Examensarbete
Grundlärarutbildningen (F-3), 240 hp
Är det svårt att fånga viktiga ord med lasso?
En empirisk studie om lärares uppfattningar, samt
svårigheter elever uppvisat med att sammanfatta texter
och identifiera nyckelord i årskurs F-3.
Examensarbete II 15 hp
2020-06-30
Titel
- Är det svårt att fånga viktiga ord med lasso? En empirisk studie om lärares uppfattningar, samt svårigheter elever uppvisat med att sammanfatta texter och identifiera nyckelord i årskurs F-3.Akademi
- Akademin för lärande, humaniora och samhälleSammanfattning -
För att kunna delta i dagens samhälle krävs en bra läsförståelse. Trots det, skriver Lundberg och Reichenberg (2011), att det avsätts för lite tid i skolan för att undervisa i detta. Att sammanfatta texter är en strategi inom Reciprok undervisning som visat sig gynna elevers läsförståelse. Syftet med studien är att genom en empirisk studie undersöka vad som framkommer när elever sammanfattar texter baserat på egen undervisning och andra lärares uppfattningar. Mer specifikt kommer denna empiriska studie besvara följande frågeställningar: Vilka svårigheter framkommer när eleverna arbetar med strategin att sammanfatta texter och identifiera nyckelord? Samt vilka svårigheter har lärare uppfattat att strategin att sammanfatta texter och att identifiera nyckelord medfört för eleverna? För att besvara frågeställningarna har ljudinspelningar av elevarbeten samt enkätsvar från yrkesverksamma lärare analyserats med en deduktiv analysmetod med en kvalitativ ansats. Studien följer Reciprok undervisnings teoretiska antaganden och har ett hermeneutiskt vetenskapsteoretiskt ramverk. Resultatet visar att elever har svårigheter med att identifiera det viktigaste i texten samt att formulera korta sammanfattningar. Dessutom att elever har svårigheter att förstå innebörden av begreppen nyckelord och att sammanfatta. En implikation är att det krävs mer forskning om elevers svårigheter med att sammanfatta i kombination med att identifiera nyckelord. Likaså att elever behöver få öva mer i att identifiera nyckelord. Det framkom även att eleverna behöver utveckla sin begreppsförståelse, vilket kan göras genom enlearning study.
Nyckelord
: Nyckelord, Reciprok undervisning, Sammanfatta, Svårigheter, F-3.Handledare:
Ingrid Gyllenlager
Förord
Denna empiriska studie har sin utgångspunkt i ett utvecklingsarbete genomfört av oss, två lärarstudenter från Högskolan Halmstad. Utvecklingsarbetet genomfördes på två skolor i Sverige, båda i årskurs 2. Undervisning har skett med strategin att sammanfatta texter samt att identifiera nyckelord. Elevernas samtal har spelats in för att analyseras till detta arbete. Det har även genomförts en enkätstudie bland yrkesverksamma lärare för att nå deras åsikt om elevers svårigheter.
Att skriva om läsförståelse valdes då det är ett ämne som intresserar oss. Mer specifikt har vi valt att inrikta oss på svårigheter inom läsförståelse. Vi ser detta som en kunskap vi har nytta av som yrkesverksamma lärare men även för andra lärare. Största delen av arbetet har skrivits tillsammans. Transkribering samt sökningar efter tidigare forskning har gjorts åtskilt. Beatrice har transkriberat elevsamtal i skola ett samt sökt efter ny forskning kring området. Linnéa har transkriberat elevsamtal i skola två samt sökt efter ny forskning till området. Därefter har arbetet skrivits gemensamt, i varandras hem och digitalt.
Vi vill speciellt tacka våra VFU-elever och handledare för att vi fått genomföra underlaget till studien hos er. Vi vill även tacka de lärare som via Facebook besvarat vår enkät och därmed gjort denna studie möjlig att genomföra. Vi vill också tacka vår handledare Ingrid Gyllenlager, verksam vid Högskolan Halmstad, för feedbacken och de snabba svar hon gett vid frågor som uppstått under arbetets gång.
Halmstad 25 juni
Beatrice Fredholm och Linnéa Ståhl
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Forskningsproblem ... 2
2.1 Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Centrala begrepp ... 3
3.2 Forskningsläge... 4
3.2.1 Läsförståelse ... 4
3.2.2 Undervisning enligt Reciprok undervisning ... 4
3.2.3 SQ3R ... 5
3.2.4 Strategin att sammanfatta texter ... 6
3.2.5 Svårigheter inom läsförståelse ... 6
3.2.6 Tidigare forsknings relevans för studien ... 7
3.2.7 Kritiska aspekter till tidigare forskning ... 8
3.3 Teoretiskt ramverk ... 8
3.3.1 Vetenskapsteoretisk ramverk ... 10
3.3.2 Analys utefter det teoretiska ramverket ... 10
4. Metod ... 11
4.1 Ljudinspelningar ... 12
4.1.1 Undervisningsstruktur ... 12
4.1.2 Analysmetod ljudinspelningar ... 13
4.1.3 Avgränsningar och bortfall ljudinspelningar ... 14
4.1.4 Metoddiskussion ljudinspelningar ... 14
4.2 Enkätinsamling... 15
4.2.1 Analysmetod enkät ... 16
4.2.2 Avgränsningar och bortfall enkät... 17
4.2.3 Metoddiskussion enkät ... 17
4.3 Etiska ställningstaganden ... 18
4.4 Sammanfattande metoddiskussion av triangulering ... 19
4.5 Kritiska aspekter för studiens metod ... 20
5. Resultat ... 20
5.1 Svårigheter identifierade i ljudinspelningar ... 21
5.1.1 Följdfrågor av läraren... 21
5.1.3 Förståelse av begreppet nyckelord ... 23
5.1.4 Svårigheter att identifiera problemet ... 24
5.1.5 Svårighet att förstå innebörden av att sammanfatta... 25
5.2 Lärares och studenters uppfattningar om elevers svårigheter ... 26
5.2.1 Svårigheter med nyckelord ... 26
5.2.2 Svårigheter med att sammanfatta ... 27
6. Besvarande av frågeställningarna ... 29 7. Resultatdiskussion... 29 8. Slutsats ... 32 9. Implikationer ... 33 10. Referenser ... 34 10.1 Källmaterial ... 34 10.2 Litteratur ... 34 10.3 Internetkällor ... 37 11. Bilagor ... 1
Bilaga 1 - Enkät för yrkesverksamma lärare och sistaårsstudenter. ... 1
Bilaga 2 - Lektionsplanering ... 2
Bilaga 3 - Fyrfältare 3:1 - Användes i skola 1 ... 3
Bilaga 4 – Analystabell ljudinspelning... 5
Bilaga 5 - Tabell - Svårigheter med inspelning ... 10
Bilaga 6 - Inspelningar ... 11
Bilaga 7 - Tabell - Svårigheter med nyckelord från enkäten... 12
Bilaga 8 - Tabell - svårigheter med att sammanfatta från enkäten ... 13
1
1. Inledning
För att kunna delta i vårt nuvarande informationssamhälle menar Lundberg och Reichenberg (2011, s.82) att elever måste ha bra läsförståelse för att inte hamna i ett utanförskap i samhället och i skolan. Skolverket (2019a, s. 11) skriver att skolans uppdrag är att ge eleverna kunskaper för att klara sig i samhället. Vidare menar Oakhill, Cain och Elbro (2018, s.9) att man måste ha bra läsförståelse för att kunna lära sig något nytt samt för att delta i den sociala mediekulturen. Skolverket (2016, s.8) skriver att läsförståelse är en viktig grund för att kunna delta i det demokratiska samhället. De beskriver vidare att det krävs aktiv undervisning för att utveckla elevernas läsförståelse. Westlund (2009, s.11) skriver i sin bok att elever med svag läsförståelse har svårt att ta till sig information och att förstå instruktioner. Detta kan påverka eleven resten av livet. Det kan leda till sämre betyg, vilket kan leda till att eleven inte kommer in på den utbildning hen vill. Oakhill et al. (2018, s.9) menar att läsförståelsen påverkar eleverna både i skolan och i deras vardagsliv. Därför är läsförståelse viktigt.
Lundberg och Herrlin (2014, s.61) menar att bra läsförståelse har sin grund i bra ordförståelse. Om läsaren inte förstår 20% av orden kan hen inte förstå texten. Författaren menar även att lärare och vuxna inte alltid har en förförståelse för vilka ord som är ovanliga för eleverna. En elev som söker hjälp om förståelsen av ett ord visar en medvetenhet av att inte förstå begrepp och en önskan att förstå.
