öka förståelsen hos eleverna, inte minst för de som har svenska som andraspråk. De menar att man genom litteratur och dramatisering skapar inre bilder hos eleverna vilket kan främja deras förståelse och på så vis öka deras möjligheter att nå målen i skolan.
Ser man till vilken roll läraren har i arbetet med storytelling så beskrev två av våra respondenter, Noor och Emma, sin syn på liknande sätt. De poängterar vikten av att våga bjuda på sig själv och att använda sin röst väl för att fånga elevernas intresse. Vikten av att fånga elevernas intresse stöds av Strandberg (2014) som menar att om läraren är alltför blyg och tillbakadragen riskerar att förlora elevernas uppmärksamhet. Alex och Mika tar upp de svårigheter som läraren står inför när hen ska skapa det lugn i klassen som krävs för att högläsningsstunden ska bli ett lyckat tillfälle. Boken måste väljas med omsorg utifrån elevernas intresse och Alex poängterar vikten av att själv tycka om boken och att stå för innehållet. Mika berättar öppet och ärligt om att det