Skolverkets (2019a, s.258) läroplan för årskurs 1–3 skriver att eleverna ska få arbeta med olika strategier för att utveckla sin läsförståelse. I vår kunskapsöversikt från examensarbete ett framkom det att sammanfatta är en strategi som stöttar elevernas läsförståelse (Fredholm & Ståhl, 2019). Kunskapen om att sammanfatta texter kan anses ha en yrkesrelevans inom läraryrket då Pečjak och Pircs (2018, s. 571) menar att elever som undervisas i att sammanfatta texter utvecklar sin läsförståelse. Sveriges utbildningsradio (u.å., s. 5) menar att eleverna måste kunna identifiera nyckelord för att senare kunna sammanfatta. Likaså menar Sveriges utbildningsradio att när eleverna har fått förståelse för strategin att sammanfatta texter med hjälp av nyckelord kan de återge det viktigaste i texten. Detta menar Sveriges utbildningsradio ger eleverna redskap för deras framtida lärande. Därför anses det viktigt att yrkesverksamma lärare känner till strategin att sammanfatta texter och att identifiera nyckelord.
Valt ämne för examensarbetet är relevant då det finns lite forskning på fältet om strategin att sammanfatta texter i kombination med att identifiera nyckelord. Kunskapen om svårigheter i samband med att sammanfatta texter och att identifiera nyckelord är viktig för yrkesverksamma lärare för att kunna förbereda eleverna utifrån dessa. Ämnet är av intresse för oss då vi i examensarbete ett identifierade flera modeller och strategier som gynnar elevers läsförståelse men ej vilka svårigheter dessa medför för eleverna. Även om modellerna och strategierna syftar till att utveckla elevernas läsförståelse kan det finnas kvarvarande svårigheter för eleverna. Det är dessa vi vill identifiera i detta arbete för att i framtiden kunna förebygga dem. I
2
ljudinspelningarna har strategin att sammanfatta texter från modellen Reciprok undervisning använts. I enkätsvaren har lärarna använt den modell eller strategi de vanligtvis arbetar efter.
2. Forskningsproblem
Lundberg och Reichenberg (2011, s.82) skriver att en orsak till att PISA-studiens resultat i läsförståelse 2009 var lågt kan bero på otillräckligt med strategier i läsförståelse för lärarna. De skriver även att skolan avsätter för lite tid för undervisningen i läsförståelse. I PISA (Programme for International Student Assessment) resultaten från 2018 skriver Skolverket (2019b, s. 55) att endast 18 procent av de svenska eleverna uppnår en nivå som anses som en basnivå i läsförståelse. Skolverket bekräftar att elevernas resultat har ökat sedan 2012 i läsförståelse, men om resultaten har ökat sedan 2015 går inte att dra en slutsats om. I den statistiska urvalsundersökningen som PISA medför anses poängen som osäkra. Om resultaten mellan 2015 och 2018 däremot skulle jämförs så kan man se en förbättring.
Westlund (2009, s. 76) menar att kunna sammanfatta en text är en av flera läsförståelsestrategier som gynnar elevers läsförståelse. Däremot menar Bulut (2017, s.28) att elever har svårt att sammanfatta texter och anser det svårt att sammanfatta. Buluts undersökning visar även att eleverna har begränsade erfarenheter av att sammanfatta texter från tidigare undervisning.
Forskningsfältet har en stor bredd när det gäller strategin att sammanfatta inom modellen Reciprok undervisning. Forskningsfältet visar att modellen utvecklar elevernas läsförståelse men visar ej vilka svårigheter eleverna haft på vägen. Det finns också en avsaknad på studier om användning av nyckelord och kombinationen att sammanfatta texter samt att identifiera nyckelord. Denna studies problemområde är därför att det saknas studier kring elevernas eventuella svårigheter när de sammanfattar texter och identifierar nyckelord. Därför genomför vi en empirisk studie ur både ett lärarperspektiv i form av enkätsvar och analys av inspelade elevsamtal. Det finns även en avsaknad om lärares åsikter om detta. Westwood (2005, s. 26) menar att lärare ofta är omedvetna om anledningen till vilka svårigheter eleverna har i skolämnena. Westwood menar att lärare ofta har en uppfattning men inte vet orsaken till svårigheterna. Denna empiriska studie undersöker vilka svårigheter som finns hos elever inom området att sammanfatta texter och identifiera nyckelord för att lärare enklare ska kunna hjälpa eleverna med dessa svårigheter. Därför kommer denna studie undersöka vilka svårigheter lärare och studenter har identifierat att elever har med att sammanfatta texter och att identifiera nyckelord.
2.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att genom en empirisk studie undersöka vad som framkommer när elever sammanfattar texter baserat på egen undervisning och andra lärares uppfattningar. Mer precist ska följande frågeställningar besvaras:
3
- Vilka svårigheter framkommer när eleverna arbetar med strategin att sammanfatta
texter och identifiera nyckelord?
- Vilka svårigheter har lärare uppfattat att strategin att sammanfatta texter och att
identifiera nyckelord medfört för eleverna?
3. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras de centrala begrepp som läsaren behöver förstå för vidare läsning. Därefter presenteras studiens forskningsläge med underrubrikerna: läsförståelse, undervisning enligt Reciprok undervisning, SQ3R, strategin att sammanfatta texter, svårigheter inom läsförståelse, tidigare forskningsrelevans för studien och kritiska aspekter till tidigare forskning. Sist presenteras studiens teoretiska ramverk samt hur detta används i analys. Källorna i detta avsnitt är hämtade från Skolverket, Nationalencyklopedin, litteratur och peer review granskade artiklar, avhandlingar och licentiatuppsatser.
3.1 Centrala begrepp
De centrala begrepp som används i denna studie är läsförståelse, sammanfatta, nyckelord, modell och strategi.
Begreppet läsförståelse kommer i detta arbete att följa Skolverkets (2016, s.10) definition. Skolverket menar att läsförståelse betyder att eleverna ska kunna läsa men samtidigt ha en förståelse för det de läser. Skolverket (2011, refererad i Eckeskog, 2015, s. 28) beskriver läsförståelse som en förmåga eleverna behöver för att förstå och intressera sig i de texter de läser.
Westwood (2005. s. 62) skriver att begreppet sammanfatta innebär att eleven ger en kortversion av vad eleven ansåg vara det viktigaste av det som den eleven har läst. Denna empiriska studie följer Westwoods förklaring för begreppet att sammanfatta. Andra källor som också passar in i studiens förklaring likt Westlund (2013, s. 55) menar att sammanfatta är en kognitiv förmåga med utgångspunkt att kunna identifiera viktiga delar i en text utan att återge detaljer. Sveriges utbildningsradio (u.å., s. 5) menar att strategin att sammanfatta innebär att man först identifierar nyckelord och därefter skriver en sammanfattning.
Begreppet nyckelord kommer i detta arbete att följa Nationalencyklopedins] betydelse. Enligt
källan learning (2020) används nyckelord som stöd för att komma ihåg de viktigaste orden i en text eller i ett tal. Nyckelord är ord som förmedlar information om textens innehåll. Nyckelord kan med andra ord kallas för stödord.
I denna empiriska studie används begreppen modell och strategi. Reciprok undervisning betraktas som en modell av både Westlund (2009, s. 75–76) och Gonzalez, Wedsberg och Wendéus (2014, s. 11–12). Med modell menas i detta arbete ett arbetssätt som inbegriper flera
4
strategier. I denna empiriska studie anses begreppet strategi som ett arbetssätt som kan undervisas ensamt men även som del ur en modell.
3.2 Forskningsläge
Den forskning som skrivs fram under detta avsnitt låg till viss del som grund för valet av undervisningsstrategi i den empiriska undersökningen. De källor som redovisas har arbetat med strategin att sammanfatta texter antingen inom modellen Reciprok undervisning eller som en strategi, Survey Question, read, recite and review (SQ3R) eller visar på problem med läsförståelsen. SQ3R betyder, enligt vår översättning, att kunna undersöka, ställa frågor till det lästa, att kunna återberätta och sammanfatta det man läst. Källorna som redovisas nedan har kommit fram till tydliga ett resultat som visar att elevernas läsförståelse gynnas. Dessa studier är relevanta för detta arbete då de på något sätt arbetat med samma strategi som denna empiriska studie. Avsnittet följer en struktur där de källor som beskriver läsförståelse först, efter det beskrivs källor som undervisat efter modellen Reciprok undervisning, därefter beskrivs en källa med modellen SQ3R. Sist beskrivs de källor som arbetat specifikt med strategin att sammanfatta texter samt svårigheter inom läsförståelse.
3.2.1 Läsförståelse
Det finns undersökningar som gynnar elevernas läsförståelse. Detta visar Käspera, Uibub och Mikkc (2018, s. 603–606). De genomförde en kvantitativ undersökning i Estland med 220 elever från årskurs 1–6 och med totalt tolv lärare. Studiens syfte var att undersöka hur läsförståelsestrategier stöttar elevernas läsförståelse, läsintresse och ordförråd. Det som enligt Käspera et al. är deras mest förekommande resultat, utifrån en median, är sambandet mellan elevernas ordförråd och läsförståelse. Ett resultat som framkom, men vill påpekas att det inte var lika förekommande som det förra, var att elevernas läsintresse påverkade hur mycket av texten de förstod. Studien visar att strategin att utveckla elevernasläsintresse medförde att elevernas ordförråd ökar. Ett litet men existerande samband upptäcktes mellan strategin att öva läsförståelse samt ökat läsintresse.
Jönsson (2007, s. 20–21,23, 74, 103) har i sin avhandling beskrivit sin kvalitativa undersökning. Observationerna har skett i Jönssons egen klass med 24 elever. Jönssons urval har ej varit slumpmässigt urval. Avhandlingens syfte var att få kunskap om pedagogiska redskap i arbete med litteratur i åk F-3 samt att ge en inblick i elevers läsning av skönlitteratur. När eleverna återberättar texter kan de lyckas med att reda ut saker som är oklara och eleverna får en möjlighet till att förstå vad de själva läser. Jönsson anser även att eleverna behöver använda en mångfaldig strategi där de får söka efter meningen med orden i texten, ge synpunkter och ställa frågor för att kunna ha förståelse för texten.
3.2.2 Undervisning enligt Reciprok undervisning
Första stycket av detta avsnitt innehåller en förklaring av modellen Reciprok undervisning för att bringa klarhet i kommande källors undervisningsmodell. Med Reciprok undervisning menas en undervisningsmodell som Palincsar och Brown konstaterat gynnar elever med sämre
5
läsförståelse. Undervisningsmodellen består av fyra strategier: att förutspå handlingen, att ställa frågor till texten, att reda ut oklarheter i texten samt att sammanfatta (Palincsar & Brown, 1984, s. 120).
I en studie var syftet att undersöka effekterna i läsförståelsen efter användning av Reciprok undervisning. Pilten (2016, s. 232, 234–235, 239–241, 245) använde både en kvalitativ och en kvantitativ metod för att få fram sitt resultat. Undersökningen genomfördes med en kontrollgrupp och en experimentgrupp som både gjorde ett förtest och ett eftertest. Undervisningen genomfördes under elva veckor. Deltagandet var 54 elever varav 26 i experimentgruppen och 28 i kontrollgruppen. Samtliga elever går i årskurs 3 (4th grade) i Turkiet. Resultatet visar att elevernas kunskaper höjdes i båda grupperna men att de elever som undervisats enligt Reciprok undervisning höjde sina resultat mest. Pilten kom fram till, i diskussion med den undervisande läraren, att experimentgruppen hade svårare för förklarande texter än för de berättande texterna. Pilten har i sin studie undervisat i alla fyra strategierna inom Reciprok undervisning och menar att de inte kan dra en slutsats vilken av strategierna som gynnat läsförståelsen mest.
Likt Pilten har Reichenberg och Löfgren (2014, s.125, 127) även utfört en studie med syftet att efter undervisning i läsförståelse med Reciprok undervisning granska elevernas resultat. I Reichenberg och Löfgrens interventionsstudie som pågick i tolv veckor deltog, utifrån ett bekvämlighetsurval, tre lärare och 30 elever i årskurs 3. För att samla in material använde de två olika metoder, eleverna fick göra tester och videoinspelningar. Efter tester och videoinspelningar fick de fram ett resultat, de elever som hade undervisats med Reciprok undervisning hade höjt sina resultat på eftertestet och även på nationella proven. Eleverna fick en större förståelse för faktatexter och skönlitterära texter samt att spridningen i elevgruppen minskade efter att de undervisats med Reciprok undervisning.
Även Muijselaar, Swart, Steenbeek-Planting, Droop, Verhoeven & de Jongs (2018, s.692–694, 697–698, 700–701) har undervisat med modellen Reciprok undervisning. Deras longitudinella studie visade att modellen Reciprok undervisning gav ett högre resultat än deras jämförelsegrupp som endast fokuserade på att besvara frågor till texten. Undersökningen genomfördes i Nederländerna med 510 elever i årskurs 4. Undersökningen visade att elevernas kunskaper om läsförståelsestrategier ökade men att detta inte gav eleverna bättre läsförståelse. Vad eleverna dokumenterat förbättrade, var deras intresse för läsning, de fick ett ökat ordförråd och avkodningsförmågan ökade. Muijselaar et al. menar att deras resultat inte kan påvisa om lärarnas yrkeskompetens är tillräcklig för att undervisa i läsförståelsestrategier och att detta kan ha påverkat deras resultat.
3.2.3 SQ3R
Bulut (2017) har till skillnad från de andra källorna undervisat i modellen SQ3R. En av strategierna i SQ3R bygger likt Reciprok undervisning på strategin att sammanfatta. Buluts (2017, s. 24–25, 28) kvalitativa undersökning är genomförd med totalt sju elever i årskurs 3 i Turkiet. Samtliga sju elever hade någon form av läsförståelsesvårighet. Bulut genomförde både ett förtest och ett eftertest efter undervisning med SQ3R-modellen. Bulut intervjuade och
6
observerade även eleverna. Resultatet av Buluts undersökning visar att elevernas förståelse ökat efter att ha undervisats med SQ3R-modellen. Bulut genomförde dessutom intervjuer med sina deltagande elever. I dessa intervjuer framkom det att eleverna själva upplevde sin läsförståelse förbättrad. I sitt diskussionskapitel skriver Bulut dessutom att de kunde se att elevernas ordigenkänning hade ökat och dessutom deras läshastighet.
De svårigheter som framkom i Bulut studie var en elev som uttryckte i intervju att sammanfatta var svårt. En upptäckt som gjordes på två av de deltagande eleverna var att eleverna kunde muntligt sammanfatta texten men hade problem med att skriva samma stycke. Bulut skriver att det var tydligt att eleverna var uttråkade under sammanfattnings tillfället. Det framkom från eleverna att de hade svårt för att sammanfatta och att de inte tidigare arbetat mycket med detta (Bulut, 2017 s.28).
3.2.4 Strategin att sammanfatta texter
National Institute of Child Health and Human Development (2000, Kap 4, s. 5–6) (NRP) har genomfört en litteraturstudie på andras arbeten. Det kapitel ur NRP som används i detta arbete har genomfört 203 analyser av olika texter. Dessa analyser resulterade i att de identifierade åtta strategier som gynnar läsförståelsen. Nummer ett till sex samt åtta belyser om metakognitiva förmågor i läsförståelse, använda flera läsförståelsestrategier, att förstå text mellan raderna, att ställa och besvara frågor till texten samt att förutspå handlingen i boken. Nummer sju handlar om att sammanfatta texter, detta genom att välja ut det viktigaste innehållet eller idéer som tillsammans bildar en enhetlig sammanfattning. Nummer sju är relevant för detta arbete då de konstaterat att sammanfatta texter gynnar elevernas läsförståelse.
De tidigare arbeten som gjorts inom området att sammanfatta texter har kommit fram till att strategin gynnar elevernas läsförståelse. Pečjak och Pircs (2018, s. 571, 573, 575–576) experimentella studie med 190 elever i årskurs 3 (4th grade) i Slovenien visar att elevernas läsförståelse gynnades efter att ha arbetat med strategin att sammanfatta texter under fem månader. Studien genomfördes med både ett förtest och ett eftertest men även ett senare uppföljningstest. Eleverna som deltog sammanfattade texter och tog ut det viktigaste i texten. Arbetet skedde både enskilt och i par samt med tydlig modellering av lärarens arbete med strategier. Gruppens resultat jämfördes sedan med en grupp som inte undervisats efter strategin att sammanfatta texter. Resultatet visade att de elever som undervisats i att sammanfatta texter hade ett högre resultat på eftertestet än de som inte gjort det.
3.2.5 Svårigheter inom läsförståelse
En undersökning som lyfter fram svårigheter inom läsförståelse är Ergen och Batmaz (2017, s. 542, 546–549, 551, 553). De har gjort en fenomenologisk undersökning om lärares erfarenheter om elevers svårigheter i läsförståelse. Studien definierar begreppet läsförståelse som en växelverkan av att läsa och förstå, som når sitt mål vid en förståelse av det man läst. Studiens syfte var att ge en bild över vilka svårigheter lärare i årskurs 2 och 3 (3rd & 4th grade)
7
identifierat att elever har i läsförståelse. Studien har använt metoden semistrukturerad intervju som pågick under 20–25 min. Frågorna de ställde till lärarna var om de undervisade elever som hade svårigheter med sin läsförståelse och hur dessa visade sig, vad orsaken till svårigheten var samt hur svårigheten kan arbetas med. Studien genomförde 25 intervjuer med lågstadielärare som arbetar på sju olika skolor i Turkiet. Elva lärare arbetar i årskurs 2 och 14 i årskurs 3. Resultatet av Ergen och Batmaz studie visar att 84% av de intervjuade lärarna beskrev att eleverna hade svårt att besvara läsförståelsefrågor. Nio av lärarna uttryckte att det berodde på att eleverna hade svårigheter med att uttrycka sig själva. Två av lärarna uttryckte att eleverna inte kunde sammanfatta en text de läst. I resultatet om anledningarna till svårigheten uttryckte 17 av lärarna att det berodde på att eleverna fått för lite kunskaper inom läsförståelse. Tolv lärare uttryckte att det berodde på bristande motivation. Tio lärare beskrev bristande ordförråd, miljöfaktorer och genetiska faktorer. Fem lärare uttryckte att eleverna inte förstod skiljetecken. Tre lärare menade att läsaktiviteterna var för få och två lärare uttryckte att elevernas tidigare kunskaper inom läsförståelsestrategier var få. Vidare var förslagen många vad lärarna kunde göra åt dessa svårigheter men den som angår detta arbete var att lärarna lät eleverna plocka ut nyckelord och sammanfatta korta texter.
Det finns en studie om hur väl lärare kan vara uppmärksamma på elevers utveckling i läsförståelse av Engelen, Camp, van de Pol och de Bruin (2018, s. 287, 290, 292). De genomförde en kvantitativ studie i Nederländerna i en årskurs 5 (6th grade) med en population på 255 elever och 14 lärare som varit yrkesverksamma mellan 6–31 år. Engelen et al. undersökte hur väl lärare kan vara uppmärksamma på elevers utveckling i läsförståelse. Engelen et al. skriver i sin bakgrund att beroende på vilka nyckelord eleverna identifierar kan man som lärare avläsa om eleven har en god läsförståelse eller ej. De uttrycker även att det saknas forskning inom detta för att dra en generell slutsats men att de medverkande lärarna i deras studie kan det. Deras resultat visade att lärare inte var uppmärksamma på elevernas utveckling i läsförståelse trots den ledning de fått genom deras arbete.
3.2.6 Tidigare forsknings relevans för studien
Pečjakoch Pircs (2018), Jönsson (2007), Bulut (2017), Muijselaar et al. (2018) och NRP (2000) är av betydelse för denna studie då de arbetat med metoden att sammanfatta texter och visar på att strategin gynnar elevers läsförståelse.
Pilten (2016), Reichenberg och Löfgren (2014) är relevant då de i likhet med denna studie undervisat efter modellen Reciprok undervisning. Käspera et al. (2018) i likhet med Ergen och Batmaz (2017) är relevant då de visar på svårigheter med elevers läsförståelse likt det som studeras i denna studie.
Ergen och Batmaz (2017) är speciellt väsentlig då de uttrycker lärares åsikter om vilka svårigheter elever har i läsförståelse, vilket även är en del av frågeställningen i denna studie. Engelen et al. (2018) är adekvat för denna studie då de uttrycker svårigheter inom läsförståelse samt nyckelord. Dessa är relevanta då de på olika sätt senare kan diskuteras i relation till denna studies resultat.
8
3.2.7 Kritiska aspekter till tidigare forskning
Kritiska aspekter till Reichenberg och Löfgren (2014) samt Bulut (2017) är att de genomfört små studier med 30 respektive sju elever, vilket medför svårigheter att dra generella slutsatser från deras arbete. Hade fler elever deltagit i deras studier är möjligheten att annat resultat hade framkommit.
I Pilten (2016) och Pečjakoch Pircs (2018) studier kan man ha kritiska åsikter kring deras beskrivning av kontrollgrupperna. I Piltens (2016) studie har även kontrollgruppens resultat förbättrats och därför borde Pilten ha skrivit fram även likheter mellan kontroll-och experimentgruppens undervisning för att se likheterna. I Pečjak och Pircs (2018) fall har undervisningen skett under fem månader och man kan därför inte utesluta att även kontrollgruppen undervisats efter strategin att sammanfatta texter. Även där hade en jämförelse av undervisningen passat.
Ergen och Batmaz (2017) är endast baserad på lärares erfarenheter och ej bevisade fakta. NRP (2000) är endast en litteraturstudie och har ej bidragit med något eget resultat annat än sammanställande av andra källor.
Det finns även kritiska aspekter till Käspera et al., Jönsson, Muijselaar et al. och Engelens et al. studier. Käsperas et al. (2018) studie har omfånget av elever från årskurs 1–6. Att omfånget är så stort gör det svårt att avgöra vilken upptäckt som passar vilken årskurs. Att samma utveckling skett i årskurs 1 som årskurs 6 verkar orimlig. Att Jönsson (2007) genomfört sin undersökning i sin egen klass kan bidra till ett hennes resultat på personligt påverkat. Muijselaar et al. (2018) påpekar själv att deras resultat kan ha påverkats av deras lärares yrkeskompetens. En kritisk aspekt är då ett ifrågasättande om varför inte erfarna lärare deltagit i studien. Även Engelens et al. (2018) kritiska aspekt är kring lärarnas erfarenhet då det skiljer mellan 6–31 år på lärarnas erfarenhet då deras utbildning kan variera samt deras påverkan av tidigare erfarenheter.
3.3 Teoretiskt ramverk
Det empiriska materialet till denna studie är hämtat från ett utvecklingsarbete som vi lärarstudenter genomfört under vår sista verksamhetsförlagda utbildning. Det empiriska materialet består av ljudinspelningar och enkäter från verksamma lärare och sistaårsstudenter inom lärarutbildningen årskurs F-3. Nedan förklaras de teoretiska antaganden som studiens undervisning är baserad på samt modellernas praktiska genomföranden.
Undervisningsinnehållet har vidare skett enligt strategin att sammanfatta texter baserad på en av de fyra strategierna i modellen Reciprok undervisning. Reciprok undervisning skapades av Palinscar och Brown på 1980-talet för en effektiv läsförståelseundervisning (Gonzales, Hugander, Jonsson, Pettersson & Trapp, 2014, s.11). Denna studie har följt Reciprok undervisnings praktiska genomförande med utgångspunkt i Palincsar och Browns (1984, s. 120) arbete. Palincsar och Brown har i en undersökning studerat vilka strategier elever med bra
9
läsförståelse har och sedan undervisat elever med sämre läsförståelse i dessa. De identifierade fyra strategier som gynnar elevers läsförståelse: att förutspå handlingen, att ställa frågor till texten, att reda ut oklarheter i texten samt att sammanfatta. Den sistnämnda är den specifika utgångspunkt som detta arbete haft. Modellen Reciprok undervisning har gjorts mer lättförståelig för elever av Oczkus (2003, refererad i Westlund, 2009, s.79) genom symboler: spågumma för att förutspå, Nicke Nyfiken för att ställa frågor, detektiv för att reda ut oklarheter och en cowboy för att sammanfatta. Därav är lasso med i studiens titel. Anledningen till att endast en av de fyra strategierna används i denna studie är då tidsomfattningen inte skulle finnas för att undervisa i alla fyra. Strategin att sammanfatta valdes då skola ett hade samtalat om strategin tidigare men ej arbetat aktivt med den. Skola två hade arbetat med strategin tidigare men eleverna behövde mer träning för att kunna utöva den.
Palinscar och Brown (u.å., refererad i Westlund, 2009, s.76) har ett teoretiskt antagande kring lärande. Detta är att elever kan lära sig förstå en text om den vuxne synliggör omedvetna processer i undervisningen. Vidare menar Palinscar och Brown att modellen grundar sig i att visualisera kognitiva tankeprocesser. Gonzales et al. (2014, s.11) menar att i Reciprok undervisning skapas förståelsen genom samtal samt att eleverna får diskutera texterna tillsammans. I början av Reciprok undervisning leder läraren eleverna i de olika strategierna för att denna process sedan ska kunna ske självständigt i elevernas läsning. Genom att analysera dialogen i ljudinspelningarna och ta till oss den information vi fått av enkätsvaren kan vi synliggöra elevernas kognitiva tankeprocesser som visar vilka svårigheter eleverna möter i arbetet med strategin. Därför valdes synliggörandet av kognitiva tankeprocesser som ett analysbegrepp i denna studie.
Utifrån Palinscar och Browns Reciprok undervisning identifierades begreppet att sammanfatta som en del i denna analys. Då Sveriges utbildningsradio (u.å., s. 5) beskriver att man först identifierar nyckelord och sen sammanfattar valdes även begreppet nyckelord som ett analysbegrepp då det anses vara en del av strategin att sammanfatta texter. Att analysera utifrån begreppet svårigheter valdes med grund i studiens problemområde, att det finns en avsaknad av studier som visar svårigheter med strategin att sammanfatta texter och att identifiera nyckelord.
Det teoretiska ramverket kompletteras i denna studie med den deduktiva analysmetoden. Genom kombination av den deduktiva analysmetoden och det teoretiska ramverket valdes tre begrepp som detta arbete ska analyseras efter. Dessa är: sammanfatta, nyckelord och
svårigheter med dessa. Detta för att kunna besvara studiens frågeställningar och nå intressanta
svårigheter. Förklaringar till dessa begrepp finns beskrivna under rubriken centrala begrepp ovan.
10
3.3.1 Vetenskapsteoretisk ramverk
Denna studie har ett hermeneutiskt teoretiskt ramverk. Enligt Patel och Davidsson (2011, s.28– 29) är hermeneutik en inriktning inom vetenskap som vill tolka och förstå. Patel och Davidsson menar att man inom denna praktik skapar en förståelse för det mänskliga. Detta genom att skapa en förståelse för andra människor som syns i människors språk. Detta tolkas sedan av en hermeneutiker. Inom denna praktik studerar man utifrån forskarens egen förförståelse. Utifrån denna förförståelse studerar man sedan sitt material. Patel och Davidsson beskriver tillvägagångssättet för denna praktik då man börjar med att studera det transkriberade materialet som en helhet för att försöka förstå. Sen tittar man på delarna för att få en ytterligare en förståelse. Forskarens förförståelse är grunden i tolkningarna som görs.
Ett hermeneutiskt begrepp är enligt Patel och Davidsson (2011, s.30) förståelsehorisont. Patel och Davidsson beskriver detta begrepp som delar som innefattas av förförståelsen forskaren har och de delar som inte finns i den befintliga förförståelsen. Under processen pendlar forskaren mellan det redan förstådda och att skapa en ny förståelse. Denna process kallas inom hermeneutiken för den hermeneutiska spiralen. Där sker tolkningen av en text och förståelsen av denna cykliskt.
I detta arbete används detta teoretiska ramverk på följande sätt. Författarna av detta arbete har förförståelsen, utifrån både erfarenhet på fältet och forskning från utbildning, att elever har svårigheter med att sammanfatta texter. Som beskrevs i forskningsproblemet ovan har Bulut (2017, s.28) konstaterat att elever har svårigheter med att sammanfatta texter. Denna svårighet ses som både arbetets helhet och forskarnas förförståelse. Hur den hermeneutiska spiralen används i detta arbete beskrivs i metoddelen.
3.3.2 Analys utefter det teoretiska ramverket
Författarnas förförståelse var att eleverna hade svårigheter med att sammanfatta. Denna förförståelse grundas i erfarenheter från tidigare VFU-perioder, samt en avsaknad av tidigare forskning kring elevers svårigheter i ämnet som uppmärksammades i samband med genomförandet av examensarbete ett. Därför gjordes en undervisning med att sammanfatta texter där elevernas samtal spelades in för att senare i transkribering kunna tolka vilka svårigheter detta var. Senare gjordes en enkätundersökning för att nå lärares tolkningar av elevers svårigheter. I denna studie är det tolkningar av transkriberingar som skett.
I analysen av elevernas dialoger i ljudinspelningarna går det att identifiera hur eleverna visualiserar sina kognitiva tankeprocesser. I enkätsvaren framkommer lärares och studenters uppfattningar av elevers visuella kognitiva tankeprocesser. Dessa tankeprocesser har lärarna i enkäten identifierat i deras tidigare eller nuvarande elevgrupp. Genom att eleverna på något sätt har visualiserat sina kognitiva tankeprocesser när de sammanfattar och identifierar nyckelord kan denna studie analysera vilka svårigheter eleverna möter i arbetet med strategin.
11
Analysen efter begreppen sammanfatta och nyckelord har både skett i samband med begreppet
svårigheter. Detta gjordes för att besvara studiens frågeställningar. Hade begreppen sammanfatta och nyckelord analyserats enskilt hade andra synvinklar framkommit som ej
beskrivit svårigheter. Därmed hade frågeställningarna ej blivit besvarade.
Den hermeneutiska spiralen har tillämpats på följande vis i detta arbete: Först studerades
elevernas transkriberade textsamtal som en helhet. Därefter studerades och tolkades samma texter utifrån begreppen sammanfatta, nyckelord och svårigheter med dessa som delarna. Det som då framkom bekräftade förförståelsen men gav även en ny förståelsehorisont. Denna nya
förståelsehorisont gav därför en ny förståelse inför nästa spiral.
Sedan påbörjades den hermeneutiska spiralen på nytt där lärarnas enkätsvar först studerades som en helhet utefter författarnas nya förförståelse. Därefter tolkades enkätsvaren utifrån delarna sammanfatta, nyckelord och svårigheter med dessa. Där man kom fram till ytterligare en förståelse. Dessa beskrivs senare i arbetet. Efter att ha gått igenom den hermeneutiska
spiralen två gånger sammanställs resultatet och sätts sedan i relation till tidigare forskning
under rubriken resultatdiskussion.
Begreppen som analyserats utifrån det teoretiska ramverket är: Synliggörandet av kognitiva
tankeprocesser, sammanfatta, nyckelord och svårigheter.
Begreppen som har analyserats utifrån det vetenskapsteoretiska ramverket är: den
hermeneutiska spiralen och förståelsehorisont.
4. Metod
Under detta avsnitt beskrivs tillvägagångssättet för undersökningen samt val av insamlingsmetoder med dess avgränsningar och urval. Likaså vilka etiska ställningstaganden som uppkommit samt hur det empiriska materialet har analyserats. Först presenteras ljudinspelningarnas tillvägagångssätt, dess undervisningsstruktur, analysmetod, avgränsningar och bortfall samt avslutas med en metoddiskussion kring ljudinspelningarna. Därefter beskrivs enkätinsamlingen, dess analysmetod, avgränsningar och bortfall samt dess metoddiskussion. Sedan beskrivs studiens etiska ställningstaganden, sammanfattande metoddiskussion av triangulering och sist beskrivs kritiska aspekter för studiens metod.
Studien har en triangulerande undersökningsmetod. Triangulering menar Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013, s. 58) är när fler än en undersökningsmetod används för att samla in det empiriska materialet för att kunna besvara samma fråga. Detta användes för att jämföra resultaten. I detta fall har metoderna enkät och ljudinspelning använts. Dessa metoder är noggrant utvalda för att besvara frågeställningen. Ljudinspelning används för att lyssna på elevernas samtal och identifiera deras svårigheter med att sammanfatta och identifiera nyckelord. Enkät används för att lärare i Sverige ska kunna uttrycka svårigheter som de har uppmärksammat. Genom enkäten nås ett bredare resultat än enbart de analyserade ljudinspelningarna. Därför gjordes valet att ha en triangulerande insamlingsmetod.
12
Denna studie har två frågeställningar: Vilka svårigheter framkommer när eleverna arbetar med
strategin att sammanfatta texter och identifiera nyckelord? Samt vilka svårigheter har lärare uppfattat att strategin att sammanfatta texter och att identifiera nyckelord medfört för eleverna? Valet av två frågeställningar gjordes för att nå flera perspektiv över vilka svårigheter
eleverna möter i verkligheten när de sammanfatta texter och identifiera nyckelord.
4.1 Ljudinspelningar
Undervisningen är baserad på ett utvecklingsarbete i årskurs 2 som genomförts på två skolor i Sverige. I de ljudinspelningar som analyserats har inga elever haft svenska som andraspråk. Undervisningen har bedrivits av författarna av detta arbete som lärarstudenter under en fem veckor lång VFU- period. Studien har genomförts under fem till sex lektioner under dessa veckor. Eleverna har i undervisningen sammanfattat texter samt identifierat nyckelord med hjälp av en fyrfältare (Bilaga 3). Dessa samtal har med totalt fyra elevpar spelats in för att senare kunna analyseras. Under första inspelningen var eleverna indelade i fyra fyrgrupper och därefter endast i fyra par.
Undersökningens population är totalt 38 elever från två skolor i Sverige. Studien har ett bortfall på 20 elever. Detta då sex elever inte fått medgivande av sina vårdnadshavare att delta. Övriga 14 valdes bort då det ansågs vara tillräckligt med material för studien. Det har även skett ett bortfall på tre inspelningar (Bilaga 6). Detta då eleverna under två inspelningar inte visar några svårigheter och under den tredje har eleverna stängt av inspelningen efter ett fåtal minuter. Efter bortfallen var det 18 elever som användes i undersökningen. Under fyra utav de fem genomförda lektionerna så valdes två grupper ut på varje skola. Deras samtal spelades in för att senare analyseras (Bilaga 5). I sista samtalet spelades endast tre grupper in då en av grupperna inte kunde delta. De grupper som spelades in hade olika kunskapsnivåer, detta för att resultatet skulle blitrovärdigt och realistiskt. Eleverna har spelats in med lärarstudenternas mobiltelefoner, Ipads eller datorer. Det inspelade materialet har sedan transkriberats för analys. Under första inspelningen spelades totalt 18 elever in och under resterande fyra inspelningar har totalt åtta elever spelats in. Vårt urval har gjorts utifrån ett bekvämlighetsurval då eleverna är valda från VFU- skolornas klasser. Eftersom våra VFU-skolor var lätta att nå är detta enligt Bryman (2008, s.647) ett bekvämlighetsurval. Endast två grupper på varje skola spelades in då detta ansågs vara ett tillräckligt stort urval för att besvara frågeställningen. De resultat som framkommer från ljudinspelningarna är till för att besvara studiens första frågeställning.
4.1.1 Undervisningsstruktur
Undervisningsstrukturen har skett enligt cirkelmodellen som följer Gibbons (2012, s. 103) beskrivning. Gibbons beskriver cirkelmodellens fyra faser. Under första fasen ska eleverna få förförståelse för ämnet. Under fas två ska eleverna fördjupa sig i genrens typiska drag. Under fas tre ska klassen tillsammans skriva en gemensam text inom genren och därefter under fas fyra ska eleverna själva skriva en text inom genren. Gibbons skriver att när cirkelmodellen används får eleverna bland annat träna på att sammanfatta.
13
Under cirkelmodellens fas ett diskuterade lärarstudenterna tillsammans med eleverna innebörden av att sammanfatta och vad ett nyckelord är. Därefter genomfördes undervisning efter cirkelmodellens fas två där lärarstudenterna läste sagor högt och tillsammans med eleverna identifierade nyckelord ur texten. En stödstruktur som användes till detta var en fyrfältare som lärarstudenterna var och en själva konstruerat (Bilaga 3). Under cirkelmodellens fas tre sammanfattades texten av eleverna tillsammans med lärarstudenterna. Efter detta fick eleverna upprepa denna övning i par fyra gånger med olika sorters sagor. Sista gången fick eleverna själva välja om de ville arbeta i par eller själva för att följa cirkelmodellens fjärde fas. För att se en mer detaljerad lektionsplanering se bilaga 2. Skola ett har haft stödstrukturen med bildstöd. Sagorna eleverna har fått har varit med bildstöd samt även deras fyrfältare. Skola ett har haft sagorna inspelade och skola två har läst upp sagorna så många gånger eleverna ville för att försäkra lärarstudenterna om att det är läsförståelsen som utvärderas och inte elevernas avkodningsförmåga. Detta möjliggjorde att eleverna kunde lyssna och få sagorna upplästa flera gånger.
I undervisningen under tidigare VFU-perioder har cirkelmodellen på ett tydligt sätt gett eleverna kunskap om texters uppbyggnad och därför valdes denna även till detta arbete. Vi anser även att modellen stegvis ger eleverna redskap för hur de själva ska kunna ta sig an texter. Enligt Skolverket (2019a, s. 6) ska undervisningen i skolan göras tillgängligt för alla elever i klassen och utgå ifrån deras egen personliga nivå. Därför har detta arbete haft tydliga stödstrukturer för eleverna i form av en fyrfältare (Bilaga 3) som gör att undervisningen bättre kan anpassas för eleverna. Fyrfältaren med bildstöd (Bilaga 3:1) är gjord i programmet Widgit online. Fyrfältare (Bilaga 3:2) är gjord i Word. Westlund (2009, s. 123) menar att det är viktigt med stödstrukturer för att eleverna ska lära sig skriva texter. Att använda stödstrukturer har Sebastian (2014, s. 46) konstaterat förbättrar elevers läsförståelse när de får använda visuella stödstrukturer som hjälper dem att identifiera de delar en text är uppbyggd av. Även Lundberg och Herrlin (2014) menar att genom att använda en mall som stöd för eleverna när de ska sammanfatta underlättar man för eleverna att se den tidskronologiska ordningen för händelserna i texten. En fördel som Lundberg och Herrlin påpekar med detta är att elevernas förståelse för en berättelses uppbyggnad ökar.
I ljudinspelningarna har elevers sammanfattning skett genom att identifiera nyckelord. Det ska påpekas att andra strategier för att sammanfatta texter finns, exempelvis loggboksskrivande eller drama. Likaså gäller stödstrukturerna som i detta fall var fyrfältaren. Det ska poängteras att valet av inlärningsstrategi kan ha påverkat studiens resultat.
4.1.2 Analysmetod ljudinspelningar
Ljudinspelningarna är analyserade efter deduktiv analysmetod med hjälp av begreppen sammanfatta, nyckelord och svårigheter med dessa. I denna studie är deduktiv analys relevant för att besvara frågeställningen då elevernas svårigheter med att sammanfatta och identifiera nyckelord inte annars konstaterats. Utifrån en induktiv analysmetod hade möjligheten att andra
14
förekomster hade uppkommit istället för svårigheterna med att identifiera nyckelord och att sammanfatta. Studien utgår från att begreppen skapats innan analysen. Eriksson Barajas et.al (2013, s. 47, 148) menar att den kvalitativa ansatsen innebär att man studerar något för att få en djupare förståelse för människans syn på världen runt om oss. Därför gjordes avgränsningen att endast titta på det material där eleverna uppvisade svårigheter i arbetet med att sammanfatta och att identifiera nyckelord. Detta för att få en större förståelse för vilka svårigheter strategin medför.
Samtliga inspelningar transkriberades och analyserades. Inspelningarna redovisas i bilaga 4. Transkriberingen delades upp mellan lärarstudenterna därefter genomfördes analysen tillsammans utifrån begreppen sammanfatta, nyckelord och svårigheter med dessa. De upprepade svårigheter som framkom sammanställdes till totalt fyra kategorier som besvarar andra frågeställningen. Dessa var: behövs följdfrågor av läraren, svårighet att förstå begrepp,
förståelse av begreppet nyckelord och svårigheter att förstå texten. Den sistnämnda har även
två underrubriker. Dessa är: svårighet att identifiera problemet och svårigheter att förstå vad
sammanfatta är. Analystabell redovisas i Bilaga 4.
4.1.3 Avgränsningar och bortfall ljudinspelningar
I transkriberingen från ljudinspelningarna skrevs samtlig information från elevernas samtal ned. Därefter gjordes avgränsningar för att identifiera material som besvarade frågeställningen. En avgränsning var att endast lyssna efter svårigheter som eleverna hade. En annan avgränsning var att bara använda svårigheter med att sammanfatta, identifiera nyckelord eller ha förståelse för texten. Material där eleverna visade svårigheter med att stava, använda sig av stor bokstav eller punkt har därför valts bort då detta inte är relevant för att besvara vår frågeställning. Inspelning (Spindeln 2:1) valdes bort då inga svårigheter med att sammanfatta eller identifiera nyckelord visade sig utan endast svårigheter för stavning och interpunktion. Inspelning (Kap 16 1:2) valdes bort då inga svårigheter visade sig i inspelningen. Inspelningen (Igelkotten 1:1) blev också bortvald då eleverna avbrutit inspelningen. Det fanns enbart delar av diskussion tillgänglig för analys.
4.1.4 Metoddiskussion ljudinspelningar
Resultatet av analysen av det inspelade materialet hade kunnat bli annorlunda om andra enklare texter alternativt kortare texter använts med ord som eleverna hade en bättre förförståelse kring. På grund av olika behov av stöttning i de olika klasserna har de haft olika fyrfältare. Om Skola ett inte haft en mer stöttande fyrfältare hade eventuellt denna kunnat identifieras som en svårighet, detta är något som kan påverka resultatet. Resultatet hade kunnat bli annorlunda om fler lektioner lagts till ämnet då fler svårigheter eventuellt kunde ha dokumenterats. Resultatet hade även eventuellt kunnat bli annorlunda om eleverna arbetat mer med övriga strategier inom Reciprok undervisning tidigare.
Om vår empiriska studie är reliabel är en diskussionsfråga. Eriksson Barajas et al. (2013, s. 103) menar att reliabilitet är om resultatet går att kontrollera, om någon annan utför mätningen
15
blir resultatet likadant. Eftersom denna studie är kvalitativ är validiteten det viktigaste att mäta. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013, s. 105) menar att validitet är om forskaren undersöker det hen säger att hen ska undersöka. Då ljudinspelningar har använts som empiriskt material har det vid vissa tillfällen varit svårt att urskilja vilka ord/meningar som tillhör rätt elev. Eftersom ljudinspelningarna är transkriberade så har samtlig text som är ämnesrelevant sammanställts. Därefter valdes information ut kopplat till elevernas svårigheter. En möjlig brist i detta arbete är att eleverna har uttryckt en svårighet som inte uppfattats och att det därmed kan vara fler svårigheter men som ej framkommer i denna undersökning. I ljudinspelningarna kan endast svårigheter som är hörbara identifieras. En nackdel som konstaterats med ljudinspelningar är att eleverna endast hörs, när de pekar och visar varandra i texten kan detta inte ses och förstås av ej närvarande personer. Gester och mimik som ofta kan avslöja en osäkerhet kan inte urskiljas ur dessa inspelningar.
Valet att spela in eleverna gjordes då analysen krävde mer information än elevernas samtal för att kunna identifiera svårigheter då dessa inte kunde avläsas i deras texter. Valet stod mellan ljudinspelning och videoinspelning. Ljudinspelning beslutades på grund av erfarenhet att videoinspelning kan ta mycket av elevernas fokus. Detta var något som även uppmärksammades med ljudinspelningen. Att ljudinspelningen påverkade eleverna märktes när elev 1:12 ägnar sig åt att trycka på datorn istället för att delta i diskussionen samt att eleverna 2:5 och 2:6 tar tiden för deras moment (se dialog på Bilaga 5). Björndal (2018, s. 84) menar att ljudinspelning ger möjligheten att observera ett tillfälle som annars kanske gått förlorat för en annan del av undervisningen. Tack vare ljudinspelningarna har svårigheter eleverna har med att sammanfatta och att identifiera nyckelord för att besvara frågeställningen uppmärksammats.
Studien är skriven under ovanliga omständigheter på grund av Covid-19. Det fanns därför ingen möjlighet för oss att genomföra fler ljudinspelningar efter avslutad VFU-period för att skapa ett bredare resultat. Därför gjordes valet att utöka studien med enkäter för lärare och lärarstudenter. Resultatet av ljudinspelningarna kan ej generaliseras till annan population än den insamlade empirin. Anledningen är att denna studies material endast är baserat på fem lektioner till skillnad från Pečjak och Pircs (2018, s.576) som genomfört sin studie med att sammanfatta under fem månader. Pečjak och Pircs resultathar därför en högre tillförlitlighet än denna.
4.2 Enkätinsamling
I enkäten besvarade lärarna fler frågor än de som redovisas i detta arbete. Detta var då man ville nå information om hur lärarna arbetat för att kunna avgöra om de arbetat på ett sätt liknande ljudinspelningen för att kunna jämföra dessa på ett trovärdigt sätt. Men även för att få en personlig kunskap om på vilka sätt man kan undervisa om att sammanfatta. För att besvara andra frågeställningen behövdes mer material än endast ljudinspelningarna. De resultat som framkommer i enkätsvaren är till för att besvara studiens andra frågeställning.
16
En enkät utformades för verksamma lärare och sistaårsstudenter på lärarprogrammet som har arbetat med strategin. Detta för att identifiera fler synvinklar om vilka svårigheter några elever har när de sammanfattar. Enkäten utformades i Google formulär med tio frågor (se Bilaga 1) som publicerades på en Facebooksida. Facebook har ej tillgång till deltagarnas svar då dessa endast sammanställs i Google drive. För att komma åt svaren krävs lösenord. Facebooksidan har över 33 200 medlemmar. Urvalet i enkäten har skett slumpmässigt då vi ej kan påverka vem i gruppen som besvarar enkäten men även genom ett kedjeurval (snöbollsurval). Ett snöbollsurval är enligt Bryman (2008, s. 654) ett urval där forskaren får hjälp av deltagarna att sprida undersökningen till andra personer som är relevanta för frågeställningen. Snöbollsurvalen skedde genom att våra handledare på den verksamhetsförlagda utbildningen hjälpte till att sprida enkäten. Slumpmässigt urval menar Eriksson Barajas et al. (2013, s. 94) innebär att alla i Facebookgruppen har samma rätt till deltagande. Genom Facebooksidan har alla 33 200 medlemmar möjlighet att delta. Enkäten gick att besvara från den 6 april till den 15 april 2020. Sistaårsstudenter på lärarutbildningen valdes då de kan bidra med relevant information från deras verksamhetsförlagda utbildning.
Den totala populationen i enkäten var 19 personer. Tre av dessa är lärarstudenter. Sex deltagare var nyutexaminerade eller yrkesverksamma till max fem år. Två lärare var yrkesverksamma mellan sex till tio år. Åtta av lärarna var yrkesverksamma under tio år eller längre. Samtliga var verksamma i årskurs F-3.
4.2.1 Analysmetod enkät
Enkäterna sammanställdes i diagram via Google formulär och därefter analyserades materialet. Enkäten är analyserad efter deduktiv analysmetod. Deduktiv analys menar Svensson (2015, s. 218) är att man letar svar efter en redan befintlig teori. Då enkäten analyserades efter en färdiga begrepp (sammanfatta, nyckelord och svårigheter med dessa) anses analysmetoden deduktiv. Den deduktiva analysmetoden är relevant i denna studie för att besvara frågeställningarna då viktiga svårigheter annars hade uteslutits. De begrepp som analysen är genomförd utifrån besvarade frågeställningen vilka svårigheter några elever har visat sig ha när de sammanfatta texter och identifierar nyckelord (Bilaga 7 och 8).
De kategorier som framkom var att identifiera nyckelord samt förstå innebörden av dessa, att
identifiera det viktigaste i texten och att arbeta utan stöd. Enkäten genomfördes med ett
slumpmässigt urval då det ej är möjligt att påverka vilka som besvarar enkäten eller ej. I analysen tolkades det att lärare uttryckte elevers olika svårigheter för att sammanfatta eller att identifiera nyckelord. Därför identifierades dessa som två kategorier. Dessutom uttrycktes på flera tillfällen att eleverna var i behov av stöd. Därför identifierades även behov av stöd som en tredje kategori. Inom dessa kategorier framkom andra svårigheter som hängde samman med nyckelord eller sammanfattning. Då spridningen på vilka svårigheter lärarna bidrog med var stor sammanfogades dessa svårigheter till om de hade med nyckelord, sammanfattning eller stöd att göra. Därför finns endast tre kategorier.
17
4.2.2 Avgränsningar och bortfall enkät
De avgränsningar som gjordes från svaren i enkäten var att endast ta information om svaret innehöll en åsikt om en svårighet kring att sammanfatta och/eller att identifiera nyckelord. I enkäten besvarade lärarna även hur de arbetat med att sammanfatta samt hur de arbetat med att identifiera nyckelord. Detta valdes bort då det ej besvarar frågeställningen. Lärarnas antal yrkesverksamma år valdes att behållas då de kan avgöra trovärdigheten i undersökningen. I analysen av enkäten skedde ett bortfall. Under rubriken svårigheter med nyckelord valdes tre lärare bort då de ej beskrev svårigheter (lärare 1,8 & 18) och en lärare valdes bort då hen ej arbetat med nyckelord (lärare 15). Därför beskrivs bara 15 lärares enkätsvar under den rubriken. Under rubriken svårigheter med att sammanfatta blev ett bortfall då tre lärare (lärare 1, 5 & 16) valdes bort då de inte beskrev svårigheter med att sammanfatta. Därför beskrivs svar från 16 lärare under denna rubrik.
4.2.3 Metoddiskussion enkät
Om enkätundersökningen upprepats med samma enkätfrågor och vid samma tidpunkt hade frågorna förståtts på samma sätt av respondenten. Svaren hade också givit samma lägesbeskrivning av ämnet. Dock hade svaren kunnat variera. Detta då frågorna har besvarats lika och av lika många lärare. Av denna anledning kan denna studie anses trovärdig. En faktor som kan påverka deltagarnas svar i enkäten är yttre faktorer vid det tillfälle de besvarat den. Detta skulle kunna påverka resultatet om undersökningen skulle genomföras igen. Om andra lärare besvarat enkäten hade resultatet kunnat se annorlunda ut. Validiteten i enkäten anses som hög då frågorna besvarar studiens frågeställningar. Enkäten innehöll frågor som inte besvarade frågeställningen, dessa frågor hade kunnat uteslutas men var av intresse för författarnas egna kunskaper. Ytterligare något som kan påverka studiens validitet är lärarnas svar. På vissa frågor väljer lärarna själva hur detaljerade svar de ger. Man kan till vissa svar ställa sig frågande om hela kunskapen delges.
Enkäten genomfördes då materialet från ljudinspelningarna inte var tillräckligt för att besvara frågeställningen. Hade studien genomförts i fler klasser hade det empiriska materialet räckt, men utfallet av svårigheter hade kunnat bli annorlunda. En begränsning i enkäten är att den publicerades på en Facebooksida med över 33 200 medlemmar och endast 19 besvarade enkäten, vilket ger ett lågt deltagande i förhållande tillantalet medlemmar. Det ska tilläggas att alla möjligtvis inte varit aktiva under den tid enkäten fanns till hands. Ett stort bortfall kan bero på att lärarna inte arbetat med att sammanfatta med hjälp av nyckelord. Dessutom kan de rådande omständigheterna med Covid-19 påverka studiens resultat då lärare kan vara sjuka och då ej vara aktiva på en yrkesrelaterad Facebooksida.
Vissa enkätsvar kan väcka frågor. Detta då en av deltagarna som skriver sig varit yrkesverksam i tio år eller fler, inte kunnat identifiera några svårigheter hos sina elever. Alla deltagare är anonyma, det kan inte säkerställas att alla svar i enkäten överensstämmer med verkligheten eller att lärarna med entusiasm besvarat enkäten. Då tio av de 19 lärarna har varit yrkesverksamma under minst sex år och längre anses att lärarnas svar speglar verkligheten i
18
denna studie. Det kan inte avgöras om lärarna har bidragit med all den kunskap de har eller engagerat sig i sina svar. Den mänskliga faktorn gör därför det svårt att avgöra sanningshalten i enkätsvaren. Enkätsvaren kan även tolkas olika därför kan studiens resultat endast generaliseras till samma population av lärare/lärarstudenter.
4.3 Etiska ställningstaganden
Innan arbetet inleddes delades en blankett ut till elevernas vårdnadshavare med ett samtyckeskrav för medverkan i form av en svarstalong (Bilaga 9). Under denna kunde vårdnadshavaren kryssa i ja eller nej om eleven fick delta i undersökningen. Svarstalongen lämnades sedan tillbaka till lärarstudenten med en underskrift från en vårdnadshavare om eleven fick deltaga eller ej, detta följde samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002 s. 9). De eleverna med andraspråk/annat modersmål fick även blanketten på deras språk i den mån detta var möjligt. Samtliga elever i både skola ett och två har deltagit i undervisningen. Däremot har endast det material tillhörande de elever vars vårdnadshavare som gett sin underskrift på att eleverna får deltaga samlats in. Det material tillhörande de elever som inte fått deltaga är kvar på VFU-skolan för att inte kunna misstas vara med i denna studie. Eftersom alla elever inte fick vara med i undersökningen fick beslutet att enbart spela in vissa grupper tas. Detta skapade ett dilemma då det inspelade materialet blev begränsat. Eleverna arbetade oftast i par/grupp, de resterande elever som arbetade med de elever som inte fick delta i undersökningen fick också väljas bort.
I skola ett har eleverna som spelats in suttit i ett grupprum under alla inspelningar utom en. Detta för att säkerställa att de elever som ej har tillåtelse av vårdnadshavare att delta ej har kunnat råka komma med på inspelningen. I skola två har eleverna som spelat in suttit vid enskilda bord utanför klassrummet. Detta för att de ska höras och att de andra eleverna inte ska komma med på inspelningen. Samtliga elever i studien har fått fiktiva namn i form av siffror. Första siffran symboliserar skolan och andra siffran vilken elev, detta för att man inte ska kunna urskilja eleverna. Denna studie har inte samlat in privat information om eleverna eller lärarna. Om studien hade gjort det skulle informationen enbart används med avsikt på forskning, detta följde nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2002 s.14).
Björndal (2018, s. 102) menar att materialet ska förvaras säkert så att ej obehöriga får tillgång till det. Det inspelade materialet har förvarats i en personlig mapp på datorerna så att endast lärarstudenterna har tillgång till materialet med kodlås för att använda datorn, detta följde konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002 s.12). Elevernas skola eller geografisk placering i Sverige har valts att ej skriva fram för att eleverna ej ska kunna spåras.
Enkäten är utformade som en webbsurvey. I enkäten är de yrkesverksamma lärarna anonyma. Varken person eller skola går att spåra. Deltagarna i enkäten kan välja att avbryta enkäten när de själva vill och blir informerade om hur de kan avbryta, detta följde informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002 s.7). Deltagarna blir i enkäten informerade om att materialet som samlas in kommer att publiceras med fiktiva namn i ett examensarbete. De blir även informerade om att materialet behandlas utifrån etiska principer. Lärarstudenterna kan inte
19
spåra vilken enkät som kommer från vilken lärare. Detta innebär också att lärarna inte kan kontaktas i efterhand för vidare frågor eller förtydliganden av deras svar. Enkäterna har nått lärarna via en Facebooksida där endast lärare och lärarstudenter kommer åt materialet. Eftersom lärarna dessutom måste besvara frågan vilken årskurs de arbetat i eller om de är lärarstudenter så är det endast personer inom ämnesområdet som kan besvara enkäten. Genom att ha skickat in enkäten har de godtagit samtyckeskravet att delta i undersökningen.
4.4 Sammanfattande metoddiskussion av triangulering
Studien har en kvalitativ ansats med deduktiv analysmetod som analyserats utifrån begreppen sammanfatta, nyckelord och svårigheter med dessa. Anledningen till att den kvalitativa ansatsen valdes var då Eriksson Barajas et al. (2013, s. 60) menar att den kvalitativa ansatsen undersöker de medverkandes åsikter om företeelser. Vilket undersöktes i enkätsvaren av de yrkesverksamma lärarna och lärarstudenterna. Även företeelser i form av svårigheter hos eleverna ville undersökas, ej i form av elevernas åsikter.
Analyserna genomfördes utifrån begreppen sammanfatta, nyckelord och svårigheter med dessa. I ljudinspelningarna identifierades elevernas svårigheter med att sammanfatta, med nyckelord samt några generella svårigheter. Dessa var svårigheter med att förstå texten och begreppsförståelse. Dessa mynnade ut i kategorier vilka var följdfrågor av lärare, svårigheter att förstå begrepp, svårigheter med nyckelord, svårigheter att förstå texten, svårigheter att identifiera problemet samt att förstå innebörden av att sammanfatta. De svårigheter som framkom i enkätsvaren var att lärarna identifierat svårigheter för elever inom både att sammanfatta, att identifiera nyckelord samt svårigheter med att arbeta utan stöd. Dessa mönster mynnade sedan ut i kategorier. De som framkom genom enkäterna var svårigheter med att identifiera nyckelord samt förstå innebörden av dessa, att identifiera det viktigaste i texten samt att arbeta utan stöd.
I både ljudinspelningarna och enkätsvaren har kategorier om svårigheter med att identifiera nyckelord tolkats och förståtts. I ljudinspelningen är en kategori svårigheter att identifiera problemet. I enkätsvaren finns en liknande kategori, denna kategori är att identifiera det viktigaste i texten. Båda kategorierna handlar om att identifiera det viktigaste i texten. Det som skiljer sig mellan kategorierna är att i ljudinspelningarna konstaterades elevernas svårigheter med att specifikt identifiera problemet och i enkätsvaren att identifiera det viktigaste i texten och inte specifikt problemet. De andra kategorierna i ljudinspelningarna handlar om följdfrågor av läraren och svårigheter med att förstå innebörden av att sammanfatta. Dessa kategorier skiljer sig emot varandra då kategorierna i enkätsvaren istället för att handla om svårigheter att förstå innebörden av att sammanfatta nämner svårigheter att identifiera nyckelord och förstå dess innebörd. Kategorin följdfrågor av läraren kan ses som en likhet med den andra kategorin att arbeta utan stöd då båda kategorierna handlar om att eleverna behöver stöd av en lärare. Om man ska sammanställa alla kategorier handlar det om svårigheter att identifiera nyckelord, förståelse för nyckelord/begrepp och skapandet av sammanfattningen.
